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Índice

A modo de introducción

La historia oral y de vida: un proceso de producción de nuevas fuentes orales

La producción de la fuente oral requiere una estrategia metodológica

De la experiencia biográfica

Acerca de la memoria y la experiencia

El potencial de las fuentes orales

La historia oral y de vida encaminada al campo de investigación educativa

De la diversidad cultural y la historia oral en el aula

Experimentar desde la práctica escolar

La historia oral y de vida practicada en el contexto de la escuela

Las historias orales y el testimonio del profesorado: una pedagogía de vida

Una vía complementaria de producción de fuentes históricas

Referencias

USO DE LA HISTORIA ORAL Y DE VIDA
EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ASPECTOS METODOLÓGICOS Y FUENTES ORALES

Primera edición en formato digital, 2018

© Jorge Eduardo Aceves Lozano

© El Colegio de San Luis

Parque de Macul 155

Fracc. Colinas del Parque

San Luis Potosí, S.L.P. C.P. 78294

www.colsan.edu.mx

ISBN: 978-607-8500-98-7

Diseño de la portada: Natalia Rojas Nieto

Conversión a ePub: Servicios Editoriales Albatros

Hecho en México

USO DE LA HISTORIA ORAL Y DE VIDA
EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Y FUENTES ORALES

JORGE EDUARDO ACEVES LOZANO

ÍNDICE

A modo de introducción

La historia oral y de vida: un proceso de producción
de nuevas fuentes orales

La producción de la fuente oral requiere una estrategia
metodológica

De la experiencia biográfica

Acerca de la memoria y la experiencia

El potencial de las fuentes orales

La historia oral y de vida encaminada al campo
de investigación educativa

De la diversidad cultural y la historia oral en el aula

Experimentar desde la práctica escolar

La historia oral y de vida practicada en el contexto
de la escuela

Las historias orales y el testimonio del profesorado:
una pedagogía de vida

Una vía complementaria de producción de fuentes históricas

Referencias

Otros recursos

Revistas

Sitios, asociaciones y redes

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El uso de la historia oral y de vida en el campo de la investigación sociohistórica de temas educativos se ha desarrollado en las últimas dos décadas, con relativa fuerza, como una actividad en crecimiento al abordar la complejidad del campo educativo en dos vertientes complementarias: por un lado, como un objeto de estudio por sí mismo y, por otro, en una vertiente más de carácter pragmático o aplicado, como uno más de los recursos metodológicos en la praxis educacional.

Para aproximarnos al panorama mencionado, conviene precisar lo que se va a entender por el enfoque metodológico de la historia oral y de vida, y conocer algunas de las conceptuaciones, fines, objetivos y estrategias, así como sus recursos, métodos, técnicas y, particularmente, prácticas puestas en juego. Esto nos permitirá abordar estilos, rutas ensayadas y opciones por recorrer en los usos del enfoque de la historia oral y de vida, que varios estudiosos identifican, por lo menos en el campo de la investigación educativa, como el enfoque biográfico narrativo. De modo paralelo, hablaremos algo de lo que ha sido el movimiento de alcance internacional de estos enfoques cualitativos, priorizando lo que desde nuestro país y América Latina se ha podido aportar. Aunque no es el objetivo profundizar en estos aspectos del desarrollo del campo disciplinario al que se adscriben estos enfoques metodológicos, se ofrecen múltiples datos y referencias para que el lector pueda explorar y nutrir su curiosidad.

En este trabajo no podríamos abordar el caudal y la complejidad de las temáticas que se han trabajado en el campo de estudio seleccionado, por lo que he optado por examinar, en una visión panorámica, dos caminos transitados. El primero se trata de las maneras de acceso al campo de estudio a través de una ruta directa, en las que interviene activamente el investigador en la producción del material biográfico. La segunda ruta es la que transita por los caminos de la acción colaborativa mediante procesos abiertos de convocatorias públicas para la recopilación de testimonios y relatos de vida.

Al final, las reflexiones metodológicas y algunas ideas teóricas habrán aparecido a lo largo de la exposición y tratarán de presentar ciertas orientaciones, conceptos, perspectivas que están en la discusión contemporánea y que, además de permitir reconstruir los trayectos recorridos por estos usos diversos de la historia oral y de vida, se mencionan los retos y perspectivas para continuar impulsando y experimentando este enfoque metodológico en los tiempos por venir.

En el trabajo se pueden advertir dos momentos de exposición; en las primeras veintisiete páginas, presento las generalidades de las ideas en torno al enfoque metodológico expuesto; en lo que resta del texto, me enfoco en lo que considero que ha sido el desarrollo de tales enfoques en el campo de la investigación educativa. El texto no pretende ser exhaustivo ni tiene la finalidad de presentarse como un tratado teórico-metodológico; su objetivo, más limitado, es invitar a conocer un inicial estado del conocimiento. No obstante, se intenta ofrecer un texto de carácter académico apoyado de un amplio aparato referencial que muestre la amplitud de la obra publicada sobre las cuestiones planteadas.

Los lectores potenciales podrán enterarse de los aportes que ha podido realizar la práctica de la historia oral y de vida en la investigación social, y en particular en un campo específico como lo es el de la investigación educativa. Estudiantes del nivel superior y de posgrado, así como lectores asiduos a textos y ensayos de corte académico podrán valorar las orientaciones teórico-metodológicas, así como las numerosas referencias bibliográficas proporcionadas y recomendadas a lo largo del texto. Más que un texto que cierre la discusión, considero que es una propuesta que invita a la puesta en práctica de los métodos cualitativos aquí examinados.

LA HISTORIA ORAL Y DE VIDA: UN PROCESO DE PRODUCCIÓN DE NUEVAS FUENTES ORALES

Los proyectos y procesos de investigación de la historia oral y de vida contemporánea tienden a ser cada vez más complejos e integrales.1 Los retos que se plantean ya no son simples y ahora son más ambiciosos y con deseos de incidir en el entorno social en que se generaron. Al contar ya con una tradición histórica de estudios cualitativos y biográficos, la actual historia oral ha pluralizado y enriquecido las fuentes históricas que nutren sus acervos de información, la capacidad reflexiva en su quehacer, su contribución a la interpretación y explicación del mundo contemporáneo, así como a la activación de procesos de acción social en diversos niveles y alcances sociales, en donde el espacio educativo ha estado presente.

Las experiencias de investigación en este campo de la historia oral en las últimas dos décadas, al menos en México (Aceves, 2004), han mostrado que diseñar una estrategia de investigación desarrollada pensando y reduciendo la historia oral a una mera técnica complementaria y auxiliar de la práctica historiográfica oficial o predominante ya no tiene mayor cabida ni seguidores. Las posibilidades de implantar procesos y experiencias de investigación son ahora muy diversas y por lo general utilizan plataformas metodológicas elaboradas y aplican procedimientos que incorporan diferentes técnicas e instrumental de investigación. La plataforma interdisciplinaria que la ha cobijado desde los años setenta del siglo xx también la ha nutrido de diversas maneras: con modelos teóricos, con métodos y técnicas, con temas y problemas de indagación, con espacios de comunicación y de debate, con publicaciones, organismos e instituciones de las ciencias sociales y humanas, y con un amplio y diverso movimiento de carácter académico internacional, siendo uno de los núcleos animadores principales la Asociación Internacional de Historia Oral (ioha).2

La historia oral, como movimiento, no pretende conformar una disciplina autónoma y producir y discutir sus resultados en un limitado y exclusivo espacio de interacción académico. Al contrario, se ha caracterizado por convocar y converger en un mismo campo de comunicación con una diversidad de enfoques y pluralidad de disciplinas (Ferreira, 2007-2008; Dunaway y Baum, 1984: 291-346). Destacan en esta plataforma interactiva: la antropología, la sociología cualitativa, la psicología social, la geografía humana, los estudios literarios y los del lenguaje, entre otros más. Los practicantes de la historia oral experimentan esta convivencia disciplinaria desde y a partir de sus propios estilos y formaciones profesionales, experimentando una combinatoria de oficios y prácticas académicas que al mismo tiempo se sustentan en tradiciones disciplinarias y en disposiciones y hábitos reflexivos particulares (Grele, 1991: 156-176; Aceves, 2004: 3-7; Covarrubias y Camarena, 2013: 12-18; Perks y Thomson, 1998: 1-8). Como movimiento, la historia oral promueve la interacción, más que la superespecialización o la parcialización del experto, alienta el aprendizaje de diversos enfoques y principios de investigación.3

Como método de investigación, la historia oral conjunta actitudes, principios, estrategias y técnicas específicas de indagación (Ferreira y Amado, 1996: vii-xxv). No puede quedar como una simple técnica de la entrevista a profundidad, grabada o no. No sólo construye fuentes orales ni se reduce a ser un procedimiento detallado para transcribir cintas/audios de grabación y crear archivos de la oralidad, no sólo se dedica y se esfuerza por construir los acervos y las fuentes orales que trabajarán los historiadores del futuro. La historia oral que quiera contribuir a la comprensión de los problemas del mundo contemporáneo debería ser y hacer más.

a) En principio, le conviene continuar con las experiencias de confluencia interdisciplinaria. Lo que ha aprendido y asimilado de su contacto con otras disciplinas ya forma parte de sus fundamentos epistemológicos y de su enfoque metodológico (Dunaway y Baum, 1984).4 La mixturización en este sentido ha sido enriquecedora y ha sumado más aportes que restado capacidad por algunos peligros supuestos que acarrea la flexibilidad en las lealtades disciplinarias (Aceves, 2017b).

b) La historia social y cultural sigue siendo un nodo central de referencia y afinidad disciplinaria para los practicantes de la historia oral.5 Gracias a las orientaciones heurísticas y epistemológicas procedentes de la historia social y cultural actual, los sujetos sociales objeto de investigación de la historia oral se han pluralizado y diversificado tanto en lo referente a las categorías sociales y económicas como en cuanto a las procedencias étnicas, culturales, territoriales y de género. Se privilegia la escala local y regional, se prefiere el ámbito de la vida cotidiana y procesos microsociales. Pero no es la regla ni es la ruta obligatoria. Tan es así que hay interesados en los efectos (económicos, políticos, culturales, etcétera) de la globalización en el mundo de la vida de la gente común. Allí, la historia oral y de vida ha resultado también productiva y ha aportado información, descrito y esclarecido procesos sociales y problemas que afectan a los individuos, a sus familias, o a sus entornos sociales e institucionales.

c) La historia oral tiene a la subjetividad como uno de sus objetos centrales de indagación y lo seguirá siendo mientras persiga las memorias y los olvidos en la experiencia vital de las personas con las que interactúa, porque destaca y centra su análisis en la “visión y versión” que de su experiencia personal y colectiva expresan los sujetos sociales.

d) Buscar siempre como información o dato lo que los sujetos sociales expresan por voz propia, permite a la historia oral conocer el punto de vista emic del actor social, el conocimiento del entramado simbólico del que surge el testimonio en la situación específica propiciada por la práctica de la historia oral. Esta disposición a buscar, escuchar, registrar y sistematizar la voz de los sujetos sociales tiene la intención de adquirir un mayor y específico conocimiento de la historia y de los problemas del mundo contemporáneo.

e) Hay que subrayar que la historia oral tiene el compromiso y el reto de aportar nuevas fuentes para documentar e interpretar la historia del tiempo presente, no basta ni será suficiente conformarse con los acervos ya encontrados, los ya existentes, lo previamente construido. El historiador oral propone y construye nuevas fuentes historiográficas de la memoria de los seres humanos. Los acervos y los archivos que se van construyendo son un aporte palpable y público que da cuenta de la labor productiva y socializadora que hace con su práctica cabal. Producir nuevas fuentes históricas contribuye a la ampliación del conocimiento social, facilita el acceso al conocimiento histórico, por parte del público interesado, y promueve experiencias en el ámbito político, comunitario y de proyectos de carácter autodirectivo. Como consecuencia previsible, la acción y los resultados de la historia oral impactan y modifican hasta cierto grado y de modos diferentes la práctica científica usualmente desligada del entorno social y de los sujetos con los que interactuaba. Es entonces cuando puede llegar a cubrir la función social de configurar un vínculo entre los actores sociohistóricos y los medios sociales e institucionales de registro, estudio y difusión de lo más significativo de la experiencia vital individual y colectiva. La producción de nuevas fuentes para la historia, entre ellas las orales, es, por lo anterior, un punto central e ineludible de la actual práctica del investigador de la oralidad.

f) La praxis de la historia oral y de vida contemporánea podemos enunciarla como un procedimiento establecido —desde los años ochenta del siglo xx— para la construcción de nuevas fuentes para la investigación histórica mediante la formación de corpus de información integrados por los testimonios orales recogidos sistemáticamente para investigaciones específicas, bajo métodos, problemas y puntos de partida teóricos explícitos (Bertaux, 1988; Aceves, 1998: 207-243; Alía, 2005). Ejercitar esta práctica de investigación significa producir conocimientos históricos y no simplemente reducir su acción a la relatoría organizada de la vida de los otros. El historiador oral no es un mero dispositivo tecnológico armado de instrumentos de grabación audiovisual. Al contrario, es más que un magnetófono de los individuos sin voz, porque procura que el testimonio oral —la materia prima— no sustituya a la investigación y al análisis histórico, que su papel como analista no quede reducido a ser sólo un eficiente y excelente entrevistador, que su esfuerzo y capacidad de análisis e interpretación no queden depositados y sustituidos por las cintas, archivos de audio o cualquier otro dispositivo de grabación.

Una práctica integral de la historia oral pasa por considerar a la fuente oral en sí misma no sólo como un apoyo fáctico o empírico o como mera ilustración, ya que recopila y critica la fuente construida, analiza, interpreta y ubica sociohistóricamente los testimonios y evidencias orales. Complementa sus fuentes orales con todas las necesarias —existentes o por construir— y utiliza con rigor las fuentes documentales tradicionales del quehacer historiográfico; no se circunscribe a un solo método y a una técnica, sino que las complementa y las vuelve más complejas realizando una triangulación de fuentes y métodos. Toma posición en el debate de su campo académico de acción y, por lo mismo, explicita su perspectiva teórica y metodológica del análisis sociohistórico y está abierto al contacto interdisciplinario. Consideran a la fuente oral como una fuente estratégica y central —en ocasiones es la medular y la más significativa de sus acervos— pero son conscientes también de que representa sólo una más de las fuentes existentes y disponibles al alcance del investigador para proceder a la reconstrucción de la percepción y representación, en el tiempo y el espacio, de la experiencia humana. Este estilo de hacer historia oral me parece válido para sostener una práctica que ha resultado enriquecedora, pertinente y de actualidad, dado que combina la reflexión teórica, trabajo empírico y de campo original, y producción de acervos públicos, y además porque puede desarrollar mayor relación y vínculo de los investigadores con los sujetos de estudio, sus espacios sociales y contextos plurales de vida.6

La historia oral requiere un conjunto de fuentes históricas variadas que permitan el contraste, la comparación, la confrontación, la confirmación. La apuesta por un ojo crítico es imprescindible para llevar a cabo un proceso de crítica a las fuentes previamente construidas: quién la produjo, por qué se hizo, para qué y para quiénes se construyó. Es necesaria la diversidad de miradas y de voces; la pluralidad en las fuentes históricas es un requisito para valorar y calibrar el alcance de la fuente oral. La triangulación en el uso y tratamiento de las fuentes de información es un objetivo y una necesidad del proceso de investigación; la variedad de las fuentes y la mirada plural que el investigador hace a sus diversas caras facilita y refuerza el trabajo que se realice con la fuente oral, por lo que el proceso de investigación se ha vuelto más complicado, exigente y demandante tanto en lo referido al propio trabajo de indagación como en lo que toca a los recursos requeridos y las formas de organización para que los grupos de investigación puedan lograr sus metas.7

1 Para una definición concisa de los términos historia oral y de vida, se puede consultar, a modo de posicionamiento introductorio, el texto de Meihy (1996). Para mi propia definición de términos, véase Aceves (1996 y 1998). Para precisar los términos historia oral de vida e historia oral temática, véase mi postura en Aceves (2000).

2 Anexo al final del texto un directorio no exhaustivo de espacios en internet y de revistas vinculadas al trabajo de la historia oral y prácticas semejantes de investigación, con el fin de mostrar su amplitud, variedad y distribución geográfica. De la misma manera, podrá verse su configuración disciplinaria que, en muchos casos son interesantes amalgamas multidisciplinarias y, en otros, son propuestas de carácter interdisciplinario.

3 Cfr. Grele (1991), donde, además de reflexionar sobre el movimiento internacional de historia oral, discute los retos de la convergencia entre las disciplinas de las ciencias sociales y humanas. Una recapitulación de los primeros diez años de la ioha lo realizaron Ferreira (2007-2008); Von Plato (2007-2008) y Grele (2007-2008).

4 Es relevante notar que el texto publicado por Dunaway y Baum en 1984 ya destacaba la orientación interdisciplinaria que estaba configurando la práctica de la historia oral a escala internacional. En la parte iv (“Oral History and Related Disciplines”) de su antología (1984: 291-346) mencionan los aportes de varias disciplinas, como el folklore, la antropología, la gerontología y la sociolingüística, por ejemplo. Por otro lado, es revelador, asimismo, el subtítulo de la obra: “An Interdisciplinary Anthology”.

5 Hay que anotar que existe un debate de interés, el cual disputa la unicidad disciplinaria de la historia oral y la postura diferente que sostiene su mixturización con diversas disciplinas. Para conocer sobre la primera posición, véase Meihy (2003: 33-45).

6 Algunas de las primeras obras que compilaron y tradujeron al español textos relevantes en el campo son: Marinas y Santamarina (1993); Aceves (1993); Schwartzstein (1991); Acuña (comp.) y Joutard et al. (1988); y Balán (1974).

7 Para un detallado manejo de la técnica y un modelo de trabajo, véase la bibliografía al final, y aquí refiero sólo algunos: Sitton et al. (1989); Joutard (1986); Thompson (1988); Garay (1994); Saltalamacchia (1992); Pujadas (1992); Aceves (1993); Lara, Macías y Camarena (2010); Aceves (1996); Dunaway y Baum (1984); Perks y Thomson (1998).

LA PRODUCCIÓN DE LA FUENTE ORAL REQUIERE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA

La historia oral en la actualidad tiene el reto de construir nuevas y productivas fuentes de información; especialmente, enfocará sus esfuerzos en producir las “fuentes orales” necesarias para recabar el cuerpo de información básico y medular de su investigación. Esta fuente oral es original, con datos recogidos de primera mano y en el terreno mismo de la indagación, interactuando con los narradores y en sus propios contextos socioculturales.

La fuente oral se produce mediante un trabajo intensivo de interacción social, cara a cara con los informantes o narradores de las historias recopiladas. Son acervos propiciados por la iniciativa, la curiosidad científica y el trabajo organizado y sistemático de los investigadores responsables, resultando una “fuente de evidencias históricas” que se integra por un variado y representativo cúmulo de entrevistas orales. La fuente oral es el resultado de una empresa dialógica que reconoce el papel desempeñado por los narradores e informantes diversos, los que adquieren, como coautores, derechos y obligaciones en relación con la fuente. También la fuente oral puede adquirir una calidad polifónica en tanto incorpora tantas voces como rasgos y tipos sociales se encontraron en el campo de estudio.1 Con la idea de reducir la violencia simbólica que implica toda producción de fuentes de este tipo, el tratamiento y preparación de la misma para su utilización y difusión deberá poner de manifiesto el proceso de su producción, los autores involucrados y los posibles usos de la fuente oral.

En el reto de producir una estrategia productiva y rica en resultados, el investigador puede plantear diversos procedimientos para construir las fuentes historiográficas de la memoria. Por un lado, organizará y formará las relacionadas con las “fuentes orales”, o sea, todos los materiales producto de la interacción entre el investigador y los informantes o narradores, por obra y gracia de la situación de la entrevista. La entrevista, en sus diversas modalidades —abierta, semiestructurada, en profundidad, dirigida, etcétera—, se desdobla en productos como “relatos de vida”, “historias de vida”, “encuesta biográfica”, “autobiografías” motivadas, testimonios orales fragmentarios, etcétera. Todos los materiales diversos producidos por la acción del investigador en el terreno y en el contexto de situaciones de entrevista son parte integrante de la fuente oral, del archivo sonoro, archivo de la palabra, como también se les denomina en algunos lugares.

Junto con esta “vía directa” de producción de la fuente, existen alternativas y estrategias o rutas de tipo “indirecta”, en tanto que el investigador tiene acceso a acervos previamente construidos y en los que no intervino personalmente. Así, busca y explora archivos públicos y privados que nutran sus preguntas de investigación, porque es consciente de que debe conocer lo existente para producir lo necesario inexistente. Los archivos orales serán su meta principal, sin descuidar los acervos tradicionales. El examen creativo de los fondos documentales se acompañará de la creatividad y el esfuerzo en la construcción de nuevas fuentes y acervos históricos (Aceves, 2008). El tratamiento analítico de la fuente oral transita las rutas trazadas por el enfoque cualitativo de manera principal, aunque puede nutrirse y triangular el análisis utilizando diversos métodos para tratar los materiales producidos en las entrevistas (Ballester et al., 2003).

Para cumplir con la “intención trianguladora” de los paradigmas cualitativos de investigación, también recopila y organiza un conjunto de fuentes documentales de carácter personal: cartas, memorias, diarios, apuntes autobiográficos, crónicas de la vida personal y de viajes, etcétera; también forman parte de este acervo los objetos que remiten o refieren alguna memoria o vivencia de los sujetos: fotografías, postales, videografía, arte propio, colecciones diversas de objetos, etcétera. Dependiendo del problema de la investigación, se añadirán otro tipo de documentos y evidencia pertinente, incluyendo objetos materiales significativos, ya que éstos pueden concebirse como específicos “objetos culturales” relacionados de modo afectivo con trayectorias personales de los narradores (Arfuch, 2013: 39-46).

El historiador oral, al construir y consultar diversas fuentes, no se queda satisfecho con organizarlas y ponerlas a disposición del público interesado; no es un mero archivista, ni sólo un difusor de los hallazgos; es también un analista de los contenidos de la fuente y un crítico de sus resultados. Estas prácticas de hacer investigación suman habilidades y competencias procedentes de los diversos estilos y modos de generar conocimientos; no obstante, la expectativa más valorada es la que integra y valora no sólo la acumulación de acervos, sino los esfuerzos por ejercitar el rol del analista y el de procurar el saber sistemático que aporte a la explicación y comprensión de la realidad social y sus problemas.2

Sin embargo, no estará de más el que genere un vínculo con los sujetos sociales con los que ha interactuado y sobre los que trata su investigación. Este vínculo puede realizarlo desde el inicio mediante una estrategia de vínculo y acción colaborativa, o, como se le conoce en el campo educativo, para la aplicación e intervención en la práctica. Conocer y potenciar las capacidades epistemológicas de la historia oral llevaría más allá de una lógica instrumental y convocaría a caminos de práctica anclados en la investigación-acción (Rivera, 2006: 16-18).

Mediante el diseño y organización de diversos tipos de convocatorias, como los encuentros de narradores y cuenteros, las veladas y tertulias, los festivales, los festejos y conmemoraciones, los concursos de música, las exposiciones escolares y comunitarias, obras de teatro y otras formas de expresión artística, se pretende la obtención del testimonio de los protagonistas en relación con ciertos eventos, situaciones o prácticas sociales y culturales. Estas convocatorias para recoger el testimonio de la gente común han pretendido recabar la memoria individual y colectiva de los grupos sociales a quienes van dirigidas, y su propósito no tiene como intención central reconocer la memoria oficial y la versión hegemónica que se encuentre internalizada por los grupos estudiados. Al contrario, el experimentar y realizar de manera eficiente y responsable la vía de concursos de testimonios personales es una veta muy rica para aprovechar. Serán más los beneficios que las dificultades por sortear.3 Proponer que los propios sujetos sociales sean quienes escriban su historia es un deseo que no debiera quedarse en la conformidad de los animadores, debiera ser sólo un paso en la compleja tarea del analista y del investigador social involucrado con su época y su entorno vital.

Caminar hacia la producción de nuevas fuentes para contribuir al desarrollo de una historia pública es una apuesta que pretende aportar mayor sentido al mundo en que nos ha tocado vivir. Andar el camino es aleccionador para los involucrados, tanto para los investigadores como para los sujetos sociales que participaron. La investigación educativa podrá entonces contribuir a expandir el conocimiento de las plurales historias educativas y de los procesos formativos, cualesquiera que éstos sean, cumpliendo con esta vocación de socializar y volver de acceso libre y universal el conocimiento construido.

1 Véase D. Muñoz (2003) como una propuesta para una práctica sistemática en la producción de los relatos orales antes, durante y después de la situación de la entrevista. Destaca el propósito de no limitar el trabajo analítico y creativo del investigador para impulsar el esfuerzo creativo y compartido en el proceso de comunicar las tramas narrativas emergentes y más significativas.

2 Esta discusión y sus consensos logrados puede rastrearse con mayor amplitud tanto en el sitio de internet de la International Oral History Association (ioha; www.ioha.fgv.br) como en el sitio de la Red Latinoamericana de Historia Oral (Relaho). Esta última ha publicado una serie de libros producto de esta iniciativa en los últimos años. Puede consultarse noticias en http:www.relaho.org. La editorial Palgrave tiene una serie en inglés, llamada “Studies in Oral History”, que ha editado desde 2003 más de 30 volúmenes relacionados con el campo; los editores son Linda Shopes y Bruce Stave.

3 Para una revisión más amplia, y rescatando algunas experiencias de los concursos y convocatorias de testimonios en México, véase Aceves (2008)

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DE LA EXPERIENCIA BIOGRÁFICA

A la experiencia biográfica la concebimos como la organización de las vivencias en el transcurso del tiempo recordadas y narradas por la memoria del actor social, es decir, reconstruidas activamente desde el presente y referidas al pasado del individuo, ya sea con base en su propia autorreferencia, o bien, con base en su interrelación con las colectividades circundantes. La experiencia se refiere a lo recuperado y sistematizado por el individuo a lo largo de su existencia y en relación con el núcleo de vivencia recordado (el conjunto de relatos de vida que se vinculan en torno a un tema o motivo; por ejemplo, el mundo del trabajo, la vida gremial y sindical, la cotidianeidad del mundo educativo, la experiencia organizacional o los rituales festivos, etcétera).

Mirar los elementos y las señas de las identidades de los individuos y los grupos sociales a lo largo del tiempo y en sus transformaciones nos permite indagar procesos y no sólo constructos o hechos culturales aislados de carácter ahistórico. Los procesos de la construcción de rasgos y pertenencias identitarias hay que indagarlos con una perspectiva histórica y a partir de la reconstrucción de las trayectorias biográficas de sus miembros, considerando sus puntos de quiebre en el tiempo y de su inserción/participación en las redes de acción colectiva. El aporte que se pretende realizar es mediante la incorporación heurística y analítica del dinamismo de las trayectorias vitales de los individuos, donde el factor del tiempo biográfico activa y modula los procesos de pertenencia y construcción de las identidades personales y colectivas de estos actores sociales.

A la entrevista oral de enfoque biográfico la considero un recurso de método muy productivo —de datos empíricos originales—, de involucramiento directo y con potencial heurístico, ya que nos permite encontrar indicios de problemas por investigar, nos proporciona pautas y tendencias preliminares de procesos sociales, y puede ser complementada mediante otros recursos analíticos. También hace surgir hipótesis de trabajo que nos arrojan luz para ejercitar diversos análisis.

Las entrevistas orales funcionan como un medio e instrumento para conocer —a través de los relatos autobiográficos— la subjetividad de los miembros de los grupos sociales. La relación social que surge por el desarrollo de una situación conversacional entre entrevistador y entrevistado es, asimismo, la plataforma de configuración de los datos y lo que proporciona el sentido a la fuente oral recabada. El dato resultante son las autobiografías generadas en situación de entrevista biográfica, que están conformadas por un conjunto de relatos de vida —con diversa temática— enlazadas y relacionadas entre sí por la dinámica y el diálogo que se establece en la relación entrevistador/entrevistado. Una guía de conversación orienta el flujo narrativo y las pautas de comunicación que se generan, pero la situación es de libertad en los rumbos y metas precisas que se vislumbran al relatarse y al fluir el testimonio del sujeto que es objeto del conocimiento. La objetividad que se descubre resulta entonces de haber experimentado y llevado a buen término la incorporación del narrador —como sujeto de conocimiento— en el proceso mismo de la entrevista, en su orientación temática y en la definición de los significados que gradualmente se van aportando.

La fuente oral conformada al final de una investigación es un corpus de información de corte cualitativo con características complejas, que puede expresar una diversidad temática por género, posición social y por contrastes temporales y espaciales, entre otros muchos aspectos o dimensiones de la vida social. La fuente oral además tiene otra característica relevante: está concluida como proceso de indagación, pero no lo está en otro sentido más trascendente, es decir, aquellos que nutrieron a esta fuente inicial están aún vivos y generan nuevas historias y nuevos contenidos para sus relatos y narraciones del futuro. La fuente oral, por lo tanto, y en relación con los sujetos productores, debemos de considerarla como fase o momento en el tiempo de los trayectos vitales: como una espiral en movimiento. Dar por constituida una fuente es, por lo tanto, sólo una decisión técnica del proceso de investigación, pero no la conclusión de la experiencia de vida o el fin de un proceso social cualquiera. La fuente oral es como una diapositiva en el tiempo, en donde las imágenes que aparecen están siendo contempladas y valoradas por los propios actores que allí aparecen. Y nos referimos tanto al narrador —al llamado informante— como al conductor de la entrevistas —o investigador—; ambos son protagonistas y están allí para recomponer, revisar, reiniciar, resignificar lo relatado, narrado y discurrido. Estamos de acuerdo con Carlos Piña (1999: 76) cuando dice que

el relato autobiográfico es un texto de naturaleza interpretativa, generado por el hablante que elabora su tiempo pasado y lo significa mediante la operación de la memoria [...] que genera un producto nuevo, de carácter textual, cuyo sentido se configura de acuerdo con el momento y circunstancias en que se produce.

ACERCA DE LA MEMORIA Y LA EXPERIENCIA

Nos parece de importancia afirmar que la memoria es un acto del presente, una relación intersubjetiva que se elabora en comunicación con otros y en determinados entornos sociales. A la luz del presente, las memorias seleccionan e interpretan el pasado. Los usos de la memoria pueden justificar la repetición del pasado como también legitimar la transformación del presente. La memoria establece comunidades y rupturas sociales. La construcción social de la memoria se inserta en el proceso más amplio de construcción del tiempo social. En la época actual, la sociedad posee una política de la memoria más o menos explícita, y esto es el marco de poder dentro del cual —o en contra del cual— la sociedad elabora sus memorias compartidas y olvidos (Jelin, 2002; Jelin y Lorenz, 2004; Hilb, 2013).

Este marco del poder, o el espacio donde opera el orden social, escribía Norbert Lechner (2002), es creado mediante la delimitación del entorno social, estableciendo una frontera entre la inclusión y la exclusión. No hay orden político y social sin límites que separen un “nosotros” de los “otros”. Toda construcción de orden también implica la producción de un marco temporal, delimitado frente a un “antes” y un “después”. El orden radica en la relación que se establece entre el pasado y el futuro, donde el proceso en torno a la memoria y el olvido se van configurando. Narrar la experiencia vivida implica resignificar y adecuarla a las condiciones y marcos contextuales del tiempo presente.

Una de las impulsoras de la historia oral, L. Passerini, ya había establecido que “la materia prima de la historia oral consiste no sólo en enunciados de hechos, sino que es, ante todo, una expresión y representación de la cultura, y, por tanto, incluye no sólo narraciones literales, sino también las dimensiones de la memoria, la ideología y el deseo subconsciente”. Passerini llamaba la atención hacia la dimensión psicológica, que “permite subrayar el elemento subjetivo de la memoria, incluyendo lo no dicho, lo tácito, lo imaginario, o sea aquel sentido cambiante de sí mismo que es representado mediante el discurso y que no coincide con lo consciente” (en Figlio, 1993: 22). Así, un historiador oral

que busca saber la verdad a partir de la información proporcionada por sus informantes puede elaborar un relato preciso de un acontecimiento o situación social; y sin embargo —si no incorpora la dimensión subjetiva—, puede faltarle comprender las fuerzas adicionales que mantienen unido a un grupo, motivan sus alianzas y oposiciones, y atraen a sus miembros, incluyendo al informante en cuyo testimonio se basa el historiador oral (1993: 24).

Las versiones y representaciones que se recopilan mediante la entrevista son contempladas de modo cabal, ya que la subjetividad es analizada en sus propios términos y contextualizada tanto en el orden y marco sociocultural del que provienen como desde el punto de vista del entramado conceptual del investigador que la ha recopilado y sistematizado.

Utilizar el recurso de la entrevista oral para conocer la experiencia vivida requiere tener como punto de partida considerar a los entrevistados como sujetos productores de conocimiento, o sea, como sujetos sociales que colaboran de manera activa y con un papel participativo en la configuración de un objeto de conocimiento, a saber: de los temas y problemas que se indagan en la vida misma de los narradores. La entrevista dialógica es, por lo tanto, un punto metodológico central (Arfuch, 2002 y 2013) donde la subjetividad es un dato válido y adecuado para el conocimiento de los procesos sociales que interese abordar.

Los relatos autobiográficos podemos apreciarlos como un soporte formal del imaginario que en relación con su vida nos proporciona el narrador. Esto no significa que la relación establecida con los narradores no haya sido significativa para la otra parte involucrada, o sea, el investigador. Conocer las experiencias íntimas de los sujetos es un compromiso que no será posible eludir. La confidencia se puede tornar solidaridad, pero también puede volverse sólo una tarea contemplativa, cuestión que depende del posicionamiento del investigador y del contexto social y académico en el que se opera el trabajo. Los inevitables problemas de interpretación y las tensiones dialógicas que surgen en la interrelación narrador/investigador son retos epistemológicos que con frecuencia inhiben o limitan las alternativas de acción de los involucrados, en donde las claves de validez y legitimidad del conocimiento producido son puestas en cuestionamiento (Rivera: 2006). Esto incluye, asimismo, posibles conflictos en los procesos de interpretación y de elaboración de los sentidos de la experiencia por parte tanto del entrevistador como del sujeto que comunica su experiencia de vida (Botelho: 2006).

EL POTENCIAL DE LAS FUENTES ORALES

El tratamiento y las prácticas de interpretación de la fuente oral pueden transitar diferentes caminos, desde los muy empíricos y simples a otros más complejos y formales (Alía, 2005: 341-354). Cada historia, cada narración vertida en el proceso de entrevista tiene aspectos explícitos y aspectos no evidentes e implícitos. La organización de los contenidos explícitos y su tematización inicial es la opción simple y la primera operación; listados de puntos y contenidos temáticos; listados de temas recurrentes y extraordinarios; delimitación de las unidades narrativas más simples; producción de matrices de experiencias compartidas y distinción de los espacios reservados para las vivencias aisladas y únicas. La tematización surge de la lectura y del proceso de mirar más dentro del texto, o sea, encontrar el sentido de los silencios y ubicar los contenidos implícitos que están en la conversación pero no aparecen en el texto transcrito. De la tematización sistemática se transita hacia la producción de categorías de relevancia; éste es un paso clave para inmiscuirse y conocer desmenuzando la fuente oral.

Lo fundamental es la búsqueda de relaciones entre los contenidos que integran y configuran a cada una de las categorías relevantes del estudio. Conexiones e interrelaciones, vínculos y confluencias, similitudes o contradicciones son todos ellos aspectos que pueden llamarnos la atención de nuestro ojo analítico y nuestra escucha reiterada del relato examinado. Finalmente, la elaboración de un esquema que relaciona las categorías selectas y sus contenidos empíricos (las unidades de relato) con una estructura de argumentación que describa y presente el resultado analítico de esta experiencia al tratar la fuente oral, sin dejar de lado el trabajo de triangulación teórico y metodológico. Con más frecuencia el proceso de análisis se inspira en el modelo metodológico de la “teoría fundamentada”, ya sea para la generación de nuevas configuraciones de sentido y anticipación de respuestas, o para contribuir a determinada teorización o debate conceptual.

En estas tareas de investigación se ha buscado encontrar la versión y visión propia de los actores sociales por medio de la voz de sus protagonistas; sin dejar de intervenir y orientar la conversación con el fin de dirigirse hacia un tema, vivencia o proceso específico, que puede plasmarse como un conjunto amplio de relatos de vida (Denzin, 1989; Bertaux, 1988 y 2005). Nos enfrentamos en primer término con la necesidad de hacer surgir la memoria individual. Entrevistamos a personas que son únicas e irrepetibles, cuyas vivencias y recuerdos tienen sentido y contenidos específicos que no necesariamente son parecidos al patrón social o cultural más amplio; no obstante, no dejan de formar parte de un grupo social mayor. Las narrativas, como representaciones del pasado, no van a ser compartidas en los mismos términos por toda la colectividad, ya que desde el tiempo presente y desde las condiciones y situación de la entrevista oral se evocan los recuerdos y se arma el discurso del narrador. La memoria, como bien se ha afirmado, “está en el corazón de una dialéctica sutil entre ayer y hoy, entre la colectividad [...] los grupos y los individuos que la componen” (Cuesta, 1996: 76).

En la entrevista, el narrador transita por una situación particular al reseñar su vida que hace que, al evocar los contenidos de su memoria, éstos se desplieguen conforme a los acuerdos y negociaciones entabladas desde antes con el investigador. Al reseñar su vida propia se destacan y discriminan las vivencias comunicables frente a otras no aptas para ser trasmitidas y compartidas. La activación de la memoria conduce a la ampliación de vínculos sociales y a la reconfiguración de rasgos y elementos de las identidades sociales, por ejemplo, en contextos de reconstrucción de historias locales y movilizaciones sociales (Torres, 2013: 301-307).

Recuperar la memoria no sólo tiene sentido para un quehacer disciplinario, ya que traerla al presente obtiene un doble valor, pues “sistematiza, ordena y recupera para el grupo, mediante la incorporación de los recuerdos individuales fragmentados y fragmentarios, los orígenes condiciones y factores que han llevado a la situación actual vivida por el grupo, a la vez que recobra, devela, descubre para el individuo, y también para el grupo, el origen de su posición dentro del mismo, de sus actitudes, de sus temores, deseos, creencias y de sus formas de relacionarse dentro de él y con el mundo circundante, como miembro de la comunidad” (Montero, 1990: 33). Trabajar con la memoria implica partir de una historia vivida para concluir con una historia relatada. Transición que ocurre por intermediación de los procesos selectivos, de silenciamiento voluntario, de olvido voluntario o pasivo (Yerushalmi et al., 1989: 13-26), de una manera personal de organizar la comunicación y de jerarquizar los hechos y experiencias por relatar; influida también por un construcción lógica del individuo salpicada por la curiosidad, el interés, el estilo, el temperamento, el contexto familiar-escolar-mediático, etcétera, del narrador en su conversación dialógica con el entrevistador.

La memoria cambia al paso del tiempo, es un producto social y cultural no inerte, por lo que no es posible pretender recoger y comprender la memoria de manera absoluta (Cuesta, 1996: 58). La evocación de la memoria en la situación de la entrevista no escapa del juego de los tiempos. El recuerdo puede estar cargado de nostalgia, de idealización, de encarnación de imaginarios y creación de figuras y héroes reencontrados al hurgar en el pasado personal y colectivo. La pregunta que hay que considerar de modo persistente al tratar de la memoria es “cómo hacer presente lo que está ausente” (Arfuch, 2013: 31).

El resultado de las entrevistas son textos que relatan recuerdos y testimonios personales de los narradores. Su memoria lo hizo posible, los convocó; su memoria pudo aflorar a la superficie gracias a la conversación y a la gestión de un acuerdo de la situación de la entrevista. Como entrevistadores se aportaron ciertas técnicas, una orientación temática, la curiosidad, la figura y el rol del profesional, etcétera, pero no la historia vivida, que manifiesta la potencialidad del concepto de vivencia, “tal como la define la tradición filosófica: el impacto fulgurante del momento y aquello perdurable que resiste el curso rutinario de la vida” (Gadamer, en Arfuch, 2013: 39). Ésta es la que se tiene que comprender y analizar para hacer una lectura de esos textos biográfico-narrativos evocados, y así desarrollar un estado de atención lo más próximo posible a nuestra propia interpretación.

LA HISTORIA ORAL Y DE VIDA ENCAMINADA AL CAMPO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Una vez que se ha tratado de establecer los puntos de partida y desarrollado una serie de conceptuaciones sobre la praxis de la historia oral y de vida, abordando de manera específica aspectos metodológicos y presupuestos teóricos que acompañan a su empleo en diversos campos de investigación, ahora dirigiré la atención al campo educativo. Los usos actuales de este enfoque cualitativo en el ámbito de la investigación educativa recorren en gran medida los mismos caminos y se enfrentan a retos similares y tensiones que surgen de la praxis indagadora en torno a las claves de lectura y análisis de tipo epistemológica, heurística y metodológica (cfr. Goodson et al., 2017; Abril, 2012 y 2014; Medina, 2013; Cohen, Manion y Morrison, 2011; McMillan y Schumacher, 2005; Martínez, 2002; Pérez, 2002; Schwartzstein, 2001; Barela, Miguez y García, 2001 Bisquerra, 1989, Goetz y LeCompte, 1988; Hoopes, 1984; Mehafy, Sitton y Davis,1984; Neuenschwander, 1975).

La diversidad de temas y la complejidad del universo de estudio en la investigación educativa, que en las últimas dos décadas se ha desarrollado considerando los enfoques cualitativos que utilizan la historia oral y de vida, es amplia y con múltiples aportaciones tanto a escala de nuestro país como a la del ámbito internacional (Bolívar Domingo y Fernández, 2001; López-Barajas, 1998). El enfoque de las historias de vida se ha interesado no sólo en los espacios propios de los actores educativos, sino también ha incursionado en las pedagogías para impulsar ciudadanías más activas en las diversas esferas de la vida social. Las historias de vida han abierto ventanas para conocer e impulsar propuestas emergentes aplicables en el campo educativo, como lo han expuesto recientemente, por ejemplo, Patricia Mata (en Mata, Belén y Gil, 2014) y David Abril (2012) para España. Asimismo, las historias de vida se vinculan con los debates actuales sobre el papel que juegan las diversas narrativas que se producen, en particular las del yo testimonial, específicamente las que pertenecen al ámbito biográfico (Hatch y Wisniewski, 1995: 113 y ss.). El análisis cualitativo de tales narrativas biográficas es un campo de investigación y de comunicación que traspasa disciplinas y facilita la convergencia entre muchas de ellas, como las que aquí hemos mencionado: la antropología social y cultural, la psicología social, sociología cualitativa, los estudios del lenguaje, el folklore, estudios de cultura y comunicación, y otras más (Hatch y Wisniewski, 1995).1 La simple lógica instrumental de la utilización de la técnica de la entrevista cualitativa, etnográfica, en profundidad, la de tipo libre o la semiestructurada son cuestionadas y valoradas críticamente para emplearlas como dispositivos de gran potencial epistemológico en tanto sean utilizadas con enfoques críticos, problematizados e insertos en contextos determinados (históricos, sociales, económicos, culturales).

De igual manera, el cuestionamiento a las formas, prácticas y contenidos de la educación tradicional se han desarrollado contrapropuestas y alternativas que pretenden cambiar dicha situación. Las críticas y los cuestionamientos son abundantes y existe ya una historiografía que da cuenta de ello. No obstante, el papel que pueden jugar los métodos cualitativos para enriquecer nuevas prácticas formativas y educativas en el espacio escolar ha sido valorado y reconocido. El uso de las fuentes orales y de las narrativas biográficas para la enseñanza de las ciencias sociales e históricas ha tenido un interesante desarrollo en muchas partes del mundo, no siendo la excepción la región latinoamericana.2

Antes de referirnos a ejemplos de nuestro contexto latinoamericano, es interesante observar la presencia de la cuestión educativa en uno de los escenarios centrales del quehacer de la historia oral a escala internacional, es decir, las reuniones bianuales que la International Oral History Association organiza en alguno de los continentes. El evento al que me voy a referir es el desarrollado en 2014 en la ciudad de Barcelona (ioha, 2004). De las 89 mesas de trabajo, 5 de ellas estuvieron dirigidas a cuestiones educativas que se agruparon en tres temáticas. Los nombres de las mesas eran “El prisma de la educación”, “Historia oral de las organizaciones estudiantiles, del profesorado y de las instituciones educativas”, “Educación e historia oral”.3 Las ponencias se podrían agrupar en varios campos temáticos: a) movimientos sociales de actores educativos (profesorado, estudiantes, sindicatos universitarios), b) micropolítica, relaciones de poder y democracia en contextos educativos, c) procesos formativos, vida cotidiana y condiciones de trabajo, d) memorias, testimonios y reconstrucción de experiencias en contextos educativos, e) violencias diversas, discriminación y exclusión social en la esfera educativa. Este variado campo de intereses abordados desde la plataforma de la historia oral presenta un panorama temático plural, pero donde la subjetividad, la memoria, el testimonio y la narrativa biográfica puesta en escena en los contextos educativos resultan ser los ejes de interés que atraviesan la gran mayoría de los trabajos presentados. En este sentido, lo que allí podemos identificar como tendencias de investigación vigentes en la actualidad las vemos también desarrollarse de maneras específicas en nuestro contexto mexicano.4

¿Qué tipo de temas y problemas de investigación, ahora y acá, podemos identificar?

El listado podría ser largo; no obstante, menciono lo que ahora me parece más relevante. Panorámicas de historias de instituciones educativas de diferente nivel; historias orales sobre los procesos de formación del profesorado; historias orales de la conformación de gremios educativos y comunidades científicas; las trayectorias diversas en los procesos de configuración de las identidades y las alteridades socioculturales en el ámbito educacional; las características generacionales y los procesos de transmisión de tradiciones, imaginarios y prácticas culturales; reconstrucción histórica de las políticas educativas y las diferentes reformas en los sistemas educativos; los movimientos sociales en el contexto educativo y los actores sociales emergentes en escenarios de nuevas conflictividades; estudios diversos desde la perspectiva de género en los escenarios y procesos educacionales; problemas como la violencia escolar y los contextos más amplios de la violencia social, incluyendo el llamado bullying, el acoso escolar, el pandillerismo y las prácticas de riego asociadas al consumo de drogas; historias sobre los fenómenos de las maternidades y paternidades de jóvenes en etapa de formación escolar.

Otros temas de carácter emergente son, por ejemplo, el estudio de las nuevas competencias educativas que se producen con el uso y la apropiación de las tecnologías de la información y comunicación (tic) por parte de los jóvenes en los espacios formativos, así como los complejos efectos que las innovaciones digitales tienen en los cambios curriculares y en las prácticas de enseñanza-aprendizaje. También interesa abordar los efectos de los nuevos modelos de evaluación, procesos de capacitación y habilitación de los distintos actores educativos que implican cambios y rupturas en las prácticas convencionales. Además, desde finales del siglo xx se han abordado de manera creciente los complejos problemas sociales vinculados a contextos pluri e interculturales, en especial de las zonas rurales o conurbadas con población campesina e indígena.

Es en este campo temático donde me detengo y desarrollo un poco más, en términos y contextualizaciones, con la finalidad de apreciar los recursos y aportes potenciales que puede ofrecer el enfoque cualitativo de la historia oral y de vida.

1 Hatch y Wisniewski (1995) realizan una importante contribución a la caracterización y discusión del término life history y conceptos asociados, con la idea de vincular su pertinencia con el análisis de las narrativas testimoniales y biográficas que resultan de trabajos de investigación cualitativos en diversos ámbitos y escenarios de la vida social. La discusión también la relacionan con las diversas praxis de la historia oral en tanto que se producen “narrativas biográficas orales” con métodos compartidos y operaciones analíticas similares. Los capítulos incluidos en la obra abarcan aspectos epistemológicos, teórico-metodológicos, modelos de análisis y de comunicación. La historia de vida y la historia oral aquí comparten y se nutren en los diversos niveles de la acción investigativa. Cfr., en particular, los capítulos de Polkinghorne, Emihovich, Goodson, y de los propios editores, es decir, la introducción y el capítulo final, donde aportan una amplia bibliografía y realizan un examen de obras y temas relevantes (pp. 113-135).

2 Cfr. Castro (2004, en particular, el capítulo 1, “Los problemas de la enseñanza de las ciencias sociales”, pp. 21-59) y las experiencias para Colombia en esta situación de transformación de las prácticas educativas. Véase, para Argentina, Schwarzstein (2001) y Benadiba (2007) .

3 Participaron 19 ponentes; de América Latina fueron: 5 de Brasil, 5 de México y 1 en los casos de Argentina, Chile y Venezuela. De España, país sede, fueron 3, y 1 por parte de Reino Unido y República Checa. De Estados Unidos sólo 1.

4 De manera similar, la Asociación Mexicana de Historia Oral (amho), fundada en 1996, promueve reuniones bianuales con diversas instituciones educativas, que facilitan el aprendizaje y la circulación de experiencias en la utilización y reflexión de la historia oral. El tema educativo siempre ha sido recurrente y, en sintonía con otros enfoques cualitativos, la historia oral ha enriquecido el campo y el debate de la investigación educativa.

DE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA HISTORIA ORAL EN EL AULA

Grandes y graves retos se nos presentan en el mundo de hoy, la contemporaneidad nos plantea la necesidad de otorgar sentido a todas nuestras acciones y a todas nuestras intenciones de proyectos de futuro. El sinsentido e incertidumbre que invade buena parte del mundo occidental actual nos ha impulsado a la búsqueda y paulatina construcción de rasgos de identidad y de nuevas pertenencias que nos hagan tener certeza del mundo en que vivimos, de los rumbos que toma nuestra vida, de nuestra posición frente a todos los otros y de nuestras posibilidades de realización humana para el futuro.1

La resultante particularización de las identidades ha sido una muestra de los esfuerzos de las sociedades para responder al proceso globalizador y homogeneizante que de manera monocultural pretende imponer un solo esquema y modelo de existencia. Esta afanosa búsqueda por la identidad es en esencia una lucha por encontrar o recuperar el sentido de la vida que ha sido amenazado y en ocasiones desestructurado. La afirmación del nosotros es un proceso de resistencia para reaccionar y oponerse a ese modelo de globalización neoliberal que aparentemente está logrando —sobre todo en el discurso, pero también, y hasta cierto grado, en los hechos— imponerse y legitimarse en la geografía mundial.2 Evidencias las encontramos en el ámbito de los mercados mundiales de mercancías —incluyendo el trabajo humano—, en los modelos de comunicación, en los sistemas de manejo y procesamiento de la información, en el flujo de capitales y trabajadores, en la extensión de la urdimbre urbana, en la construcción y consumo de acontecimientos sociales de diverso tipo que eliminan las distancias del espacio y recortan el tiempo de la vivencia, la virtualidad de la comunicación a escala planetaria (Castells, 1999a: 28-30).3

Sin embargo, estos flujos potenciados, estas interconexiones expandidas y todas estas cualidades apreciables de la nueva era de la información no han impulsado las posibilidades de otorgar sentido y llenar el vacío existencial de los seres humanos y sus diversos proyectos de vida. Tampoco han desarrollado lazos de fraternidad y sentimientos de solidaridad ni el ejercicio liberador del pensamiento en la búsqueda de conocimiento para el uso compartido (Augé, 2004). Este contexto global ha debilitado el nosotros y ha desmotivado el acercamiento y el vínculo social con la alteridad. La categoría del otro se ha recompuesto y ha tendido a ser reducida, borrada y, en casos más radicales, volverla impensable, o sea, no simbolizable (Augé, 1995: 125). En los procesos de resistencia cultural y por la identidad ha ocurrido así el distanciamiento con los otros cercanos y se han bloqueado en gran parte los caminos para el desarrollo del diálogo entre culturas.

Por ello, “el diálogo intercultural, el respeto y reconocimiento de otras culturas se oponen a la globalización que persigue una cultura mundial monoculturalmente predeterminada [...] y a la imposición de un solo modelo civilizatorio” (Alcalá, 2004: 310). Frente a este proceso unilateral, se puede pensar uno contrario, el de una “universalidad mundial desde abajo” que se fundamenta por la participación de diversos universos culturales que a la larga permita el desarrollo del conjunto de la humanidad. Esto se vislumbra entonces como historicidad por construir, como utopía en ciernes.

La fragmentación que se manifiesta en la particularización de las culturas evidencia asimismo el desarrollo y construcción del miedo hacia el otro. Miedo que se configura por el proceso de construir sentido encerrado y volcado hacia adentro del nosotros y del sí mismo, y que se potencia por relegar o evitar la relación con los otros, con la alteridad. El sentido se busca en el simple reflejo del nosotros y no en la imagen ampliada que incluye a los demás diferentes, cercanos o lejanos (Lechner, 2002). Esta reacción de resistencia hacia el poder que puede otorgar la propia identidad particularizada es nutriente de las diversas formas de reducción y ampliación de sentido que manifiestan los fundamentalismos, chovinismos y segregaciones sociales insospechadas (cfr. Castells, 1999b, cap. 1).

La inclusión y no la exclusión del otro —diferente, diverso, distante— es la condición para pensar y poder incorporarse al proyecto del diálogo entre las culturas. Y no bastaría el proceso del reconocimiento, que es fundamental, para la visibilidad de esa alteridad; también se requerirán acciones y proyectos de comprensión y experiencia significativa con y para los otros. Impulsar así la experiencia y vivencia de la alteridad, donde el valor de las culturas específicas estaría enmarcado por una ética de la cultura compartida que no suponga ni la subordinación ni su enajenación (Villoro, 2004: 130-135). El diálogo entre las culturas pretende también la reducción de la violencia simbólica que acontece en la propia dinámica de la interacción entre los diferentes culturales (Bourdieu et al., 1999, en particular, la sección “Comprender”, donde se trata de la violencia simbólica).

El camino hacia una mayor convivencialidad y fraternidad social ha de ser diverso, con opciones y propuestas que se complementen y enriquezcan, con esfuerzos sostenidos y espontáneos, con institucionalidad y con creatividad personal. Todo ello encaminado hacia la experiencia del contacto y la vivencia intercultural. Paulo Freire (en Freire y Faundez, 2013: 125-126) escribía que “para que haya una verdadera multiculturalidad es necesario que haya unidad en la diversidad […] que presupone el respeto mutuo de las diferentes expresiones culturales que componen esa totalidad”. Diversidad cultural, reconocimiento e inclusión son elementos que no pueden quedar ausentes en la reflexión educativa que problematiza su quehacer transformador.

1 Cfr. Castells (1999a); Augé (1995); Featherstone (1997).

2 Cfr. pndu (1999 y 2002); Alcalá (2004: 309-310); Fernández D. (2011); Garduño y Ongay (2013).

3 Un argumento similar, en Hannerz (1992).

EXPERIMENTAR DESDE LA PRÁCTICA ESCOLAR

Pensar y realizar pasos concretos hacia el encuentro con la diversidad cultural desde el ámbito escolar es uno más de los posibles caminos para acercarse, reconocer y convivir con la alteridad. Y, al mismo tiempo, afirma Fabio Castro, “para construir y fortalecer identidades a partir de la activación de la memoria, en contra del olvido y la amnesia individual y colectiva” (2004: 189).1

Si a escala global los problemas apuntados son a tal grado enormes y prevalece una sensación de impotencia, no por ello las problemáticas que encaramos en el nivel de lo local tienen el mismo peso sobre nuestras posibilidades y nuestros actos. En el mundo de vida en que nos toca dar vida y recrear nuestras habilidades, emociones, saberes, proyectos y deberes, etcétera, es posible echar a andar estas breves, y quizá intensas, resistencias culturales frente a las fuerzas que limitan y descomponen los lazos de solidaridad y de convivencia justa con los nuestros y los otros. Me parece también que no hay un solo discurso o un solo medio probado para experimentar y probar el vínculo con la diferencia encarnada por los otros. No pretendo ni espero discurrir un modelo que de nueva cuenta se imponga como el camino de salvación, con una sola dirección, y como la solitaria e imprescindible ruta única o verdadera. Las versiones y opciones para responder serán diversas y múltiples.

El ámbito escolar es un espacio privilegiado para abrir la experiencia hacia los otros. El quehacer cotidiano en la escuela puede orientar esta acción a favor de nuevas esperanzas para encontrar el sentido de nuestras vidas y para encontrar argumentos que aporten algunas certezas sobre el mundo en que vivimos. También ha funcionado para la opuesto, sin duda (cfr. Ferro, 1995).

Y en estos pasos concretos desde el ámbito escolar, ¿qué puede impulsar esta posible convivencia con la alteridad? Entre otras muchas acciones y alternativas, me parece que la enseñanza de la historia contemporánea, mediante la práctica y la experiencia de la historia oral llevada a cabo por los estudiantes y profesores, puede funcionar en el sentido propuesto (González y Luverá, 2006; Ross, 1998; Aceves, 2017a).

Hay experiencias y reflexiones que documentan y promueven este tipo de enseñanza y aprendizaje, en distintas geografías nacionales y a distintas escalas y alcances.2 El porqué es importante enseñar la historia a nuestros jóvenes se puede indicar por uno de sus resultados más preciados: construir ciudadanía, colaborar en la configuración de identidades culturales. Enrique Florescano hace hincapié en lo siguiente:

La historia, al recoger y ordenar el conocimiento del pasado, se convierte en el almacén de la memoria colectiva, en la salvaguarda de la nación. La historia es el saber que da cuenta de las raíces profundas que sostienen las sociedades, las naciones y las culturas y, asimismo, es la disciplina que esclarece el pasado de los individuos; es el saber que desvela las raíces sociales del ser humano (2000: 128).

No sólo ofrece conocimientos sobre la historia y la geografía de México, escribe Florescano, también otorga una visión del mundo y una memoria. Enseñar la historia despierta en los jóvenes la curiosidad por su pasado, como sería el estudio de sus familias y grupos sociales, de sus comunidades o regiones. Los aproxima al reconocimiento de sus valores y al patrimonio cultural heredado. Estimula el sentido crítico y una disposición a la observación de lo propio, pero también de lo distinto. Florescano también afirma que al enseñar el conocimiento de otras culturas y tradiciones se estimula la comprensión y el espíritu de tolerancia entre los mismos jóvenes (2000: 129-131). De tal manera que, comprender el mundo contemporáneo y actuar sobre él como persona libre y responsable, concluye el autor citado, exige el conocimiento del mundo en su diversidad y en su desarrollo histórico.

1 En particular, de este autor, véase el capítulo 3, “Consideraciones y posibilidades pedagógicas del uso de las fuentes orales (historia oral) en la enseñanza de la historia” (pp. 77-102) y el anexo i, “Historia oral y construcción de identidad” (pp. 189-197).

2 Cfr. Sitton, Mehaffy y Davis Jr. (1989); Schwartzstein (2001); Barela, Miguez y García (2001); González y Luverá, 2006.

LA HISTORIA ORAL Y DE VIDA PRACTICADA EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA

Es aquí donde el uso de los métodos y técnicas de la historia oral y de vida —en su vertiente directa— puede contribuir como un recurso complementario y de apoyo para la educación y formación ciudadana de los jóvenes, orientándose a la vivencia y al encuentro con la diversidad cultural desde el ámbito de la escuela (Sánchez, 1995: 131-132).

La puesta en común de las diferentes versiones y visiones que los jóvenes estudiantes construyen en la práctica de investigación orientada por el enfoque de la historia oral escolar facilitará el reconocimiento de las diferencias y el camino para la experiencia de la alteridad desde el punto de vista de los propios sujetos sociales con los que se ha interactuado. El espacio escolar podrá ser entonces una plataforma para propiciar y estimular experiencias de diálogo entre las diversas historias del tiempo presente que compartan los involucrados, historias que pueden ser tan diferentes como las matrices culturales e identitarias de las que provengan los participantes.

La práctica de la historia oral en la escuela —nos exponen Barela, Miguez y García (2001: 27-28)— tiene un carácter creativo y cooperativo que favorece la acción participativa y no monopoliza las destrezas o saberes que parecen sólo estar depositados en los profesores o los profesionales de la historia. Los proyectos de historia oral se pueden desarrollar como parte de una actividad curricular formal, o bien como una tarea extracurricular, aunque vinculada al espacio escolar. Estos proyectos se pueden desenvolver en cualquier contexto social, y en ellos pueden formar parte diferentes tipos de personas. La historia oral acerca a las personas a su historia propia, que se distingue de la oficial y que permite expresar la manera particular de ver el mundo. La historia oral es así el conjunto de memorias y los diversos recuerdos que la gente conserva sobre su pasado.

Thad Sitton et al. escriben que este método sirve para

salvar la brecha entre lo académico y la comunidad; trae la historia al hogar [...] relaciona al mundo del aula de clase y el libro de texto con el mundo social directo y diario de la comunidad en que vive el estudiante [...] la historia oral escolar promueve efectivamente este conocimiento interior al hacer que los estudiantes participen en la investigación histórica viva en el mundo social que mejor conocen: el de sus familias, etnias, y comunidades en que viven (1989: 20-29).

Estos proyectos además son útiles y funcionan porque utilizan la motivación personal para indagar la historia y aportan una estrategia para dar cuenta de la diversidad cultural en sus raíces más profundas, y enseñan tanto habilidades académicas como interpersonales en el mundo real, en un contexto de experiencias personales, concluyen Sitton y colaboradores. De igual forma, Benadiba y Plotinsky (2001) demuestran los beneficios de alentar estos esfuerzos desde el aula, que involucran a docentes y alumnos para hacerlos compartir una gratificante experiencia educativa de alcances no previstos.

Las opciones de proyectos de historia oral escolar dependen en gran parte de la sensibilidad, la creatividad y la capacitación de los profesores, así como del entorno social y cultural donde se desenvuelven los posibles proyectos (Mehafy, Sitton y Davis Jr., 1984; Hoopes, 1984; Cavallini, 1984; Ross, 1998; Castro, 2004). Lo importante del papel de los maestros es su función sensibilizadora y animadora para activar los procesos de la memoria que pondrán en juego los estudiantes/entrevistadores con los diversos informantes/narradores.1 La variedad de los proyectos depende entonces de las propias escuelas, de las inquietudes de los alumnos y los docentes. Su utilización, afirma Schwarzstein (2001: 44),2 no se restringe al área de historia, sino que es aplicable a otras áreas de la enseñanza (lengua y literatura, geografía, ciencias naturales, etcétera), y se beneficia de los enfoques multidisciplinarios.

Mediante talleres específicos que involucren profesores y alumnos de diferentes niveles, así como otras personas interesadas en los proyectos generados, se pueden desarrollar diferentes experiencias de planeación, operación, análisis y difusión de los resultados obtenidos. De acuerdo con Lidia González, “la experiencia del taller de historia oral colectivo favoreció la integración de diferentes visiones sobre la historia, obligando a reflexionar, discutir y reelaborar propuestas de trabajo en el aula” (en González y Luverá, 2006: 65). No sólo resultó útil para el alumnado, sino que también fue benéfico para los propios docentes involucrados, pues implicó una puesta en práctica sobre la enseñanza de la historia. Por otra parte, facilitó la comprensión y validez de trabajar con la memoria individual y colectiva (2006: 65).

Algunos proyectos han producido desde exposiciones colectivas hasta folletos escolares y archivos orales comunitarios. En otros casos, el impacto va más allá de los contornos de la escuela y sus objetivos pedagógicos. Siempre se encontrarán ayudas didácticas y orientaciones de procedimientos que impulsen y animen a los profesores y a sus alumnos, así como experiencias que vayan hacia modelos de intervención o de acción social.3 El acceso a los medios de comunicación como la radio, por ejemplo, ha sido también un recurso y una plataforma de difusión, vinculación y de cierto impacto en los contextos sociales donde surgieron y se desenvolvieron tales proyectos de historia oral (Sitton, Mehaffy y Davis Jr., 1989: 124-138; Perks y Thomson, 1998: 206-214 y 414-420. Cfr. Slim y Thompson, 1993).

Las posibilidades de propiciar una serie de experiencias significativas de los alumnos al practicar la historia oral se verá más enriquecida al confrontar y compartir en el aula estos hallazgos y estas vivencias en el camino andado al buscar las memorias del pasado en sus familias, sus barrios, sus colectividades diversas. La búsqueda de la identidad podrá nutrirse entonces también por la fraternidad que se logra al compartir y conocer la diversidad de las experiencias de vida. La puesta en común de las diversas memorias recabadas y compartidas en las aulas ofrece y pone a la mano de los participantes una rica y memorable polifonía de experiencias sobre los otros y sobre lo nuestro.4 La diversidad cultural de las narrativas recopiladas y compartidas es la expresión viva de los esfuerzos y tareas modestas por buscar y encontrar mayor sentido a nuestra existencia. Las posibilidades y potencialidades de la utilización de las fuentes orales, los relatos de vida y sus narrativas autobiográficas recopiladas son materia prima para desarrollar procesos formativos en el campo de la historia, pero no sólo y exclusivamente en esta materia. Las distintas narrativas que se producen funcionan como dispositivos detonadores de experiencias compartidas que, en el contexto de la escuela, son elementos que visibilizan rasgos culturales compartidos, o bien la diversidad existente para ser reconocida. La narrativa, expone Salazar (2006: 178), posee un poder transformador y nos pone en contacto con otras experiencias.5

Reconocimiento cultural, tolerancia, justicia, equidad, etcétera, son palabras mayores; practicar la historia oral en la escuela es sólo un pequeño paso que, en su quehacer, puede dar algún sentido del mundo en el que vive el espíritu inquieto de la juventud.

1 En la obra citada de Sitton et al. (1989) se proponen alternativas viables de proyectos de historia oral para muchos contextos escolares en Estados Unidos; sin embargo, la decisión quedará en manos de los propios involucrados y de sus intereses para su adecuación. (Cfr. Capítulo 2, “Opciones de proyectos”, pp. 33-78.)

2 En este texto se desarrolla una sección que nos habla sobre cómo desarrollar un proyecto de historia oral en el aula, a partir de su experiencia en Argentina.

3 Cfr. El manual didáctico dirigido a los alumnos de enseñanza media, de Gómez y Sánchez (1998). También, los textos de Benadiba (2007), que desarrolla una sección considerando a la escuela como “lugar de memoria” y escenario privilegiado para reconocer historias desde la diversidad; y Benadiba (2017). Para el uso estratégico de la investigación-acción en el campo educativo, véase Parra (2013).

4 Cfr. Cavallini (1984), quien propone ampliar la esfera de registro de la historia oral utilizando, por ejemplo, los sonidos del ambiente donde se desenvuelve la vida cotidiana de los estudiantes. Antecedente y relacionado con lo que por entonces se estaba reconociendo como historia videoral. El autor incluye una nota amplia bibliográfica con referencias a los autores que han escrito sobre la enseñanza y utilización de la historia oral en el aula (1984: 373).

5 Cfr. Salazar (2006), quien expone y discute el papel que puede jugar la narrativa para incidir en el proceso educativo y formativo en la actualidad. La idea es que la narrativa, testimonial o de ficción, puede impactar positivamente en el aprendizaje y la reflexión histórica en el espacio educativo (véase el capítulo 4, “La función de la narrativa en la educación”, pp. 159-192).

LAS HISTORIAS ORALES Y EL TESTIMONIO DEL PROFESORADO: UNA PEDAGOGÍA DE VIDA

Uno de los actores sociales predilectos para utilizar el enfoque de la historia oral y de vida ha sido el profesorado, un tipo de actor central del escenario educacional. Ha sido el sujeto social más atendido, en relación con la poca atención al resto de los actores que están interrelacionados con ellos en el campo educativo. Las historias orales y de vida del profesorado son un ejemplo de la vía directa para la producción de fuentes orales. Se logran mediante la interacción colaborativa entre el agente investigador y los narradores educativos.1

Por lo general, se ha escogido y privilegiado el tipo de formador que es considerado por el entorno social de su acción como el mejor, el más exitoso, el de mayor impacto en la vida de los estudiantes, el cuerpo docente, o los directivos de las instituciones educativas. La serie de pruebas estandarizadas para medir la calidad académica de los procesos formativos —por ejemplo, las pruebas pisa, Enlace— proporcionan evidencia cuantitativa sobre una cantidad variable de indicadores que permite visibilizar la jerarquía de puntajes y calificaciones obtenidas por los estudiantes y que están asociados a determinados docentes y escuelas específicas. Aquí se puede identificar una especie de tipología del éxito en la evaluación educativa.2

También se ha procedido con el interés de indagar sobre el profesorado que está en condiciones de exclusión y carente de los beneficios del esquema corporativo que priva en el sistema educativo. Las historias orales y de vida del profesorado indígena y rural, por ejemplo,3 son relatos de la vida difícil que tienen que sobrellevar en sus procesos formativos, y aún más en el accionar como docentes en los espacios educativos carentes de la infraestructura material y de recursos económicos, académicos, informáticos y de acceso a oportunidades y conexiones burocráticas que permitan superar sus condiciones de exclusión y raquitismo salarial.4

Se han desarrollado historias orales de conjuntos de profesores de distinto nivel educativo, desde los que atienden los niveles básicos hasta los que están desempeñándose en instituciones de educación superior. En estos trabajos, interesa sobre todo la heterogeneidad de las experiencias; se elaboran muestras cualitativas, en el sentido de que se seleccionan los sujetos a partir de ciertos criterios específicos de inclusión, de forma analítica. Se acota la temática que indagar, y no interesa profundizar en la vida completa de los narradores, sino sólo en aquello que tenga relación con el tema de estudio. Son historias orales de corte temático. Construyen trayectorias de los relatores de diverso tipo: familiares, laborales/profesionales, formativas, organizativas o gremiales, de sus expectativas y proyectos de vida, recorridos y migraciones, etcétera. El sujeto social es una entidad colectiva más presente que el individuo; sin embargo, y de todos modos, por la narrativa comunicada en su oralidad, mantiene su nombre, su historia personal, sus vivencias únicas y su experiencia encarnada.5

Otros trabajos de historia oral temática ofrecen la perspectiva compartida de las prácticas educativas generadas por los docentes. Interesa aquí conocer, para transformar las prácticas, no tanto los relatos personales para comprender al sujeto individual, sino la voz polifónica que se expresa por la narración sobre un tema de manera sistemática y heterogénea.6 Las relaciones que se dan entre el ámbito colectivo de la experiencia y el ámbito individual también han sido abordadas con los métodos de la historia oral y de vida. La unidad de análisis no siempre es el individuo, pueden ser las familias, al estilo del modelo metodológico experimentado por Oscar Lewis en varios de sus proyectos.7 El abordaje desde la investigación educativa también recorre rutas creativas e innovadoras, combinando niveles de análisis y estrategias metodológicas complementarias. Puede usarse el acercamiento etnográfico y la utilización de las conversaciones abiertas, combinadas y profundizadas con relatos de vida de distinta extensión e intensidad.8 La combinatoria del enfoque etnográfico con la construcción de historias de familia y la historia oral también ha sido el motor de investigación en algunos proyectos, en particular de mujeres oaxaqueñas, en cuanto a la disposición cognitiva prevaleciente entre las familias respecto al campo educativo a lo largo del tiempo en el siglo xx, así como indagar sobre los modelos de instrucción y formación educativa en Oaxaca y cómo fueron apropiados por las familias locales (Cfr. Díaz y Covarrubias, 2013).

La utilización de relatos e historias de vida para la construcción de trayectorias biográficas del profesorado y otros actores educativos se presenta como una estrategia posible y enriquecedora no sólo para el propio sujeto investigador, sino, en particular, para los sujetos sociales implicados que colaboran y participan en la producción de las fuentes orales resultantes, tal como lo experimenta y analiza Meschiany,9 en su trabajo con docentes argentinos. Autores como Perales y Jiménez apuntan a que la utilización de las historias de vida de los docentes, “colocándolos en el centro y en un primer plano, permite, desde el punto de vista de los docentes, de la escucha atenta de sus voces, reconstruir visiones, tensiones y contradicciones” que emergen en su participación social, así como “conocer sus episodios de vida; permite abrir posibilidades para reformar, reestructurar y repensar la enseñanza”, entre otras muchas cuestiones centrales que afectan la vida personal y profesional de los docentes (Perales y Jiménez, 2011: 142-143).

Con historias orales de vida de docente individuales se han experimentado diversos caminos. En un estudio de caso en Brasil, Oliveira (2005) desarrolló un estudio con profesoras sobre el significado de la docencia y la formación docente. Lo relevante era la manera como el relato oral daba cuenta de los imaginarios y las prácticas docentes, siempre en contextos de la formación continua en los diversos espacios, lugares, tiempos y relaciones sociales establecidas por los docentes con sus colegas, las asociaciones y sindicatos y otros actores del escenario profesional, con quienes construyen sus saberes profesionales y pedagógicos (Cfr. Oliveira, 2005). El proyecto, además, mostró que los profesores no se constituyeron sólo como colaboradores en la investigación, sino que también tuvieron la claridad de ser investigadores de sí mismos. Encontramos asimismo experiencias de investigación que buscan un efecto pedagógico paralelo al realizar su estudio. Márquez, Isaacs y Feixa (2015) exponen la importancia de vincular la teoría con la praxis en el aprendizaje por parte de investigadores principiantes, al realizar historias de vida en contextos situados y determinado de forma múltiple. La reflexión sobre la llamada imaginación autobiográfica es un aspecto de interés en este trabajo, así como el acompañamiento en la experiencia de producir relatos de vida para estudios de carácter científico. La experiencia concreta de la utilización del método biográfico como un recurso heurístico y formativo de estudiantes de antropología social y cultural de la Universitat Autònoma de Barcelona (uab), en Cataluña, ilustra los encuentros y desencuentros que ocurren en este camino de la investigación directa y de carácter cualitativo.10

Hay proyectos de investigación que se desarrollan a partir de una muestra heterogénea de narradores y colaboradores, quienes proporcionan la información relevante del problema de estudio. En el camino de hacer la investigación, y conforme avanza el investigador en la construcción de sus red de narradores, puede encontrar o descubrir de manera inesperada algún sujeto que destaca por su calidad narrativa, la información y el conocimiento adquirido, la disposición de tiempo, la simpatía lograda, etcétera, y este sujeto se transforma en el relator de la autobiografía deseable para el estudio. La historia oral de la vida del narrador se vuelve viable y es la meta inmediata del investigador. Convoca al narrador a establecer un diálogo dilatado y con la finalidad de abordar diversos ámbitos de su experiencia de vida y que le sea posible compartir y hacerla comunicable. El descubrimiento de este personaje no es sencillo y no está siempre a la mano del investigador que lo solicita. Se podrán realizar historias de vida cruzadas, historias de vida múltiples, historias por contrastes, historias de vida paradigmáticas; son todas ellas caminos por ensayar y son opciones metodológicas pertinentes.11 La construcción de tipologías sociales, económicas, socioculturales, lingüísticas, profesionales, por pertenencias étnicas, etcétera, son recursos técnicos que facilitan la selección de los sujetos para producir las historias orales de vida.

De nueva cuenta, el modelo bien conocido en México y sistematizado por O. Lewis12 es algo por revisar y reutilizar con las adecuaciones epistemológicas y metodológicas más actuales. El estilo Lewis permite construir historias de vida a partir del trabajo etnográfico y contextualizado con diferentes ámbitos de la vida social más amplia.13 Las formas colaborativas en la producción de historias de vida es una tendencia en crecimiento y experimentada por distintas latitudes geográficas.14

La investigación académica en torno a los estudios de género ha recurrido a las historias de vida en diversos contextos del mundo de la vida cotidiana, partiendo del estudio de casos de mujeres relevantes en sus respectivos campos de acción social. Las profesoras han sido también objeto de estudios específicos. Interesa destacar el papel desempeñado por las maestras en contextos rurales y también urbanos, en metrópolis o en poblaciones rurales pobres y aisladas. El análisis de las historias de vida se sostiene a partir de la construcción de autobiografías que pueden o no estar contextualizadas en su tiempo y espacio social. En trabajos formales de corte académico, las historias de vida van antecedidas y llenas de contextos que les aportan sentido y comprensión a las experiencias relatadas por los narradores. El texto de Hernández, Sancho y Rivas (2011) es relevante en tanto un argumento central en la construcción de las narrativas biográficas de los actores educativos es la elaboración de los diferentes contextos que viven y habitan los relatores de las historias de vida construidas. En este libro se exponen una gran cantidad de informes de investigación y experiencias educativas que, utilizando relatos e historias de vida describen, analizan y generan explicaciones de los procesos socioeducativos que más les van a interesar.15 La obra aporta una panorámica de los retos y avances en la investigación socioeducativa que utiliza los enfoques biográficos desde la mirada hispanoamericana.

El papel del investigador es crucial para aportar la comprensión histórica y no dejar al posible lector la tarea incierta de la interpretación sin contar con la información suficiente, pertinente y estratégica sobre el problema de estudio, ya que el papel del analista es parte integral de la acción del investigador social.16

Por otra parte, algunos resultados de procesos de investigación de nivel de posgrado también han transitado la producción de autobiografías enmarcadas en amplios contextos sociohistóricos de los mundos de vida del profesorado, con el fin de asegurar el análisis fundamentado de las realidades sociales abordadas. De manera tal que los relatos de vida de los maestros están precedidos por estudios puntuales de los procesos políticos, culturales y económicos que han configurado el ser y quehacer de los sujetos sociales trabajados. Las historias de vida de maestras jubiladas y las memorias asociadas a las experiencias de vida en el magisterio y los diversos escenarios donde se desarrollan son un tema vigente de investigación.17 El estudio de los movimientos sociales emergentes del magisterio en México ha sido abordado de manera amplia y con enfoques etnográficos y cualitativos diversos, sin faltar el aporte de la historia oral y el enfoque biográfico, tal como Susan Street lo ha mostrado en diversos textos.18

El conjunto de estudios mencionados en este apartado tienen una cualidad destacada: comunican documentos autobiográficos que funcionan como metáfora para una pedagogía de la vida dedicada al magisterio. Del mundo de vida del magisterio y de sus vocaciones, que no han sido estáticas, sino de un dinamismo permanente, por lo general enredadas en la vida social y política que les ha tocado sortear. No son necesariamente vidas ejemplares, pero transmiten narrativas compartidas y socialmente reconocidas de manera positiva. Frente a las historias oficialistas y al estilo de las versiones de bronce de la historia nacional, las particulares historias de vida del profesorado común ejemplifican los procesos de resistencia, de perseverancia, de autonomías profesionales, de esfuerzos cotidianos en condiciones poco favorables e inmersos en contextos de violencia social y de condicionamientos macroeconómicos, de corte neoliberal, que afectan los escenarios y procesos de los involucrados en la praxis educativa.19

1 La obra de Ivor F. Goodson es central en el desarrollo de la investigación educativa orientada por los métodos de las historias de vida, las autobiografías y el trabajo, con los procesos de la memoria y la experiencia del profesorado, tanto en su vida profesional como sus propias biografías. Su vasta obra ha impactado en los últimos treinta años a escala internacional, y en México ha tenido fuerte influencia. Cfr. Goodson (2003, 2004 y 2015; Goodson y Choi, 2008; Goodson et al., 2017).

2 El trabajo de Zamora (2013) es ejemplo de un estudio de caso en torno a un tema y a la selección del individuo representativo para evaluar el logro académico.

3 El trabajo de Olivares et al. (2014) se orienta a conocer las condiciones de la formación de docentes indígenas wixaritari en el norte de Jalisco. Se recogen experiencias y relatos de jóvenes wixarika sobre distintos aspectos de su proceso formativo, sus condiciones de vida previas, sus expectativas y visiones de futuro.

4 El libro de López (2010) es un buen ejemplo que da cuenta de las historias orales de vida de un amplio conjunto de maestros indígenas de regiones indígenas de San Luis Potosí. Contribuye a visibilizar y al reconocimiento para la inclusión en condiciones de igualdad, respetando las diferencias culturales, que se muestran por parte de estos actores educativos.

5 La obra de Carrera (1995) nos ejemplifica esta mirada al cuerpo docente como sujeto colectivo; no obstante, expone las viñetas biográficas de los diecisiete narradores y una breve historia personal relatada oralmente por ellos.

6 El trabajo de Aquino (2009) presenta un conjunto de estudios de caso de profesores de educación física, quienes aportan testimonios orales, recogidos de manera selectiva.

7 El trabajo de Saucedo (2003) toma los casos de diez familias ferrocarrileras en la ciudad de México.

8 Ayala (2008) expone un proyecto en marcha con profesores de educación primaria en la zona metropolitana de Guadalajara, con el objetivo de construir las trayectorias socioculturales y las condiciones de vida socioeconómicas del profesorado bajo estudio. A su vez, Domínguez (2005) realiza su trabajo a partir del uso combinado de métodos y técnicas cualitativas, como la observación participante, las entrevistas en profundidad, las autobiografías y el trabajo con grupos, con el fin de abordar la presencia afectiva y la práctica compleja del profesorado, más allá de ser un canal de transmisión de conocimiento y de considerarlos como personas con potencias y capacidades específicas que impactan los procesos formativos.

9 Cfr. Meschiany (2011), con profesores en la ciudad de La Plata, Argentina. El testimonio recogido abarca no sólo la esfera de la vida escolar, sino incursiona en ámbitos significativos de sus trayectorias docentes y personales. La historia oral dialoga con otras disciplinas para aprovechar el potencial que tales relatos orales pueden aportar al problema de estudio.

10 Cfr. Máquez, Olmos y Feixas (2015); Feixas (2015).

11 El clásico manual de Pujadas (1992) presenta los pasos técnicos y los problemas metodológicos para elaborar historias de vida en el estricto sentido antropológico.

12 Pueden consultarse Aceves (1994b) y Maestre (2009).

13 Autores como Goodson (2004), así como Bolívar, Domingo y Fernández (2001), desarrollan estudios de caso y conceptúan las historias de vida en sus diversas modalidades, con lo que aportan de manera significativa a la teorización y al debate epistemológico.

14 El libro sobre un Shamán Yanomami se ubica claramente en este carácter de lo colaborativo, de coautoría y con el recurso a la autoetnografía. Cfr. Kopenawa y Albert (2013).

15 El libro es producto de la “I Jornada de historia de vida en educación”, realizada en Barcelona en junio de 2010. Uno de los colaboradores del libro, Cortés (2011: 68-74), reflexiona sobre el sentido que adquiere la producción de historias de vida para potenciar y captar la perspectiva del sujeto en el contexto educacional. En la misma obra, Camacho y Campos (2011: 132-139) indagan acerca de la construcción del sentido en los procesos reflexivos entre profesores investigadores de la maestría en educación con intervención en la práctica educativa (meipe) en Guadalajara, Jalisco, México.

16 Trabajos como los de Ochoa y Oropeza, que son parte del texto coordinado por Fregoso (2006). Véase, por ejemplo, el capítulo “Atala Apodaca (1884-1950): Anticlericalismo, educación cívica, fuerzas progresistas y la revolución mexicana”, en la obra más amplia de Fernández (2014: 131-182).

17 El trabajo de Ramos (2007) examina el papel destacado de las mujeres en el ámbito educativo de Nuevo León, en el noreste mexicano. Otro trabajo para San Luis Potosí que trata historias de vida de maestras jubiladas es la tesis de Vega (2013).

18 Véase Street (1999 y 2003), en donde realiza una autoetnografía sobre sus experiencias al trabajar el movimiento magisterial y en la utilización de la historia oral. Destaca la intención crítica de la autora sobre las formas de abordar las subjetividades del gremio magisterial a través de sus luchas por la democratización de la vida sindical y la política en el estado mexicano de Chiapas.

19 Cfr. Rivas, Leite y Cortés (2014), donde exponen un conjunto de argumentos y reflexiones que los llevan a considerar que “en este sentido, mantener las historias de vida como eje de nuestro trabajo también se está convirtiendo en una militancia pedagógica, a la par que política y social” (2014: 22).

UNA VÍA COMPLEMENTARIA DE PRODUCCIÓN DE FUENTES HISTÓRICAS

A modo de cierre, y para concluir con la revisión de los caminos transitados en el uso de la historia oral y de vida en la investigación social del campo educativo, hay que mencionar las rutas indirectas para la producción de nuevas fuentes históricas a partir de convocar la memoria de los protagonistas. Se había mencionado más arriba que la consulta y el trabajo de archivo es un requerimiento de todo proyecto de investigación. Ésta es una vía indirecta, de tal modo que no entramos en contacto directo, cara a cara, con los productores de los documentos por consultar; lo mejor que podemos hacer es procurar la recopilación de éstos. Cuando hay oportunidad y se procuran las condiciones operativas, financieras y de promoción adecuadas, la producción de nuevas fuentes históricas de documentos autobiográficos mediante las convocatorias públicas es una ruta probada que seguir.1 Para el campo de la investigación y la documentación sobre los maestros y la cultura nacional, tenemos el caso de la convocatoria pública realizada por varias instituciones del Estado mexicano, en particular del sector educativo, para recopilar contribuciones, tantas como fuera posible, de tipo testimonial que pudieran aportar el profesorado distribuido por todo el territorio nacional.2 La finalidad de este modelo de colaboración y participación convocando a la gente común de determinado sector social, edad, género, profesional, pertenencia sociocultural, etcétera, es difundir el testimonio de los protagonistas convocados.

Convocar las memorias educativas es realizar el testimonial de la profesión. Es promover y animar la generación de documentos personales que presenten de modo organizado, y sin las restricciones de las reglas de la palabra escrita, sus palabras en formato autobiográfico, haciendo referencia a los lugares, los tiempos y los sujetos que más les faciliten su narrativa y la riqueza de sus experiencias. Los resultados de tales convocatorias, usualmente presentados como concursos públicos, son las bases documentales de los nuevos acervos públicos de acceso abierto y sirven para ser utilizados por los usuarios genéricos de cualquier acervo histórico y cultural.

Este modelo de organización de nuevas fuentes testimoniales se puede combinar de modo complementario con la solicitud abierta de archivos y acervos personales, familiares, de las organizaciones, empresas, sindicatos, asociaciones, etcétera. Instituciones nacionales, como el inah, el ciesas, Conaculta, la unam, y algunas más del sistema universitario, han logrado la producción sistemática de acervos sobre la historia institucional, archivos de personalidades y documentos diversos de múltiples temáticas que se adquieren por donación, por comodato o préstamo por tiempo limitado.3

Para ampliar el rango de producción de fuentes orales, que incluye la obtención de historias orales temáticas e historias de vida, se ha experimentado, a partir de la utilización de modelos participativos, con talleres de la memoria, como proceso de animación y de acción participativa que potencia una investigación convencional más allá de sus términos formales y disciplinares. Las historia locales que tratan los diversos ámbitos de vida de los protagonistas, no sólo el campo profesional, recurren a esta estrategia metodológica para enlazar los diversos escenarios de la vida cotidiana, como son el espacio de residencia, el barrio, la colonia, el fraccionamiento, o bien el caserío, la comunidad agraria o el pueblo rural, con los ámbitos de la actividad económica, la gremial, la del trabajo cotidiano. Los talleres de la memoria funcionan como escenario de sensibilización y de activación microsocial, y se constituyen en prácticas de interacción que producen distintos resultados y formas participativas/colaborativas acordes con las postura epistemológica y las estrategias metodológicas y marcos conceptuales que orientan y sostienen los procesos de investigación sociales (Aceves, 2017b). Los resultados de investigación en estas modalidades con epistemologías horizontales y de procesos colaborativos cercanos han podido ofrecer no sólo textos con polifonías textuales, sino el registro de procesos microsociales de generación de capacidades y fortalecimiento de conciencias de todos los involucrados.4

Algunos trabajos destacan la articulación del análisis sociohistórico con la construcción de testimoniales que acompañan no sólo los resultados de la investigación en clave académica, sino que orientan su difusión y apropiación diversa utilizando distintos canales y plataformas de comunicación, como es ahora la internet.5 El trabajar con la historia oral y de vida nos posibilita acciones creativas, así como experimentar con recursos metodológicos que posiblemente no hayamos previsto en nuestros diseños de las estrategias teóricas y metodológicas que orientan e impulsan nuestras experiencias de investigación.6 Las posibilidades de temas por estudiar son múltiples y toda opción tiene su complejidad. Algo importante es utilizar estos recursos metodológicos con la claridad de lo que sí se puede hacer y lo que no podemos esperar nos proporcionen.7 Los usos contienen con frecuencia ciertos abusos en su práctica, la simplificación de los argumentos por conceder amplio espacio a lo trivial y anecdótico, la utilización extendida de la voz del protagonista como explicación causal de los hechos y procesos indagados, la fascinación incontrolada por la descripción testimonial, la identificación emocional sin tener el control de la implicación experimentada, la reducción de la teoría social a las teorías implícitas y de sentido común de los narradores, la imposición de categorías en el discurso testimonial, la sobreinterpretación de las motivaciones de los actores como si pudiéramos actuar como médium de sus racionalidades, la desconfianza en las interpretaciones de los protagonistas, la inoperancia del diálogo informado y el rehuir las tensiones y los posibles conflictos en el proceso de circulación de nuestros informes y resultados de investigación.8 Estos aspectos no son especialmente pertenecientes al quehacer de la historia oral, pero con cierta frecuencia allí pueden presentarse, por lo que una actitud reflexiva es algo necesario y que no hay que relegar.9 La reflexividad nos distancia de los abusos metodológicos y de las imposturas profesionales. La práctica reflexiva de la historia oral y de vida nos enseña muchas cosas, no sólo sobre la vida de los otros con los que participamos en la investigación, sino también, y de manera menos planeada, de nosotros mismos.10 Atravesamos tal espejo en el encuentro con las demás personas y, al mismo tiempo, nos vemos asombrados al reflejarnos en el espejo que tenemos enfrente. Así sucede.

1 Para una revisión más extensa del aporte de los concursos y las convocatorias de documentos personales y testimoniales, véase Aceves (2008).

2 vv. aa. (1987), obra única sobre el tema producido mediante el modelo de las convocatorias públicas nacionales. Un importante ejemplo sobre las posibilidades de convocar a la población objetivo para construir nuevas fuentes testimoniales y autobiográficas sobre el magisterio mexicano.

3 Un ejemplo, Olivera (1999).

4 Existen varias experiencias en México al respecto, cito la de los museos comunitarios impulsados por el inah en varias regiones del país: Necoechea (2012). Para el caso colombiano, véase Castro (2004). En México, Hernández (2015, libro y dvd), obra colectiva que se desarrolló a partir de talleres para la reflexión y escritura de las historias de vida de las mujeres participantes. Es relevante transcribir el párrafo que precede a las trece historias de vida: “Las historias aquí reunidas no son excepcionales, tan sólo son ejemplo de las múltiples historias de violencia sexual, racismo, discriminación y violencia de Estado que comparten muchas de las 16 632 mujeres que se encuentran presas en los 604 centros de reclusión en México” (2015: 25). La serie radiofónica que acompaña el libro se encuentra en https://soundcloud.com/radio-encuentros/sets/cantos-desde-el-guamuchil.

5 Por ejemplo, Stephen (2016), quien junto con el libro comparte un sitio web: http://faceofoaxaca.uorgeon.edu.

6 Como ejemplo, menciono el siguiente texto en el que se realiza una reconstrucción biográfica de un grupo amplio y diverso de mujeres desde una ubicación y posicionamiento pedagógico: Nava y Monge (2008). A su vez, el texto de Schmelkes (2001) combina métodos cuantitativos con cualitativos, como es la historia de vida al indagar en tres distintos temas de investigación educativa. Con otra perspectiva, véase el texto de Aguirre (1988), que realiza diversas historias orales sobre historiadores de la educación considerando distintas disciplinas y que abarca tres generaciones de estos estudiosos de la educación.

7 Por ejemplo, la relevancia de aprender a reconocer los significados del silencio en el proceso de la entrevista oral. Cfr. Freund (2013). También, Medina et al. (2013), donde se discuten formas alternativas de hacer historia con la oralidad; un importante aporte al campo de la investigación educativa en clave interdisciplinaria.

8 Véase un texto básico sobre la cuestión: Moraes y Amado (2002).

9 En el XI Congreso Internacional de Historia Oral (Ciudad de México, I. Mora, 4-7 de julio de 2017), por ejemplo, se trabajó con doce ponencias en una mesa sobre “Enseñanza, educación y experiencia en las aulas”, que reflejó aspectos de la discusión y reflexión actual de los aportes de la historia oral, las historias de vida y los enfoques biográficos en general para el campo de la investigación educativa. Para consultar el programa del xiciho, ingrese al sitio www.institutomora.edu.mx.

10 Cfr. Convery (1999), donde se subraya la relación entre las narrativas orales autobiográficas y los modelos de identidad que emergen en la praxis educativa del profesorado y que afectan sus interacciones con los sujetos educativos. Reflexión autoetnográfica de la manera como se usan las narrativas autobiográficas.

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Uso de la historia oral y de vida en la investigación educativa. Aspectos metodológicos y fuentes orales, de Jorge Eduardo Aceves Lozano se terminó de imprimir el 20 de noviembre de 2018 en los talleres Carmona Impresores, S. A. de C. V., Blvd. Paseo del Sol 115, col. Jardines del Sol. C.P. 27014, Torreón, Coahuila, tel. (871)7074200. La composición tipográfica se realizó en Logos Editores, logos.editores@gmail.com. La edición estuvo al cuidado de la Unidad de Publicaciones de El Colegio de San Luis y el autor. El tiro consta de 250 ejemplares.