Sueños y trayectorias

Acercamientos a las narrativas e historias de vida de jóvenes indígenas universitarias de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí

SUEÑOS Y TRAYECTORIAS

ACERCAMIENTOS A LAS NARRATIVAS E HISTORIAS DE VIDA DE JÓVENES INDÍGENAS UNIVERSITARIAS DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ

Martha Isabel Leñero Llaca

Primera edición en formato digital, 2022

Fotografía de la portada: Gabriel Figueroa Flores

© Martha Isabel Leñero Llaca

D.R. © El Colegio de San Luis
Parque de Macul 155
Fracc. Colinas del Parque
San Luis Potosí, S. L. P. 78294
www.colsan.edu.mx

E-ISBN: 978-607-8794-84-3

Conversión a ePub: Ernesto López Ruiz

Hecho en México

ÍNDICE

Prólogo

La importancia de hacer visibles a las mujeres indígenas y rurales de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí

1. Características del estudio y análisis de resultados

2. Narrativas biográficas de las alumnas

Agradecimientos

Anexos

1. Datos generales de las alumnas de la UICSLP participantes en el estudio

2. ICSLP ¿Quiénes somos?

3.Carreras de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí y su distribución por unidad académica

4.Reunión y comparación por unidad académica de categorías de análisis en función de las narrativas de las alumnas

5. Encuesta sobre violencia de género aplicada a las estudiantes. Primera parte: preguntas abiertas

6. Encuesta-diagnóstico sobre violencia de género. Segunda parte: preguntas cerradas

7. Formato de encuesta a personal directivo de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí

PRÓLOGO

LA IMPORTANCIA DE HACER VISIBLES A LAS MUJERES INDÍGENAS Y RURALES DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ

La presente publicación es resultado de una estancia de investigación realizada por la Dra. Martha Isabel Leñero Llaca, en el Laboratorio de Investigación: Género Interculturalidad y Derechos Humanos (LIGIDH), de El Colegio de San Luis. Desde hace varios años hemos tenido, con la Dra. Leñero, fértiles diálogos sobre género y educación que se advierten en varios proyectos del LIGIDH. Su aproximación al tema de interculturalidad y género en las universidades interculturales de San Luis Potosí ha sido motivo, igualmente, de múltiples conversaciones y de acompañamiento a la creación de espacios dialógicos con las jóvenes universitarias.

La interculturalidad es un campo muy dinámico en la teorización en América Latina, abierto al debate y con múltiples perspectivas analíticas, de tal forma que nos coloca en formas desafiantes frente a la reflexividad sobre el conocimiento de las subjetivaciones étnicas y de género que suceden todo el tiempo en los procesos escolarizados.

Leñero exploró el estado del conocimiento sobre los estudios interculturales en la educación superior, realizó talleres y entrevistas; escuchó a muchas mujeres, sistematizó y estuvo ahí, en el mundo de las universidades interculturales, instituciones de reciente creación, que tienen mucho que decir sobre las nuevas hibrideces que emergen en las culturas juveniles e indígenas universitarias que participan de esta propuesta educativa.

Este libro aporta voces y subjetivaciones diversas de las mujeres estudiantes universitarias indígenas de las unidades de la Universidad Intercultural (UI) en San Luis Potosí. Es necesario que se oigan tales voces por la falta de visibilidad de las mujeres indígenas universitarias, lo que fue una de las primeras sorpresas. De inmediato se hizo evidente la falta de producción de datos sobre la adscripción étnica de las y los estudiantes. Llama la atención, porque estas instituciones se crearon con los objetivos de llevar la educación superior a las regiones en donde se encuentran los pueblos indígenas y comunidades rurales, con un enfoque intercultural; sin embargo, en los hechos ese enfoque no se atiende al menos en la producción de datos estadísticos. Para producir diálogos interculturales se debe reconocer quiénes participan en el diálogo y, por tanto, importaría obtener suficiente información sobre sus propias poblaciones escolarizadas, asimismo producir datos con metodologías interseccionales, por género, etnia, discapacidad, condición económica, condición laboral, lugar donde viven, tiempos y condiciones de traslado a la universidad, situación conyugal, adscripción religiosa, entre otros aspectos, que ayudarían a identificar con mayor claridad las condiciones y los contextos en los que las y los jóvenes estudiantes realizan sus estudios. Entonces, con esa información, promover diálogos interculturales así como la prevención de la discriminación, mediante acciones afirmativas orientadas a evitar y prevenir la exclusión racista, de género, por pobreza y por otras variables posibles. Con base en la idea de una supuesta igualdad universal, que en los hechos no corresponde con la realidad, la falta de datos se convierte en ocultamiento, en indiferencia, en falta de reconocimiento.

Por ello, desde sus inicios el estudio movió a la reflexión sobre la composición étnica de estas universidades y sobre el lugar que en ellas ocupan las mujeres indígenas. Si bien no se contaba con suficiente información sistematizada por etnia-género, Leñero recupera, no obstante, datos de Lloyd (2019: 78) para mencionar que San Luis Potosí en 2019 tenía 23 % de estudiantes en las UI que hablaban idiomas indígenas. Así, este libro procura y aporta nueva información, sistematiza en forma cuidadosa una serie de conceptos y propuestas analíticas del campo de la interculturalidad y de género. Todo ello es de gran utilidad para el lector que se interesa por conocer estas instituciones, asimismo para los tomadores de decisiones, pues se requiere sensibilizar a toda la comunidad para detectar las desigualdades, las formas de discriminación y las causas de deserción o bajo rendimiento de las alumnas y alumnos, para proponer acciones que contribuyan a cambiar esa situación, a prevenir y erradicar la discriminación étnica y de género.

Gracias a la buena respuesta de la UI a este estudio, se pudo entrar en contacto con las jóvenes indígenas, se construyó reciprocidad al ofrecer talleres con una estrategia de investigación-acción. Es decir, se les brindó un taller en el que aprendieron las bases para analizar y cuestionar los estereotipos de género, para comprender los derechos de las mujeres a una vida libre de violencia, y también se les aportó un material educativo multilingüe, escrito por una joven tének, que de forma directa aborda el tema de violencia en el noviazgo entre mujeres estudiantes indígenas y que propone que las chicas luchen por cumplir sus sueños.1 En este taller también respondieron una encuesta y escribieron una historia de vida corta, poniendo como eje su paso por las escuelas y sus sueños. Así, se favorecía la sensibilización en género y la recuperación de datos para el estudio.

El interés especial se puso en la recuperación de las narrativas autobiográficas de las jóvenes, ya que son centrales para comprender los elementos que componen la identidad de las universitarias indígenas que actualmente se han inscrito a las universidades. Así, la voz de Bajudh Rodríguez, autora tének del guion de “Los sueños de Porfiria” –el cortometraje utilizado para la intervención–, animó a tener voz a las jóvenes que contaron su historia y sus sueños a futuro.

Vale la pena discutir lo que significa construir y repensar la identidad indígena en un contexto escolar donde se colocan otros valores no indígenas en el discurso cotidiano de la docencia y de las interacciones personales. Al respecto, Miguel Alberto Bartolomé (1997) señala que es una práctica compleja afirmar la identidad étnica, cuando tenemos una historia de apología del mestizaje tan presente en nuestras vidas, y la colocación en la escena escolar de lo étnico es, en algunos casos, un verdadero acto de resistencia política. Se pone de manifiesto la existencia de diferencias y asimetrías persistentes e históricas que se han impuesto y legitimado por el Estado y las instituciones. De ahí que el silenciamiento o el temor a hacer visibles otras identidades tiene que ver con el poder y el dominio de un discurso hegemónico, que favorece una narrativa de haber solucionado algo que no está resuelto y que es injusto. Pierre Bourdieu, además, ha contribuido a identificar las prácticas que los propios dominados pueden reproducir para encajar en los contextos de la desigualdad, al mencionar la existencia de la violencia simbólica, al ser disciplinados por propia voluntad los subalternizados. Bartolomé señala que quienes pierden la etnicidad están condenados a la posición subalterna en un contexto que les es extraño, que difícilmente sentirán como suyo:

Aquellos miembros de sociedades que se han visto ideológicamente obligadas a aceptar la renuncia a su mundo han sido precisamente despojados de esa vitalidad creadora y recreadora. La compulsión o inducción al cambio cultural supone, entonces, un acto colonialista de inferiorización existencial. Agredir la etnicidad viola derechos que son también políticos, pero reprimir la cultura representa un acto violatorio del mismo derecho a la existencia (Bartolomé, 1997:198).

De ahí la importancia de respetar el derecho a la existencia cultural, y especialmente no colocar a los actores indígenas en situación subalterna o inferiorizada, sino como actores con culturas alternas, en el ejercicio de sus derechos, lo cual tiene relevancia para repensar los espacios de educación superior en los que se han impulsado muchos términos ambiguos al respecto y donde se aplica más la retórica de hablar de sus estudiantes como miembros de “comunidad” sin reconocer en forma clara su etnicidad. Asimismo, el reto de lo étnico en la escuela es que, incluso para poder reapropiarse y discutir con lo hegemónico, requieren de cierta vitalidad simbólica y de dinámicas autonómicas en torno a su historia y su propio mundo, es decir, se necesita un posicionamiento étnico y las condiciones institucionales para la existencia alterna.

Los pueblos indígenas y más aún sus miembros dispersos en universidades son empujados a descaracterizarse como indígenas, ante el silenciamiento, la falta de reconocimiento y las prácticas racistas y discriminatorias. Pero también es notable la facilidad con que los hombres indígenas ya establecidos en la educación superior, aventajan a las mujeres en el desarrollo profesional y laboral. Esto nos lleva a pensar en los desafíos que enfrentan las estudiantes por su condición de género.

Las voces de las mujeres recuperadas en esta investigación tienen mucho valor y son el corazón de este libro. Tras un ejercicio de reflexión y conocimiento de derechos en los talleres preparados e impartidos por Martha Leñero, las jóvenes escribieron sus relatos libres sobre sus proyectos, sueños e historias personales.

Muchas de las jóvenes comparten sus esfuerzos para lograr los estudios de educación media superior y las decisiones y apoyos que tuvieron para lograr entrar a la universidad intercultural. Algunas tuvieron que trabajar previamente en otras ciudades, realizando trabajo doméstico, otras siguen trabajando para pagarse los estudios, porque el principal reto de estudiar para ellas es económico y muy pocas tienen apoyo de sus familias. Entrar a procesos migratorios hacia Monterrey, para tener trabajo e ingresos, es un destino de ellas y de sus familias. Incluso están conscientes de que carecen de redes de apoyo para poder luego desarrollarse en una profesión por ser mujeres, por la falta de redes, de “influencias” y porque no hay trabajo para ellas. Estudiar está presente como una meta de empoderamiento y para conocer y ejercer sus derechos.

Pese a las historias de dificultades, las jóvenes ofrecen voces optimistas y sus deseos de ayudar a sus comunidades. Especialmente reconocen que ellas pueden ser traductoras culturales en más de un sentido, para el beneficio de sus familias y pueblos.

Hay mucho por rescatar en cada historia, invitamos a los lectores de este estudio a ser escuchas de las voces de las jóvenes que, desde un sincretismo de género, se esfuerzan por ofrecer versiones de autorreflexividad sobre su experiencia de hacerse universitarias con grandes esfuerzos personales. Ahí encontrarán las huellas ancestrales y las estrategias de género modernas que aplican en el día a día estas mujeres jóvenes.

A todos nos viene bien recordar que, en congruencia con el respeto a las diferencias étnicas, no debemos colocar en posición subalterna a lo indígena o a las mujeres en los espacios educativos, sino favorecer la construcción institucional para el reconocimiento de su existencia cultural alterna y la construcción de la igualdad de género, como otra experiencia que contribuye a la pluralidad étnica y política. Al reconocer las desigualdades, las universidades interculturales pueden favorecer políticas afirmativas, así como la convivencia no inferiorizada de las y los estudiantes por su condición étnica o de género. A la par de promover las pedagogías interculturales, incluyentes y no discriminadoras, que cuestionen las formas de dominio neocolonial y el racismo.

Hay ya una larga historia de experiencias en la educación indígena con proyectos que no han dado los resultados esperados en la educación básica de las niñas, y son muy pocos los que se dirigen a la educación superior de mujeres indígenas y/o rurales. Asumir en forma autocrítica la invisibilidad en que se ha tenido a las universitarias indígenas y reconocer los grandes desafíos sociales para retener y acompañar los esfuerzos de las jóvenes hasta obtener los grados universitarios, implica trabajar en proyectos focalizados, con perspectiva de género e interculturalidad, que les brinden herramientas efectivas para lograrlo. Las universidades interculturales pueden, con ello, marcar la diferencia y favorecer una inclusión real de las mujeres en el mundo de los derechos, de las profesiones, y determinar la diferencia respecto a las generaciones de ancestras que las preceden.

Dra. Oresta López Pérez

Coordinadora Laboratorio de Investigación: Género, Interculturalidad y Derechos Humanos El Colegio de San Luis

San Luis Potosí, a 19 de abril de 2021

REFERENCIAS

BARTOLOMÉ, Miguel Alberto (2014). Gente de Costumbre y gente de razón. Las identidades étnicas en México. México, Siglo XXI Editores, 2014.

CHÁVEZ ARELLANO, María Eugenia (2008). “Ser indígena en la educación superior ¿desventajas reales o asignadas?” Revista de la educación superior, 37(148): 31-55.

GARCÍA CANCLINI, N. (2006). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Gedisa, Barcelona.

GUZMÁN, Jessica Badillo, Miguel Casillas Alvarado y Verónica Ortiz Méndez (2008). “Políticas de atención a los grupos indígenas en la educación superior mexicana: el caso de la Universidad Veracruzana”. Cuadernos Interculturales 6(10) (2008): 33-61.

NOTA

1 “Los sueños de Porfiria”, creado en el proyecto: “Diseño de materiales multimedia para prevenir violencia de género con perspectiva intercultural”, 2018. Colsan/ Instituto de las Mujeres de SLP.

1. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

INTRODUCCIÓN

Este estudio forma parte de la serie de trabajos que emprende, desde hace varios años, el Laboratorio de Investigación: Género, Interculturalidad y Derechos Humanos (LIGIDH) de El Colegio de San Luis (Colsan). Los trabajos incluyen diagnósticos de violencia de género en este estado, protocolos de atención frente a la violencia de género, materiales educativos e informativos sobre género e interculturalidad, eventos académicos sobre estas temáticas como las jornadas académicas e informativas, y las agendas feministas que se realizan y elaboran cada año, así como seminarios, cursos y talleres conceptuales y de sensibilización en género dirigidos a estudiantes, personal académico y administrativo del propio Colsan y de otras muchas instituciones con las que se han entablado proyectos interinstitucionales. La mayoría de estos proyectos y sus resultados pueden consultarse en el sitio web del Colsan.1 De este modo, el Laboratorio responde con investigación y propuestas a una de las mayores problemáticas de nuestros tiempos como lo es la violencia de género en su intersección con diversos factores y variables de la desigualdad social en esta entidad federativa. La presente investigación, por tanto, se suma a una de las líneas de trabajo del LIGIDH referida a estudios que se realizan como estancias académicas de posdoctorado en el Colsan como el presente trabajo y que son estancias propuestas por este Laboratorio cuyos resultados se publican como parte del acervo de las publicaciones de El Colegio.

Siguiendo las líneas de trabajo del Laboratorio, este estudio se inscribe en la búsqueda de otras variables de género, pero ahora en la educación superior intercultural de San Luis Potosí. Nos interesa acercarnos a las trayectorias de vida y escolares que han hecho posible el acceso y la permanencia de jóvenes mujeres indígenas en la educación superior del estado que se adscribe, se funda y se identifica como intercultural. Es así como este foco de atención nos permite explorar la intersección entre género, interculturalidad y educación en un nivel escolar que supone la superación exitosa de los niveles educativos anteriores en una población femenina que tradicionalmente se enfrenta a diversos obstáculos para seguir estudiando. Veremos, a lo largo de este trabajo y desde el punto de vista de las alumnas participantes en el estudio a través de sus narrativas y sus respuestas a una encuesta, cuáles han sido estos obstáculos y, en muchos casos, conoceremos cuáles han sido los diversos apoyos que han recibido para lograrlo así como las propias motivaciones para “seguir adelante”, como ellas mismas lo expresan, no sin antes exponer, analizar y problematizar las propuestas educativas y formativas de las universidades interculturales en nuestro país, las cuales se han comprometido con ofertas académicas distintas de las universidades convencionales en tanto toman en cuenta las tradiciones culturales, las lenguas originarias y los saberes ancestrales de las regiones donde se fundan, para vincular los estudios universitarios con las necesidades productivas, creativas y de innovación de las comunidades cercanas o de procedencia de sus estudiantes.

Tendremos que transitar en este estudio por el vasto universo documental y bibliográfico referido a la interculturalidad, su expresión y articulación en la educación superior, su vínculo con el campo de los estudios de género, las perspectivas teóricas sobre la narratividad de la propia vida, entre otras cuestiones que se cruzan con nuestro problema de investigación. Quizá este tránsito resulte extenso, pero considero necesario integrar a esta reflexión parte del gran concierto de voces y pensamientos que se han pronunciado y han aportado numerosos estudios sobre la interculturalidad en educación para orientar con ello nuestra propia lectura de fragmentos de vida en femenino procedentes de culturas originarias y con formación universitaria.

Uno de los hallazgos más importantes es –independientemente del cumplimiento con un cierto ideal de educación superior intercultural en los planteles de San Luis Potosí– que las alumnas que participaron en este estudio expresan un gran orgullo por sus culturas y sus lenguas originarias, por ser mujeres, por haber logrado llegar a la universidad. Valoran en alto grado esas pertenencias, a diferencia de otras generaciones del pasado en nuestro país que tenían que borrar y ocultar sus identidades étnicas y sus lenguas incluso, y a veces, principalmente en las escuelas. Si esta nueva valoración se ve impulsada por la universidad intercultural, y en algunas de las narrativas así se expresa, es en estos afectos y sentimientos en los que tendríamos que poner mayor atención porque representan logros históricos y desde ahí, desde ese nuevo piso, nos queda la seguridad de que las alumnas sabrán vincular sus estudios con las realidades y necesidades de sus comunidades o de las comunidades o lugares donde se desempeñen profesionalmente. Faltan muchos apoyos, sobre todo económicos, para permanecer y seguir estudiando, como veremos en sus narrativas, pero quizás este problema sea uno de los que tendrían que atenderse en primer lugar si escuchamos con atención lo que nos dicen las alumnas, y por ello la búsqueda de múltiples alternativas de financiamiento podría ser una de las principales tareas.

En cuanto a la educación superior intercultural en México podemos decir de manera introductoria que no es sólo un proyecto gubernamental de la Secretaría de Educación Pública (SEP) planteado desde 2001, ni sólo se deriva del “marco jurídico de carácter nacional e internacional que reconoce particularmente el derecho de los pueblos indígenas a la educación intercultural y bilingüe” (Casillas y Santini, 2009: 23), sino que dichas iniciativas y marcos se sustentan en diversas demandas surgidas muchos años antes en el seno de los movimientos sociales indígenas no sólo en nuestro país, y que sería impreciso fechar, pero de las que tenemos noticias oficales como, por ejemplo, el impulso de la Asociación de Escritores Indígenas que, en 1998, propuso la iniciativa de Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas en México (Casillas y Santini, 2009: 89).

Muchos son ya los trabajos analíticos sobre el Modelo Educativo para las Universidades Interculturales que presentó la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde 2006, así como sobre el análisis de las instituciones de educación básica y superior interculturales ya existentes, como los estudios de María Bertely, Gunther Dietz, Bruno Baronet, Medardo Tapia (Bertely, 2011; Dietz y Mateos, 2011; Baronet y Tapia, 2013), por nombrar sólo algunos de los investigadores más importantes en este campo en nuestra región que cubren ya más de dos décadas de análisis teóricos y de trabajo de campo sobre la interculturalidad y la educación intercultural. No es aquí lugar para extenderse en estos trabajos y en las discusiones que promueven, primero, debido a su amplitud y, luego, porque no todos se refieren o abordan específicamente la educación superior. Sin embargo, sus valiosos aportes siempre son considerados para pensar la intercuturalidad “como campo emergente tanto en la investigación académica como de la planeación política e institucional, así como de la intervención pedagógica” (Dietz y Mateos, 2011: 15).

Por lo tanto, en el presente estudio se ha dado prioridad a tomar en cuenta como referentes teóricos y metodológicos, los estudios, documentos y trabajos centrados en la educación superior intercultural de mujeres indígenas estudiantes en este nivel educativo. De este modo, la intersección teórica y temática que se vislumbra en este estudio ocurre entre los estudios de género, la interculturalidad, los derechos humanos, la educación superior intercultural y las narrativas biográficas. Cada uno de estos ejes se va desdoblando a su vez en otras líneas de análisis como pueden ser la identidad, la lengua, la equidad, la decolonialidad, la pedagogía, la escritura del yo, entre otros. Estas temáticas se han desprendido de las propias narrativas biográficas de las alumnas aun cuando las actividades emprendidas en este proyecto se ajustaron a un plan de trabajo y a ciertos objetivos delimitados.

El orden de la presente publicación responde a lo encontrado a partir de las narrativas de las alumnas, sin dejar de ubicar de dónde surge este proyecto, con cuáles otros proyectos o estudios se vincula, qué objetivos se plantearon inicialmente, cuáles se cumplieron, cuáles podrían configurar una continuación del estudio y qué actividades se llevaron a cabo (sección 1.1). Enseguida, en la sección 1.2, explicamos el surgimiento del título elegido para este libro en función de las narrativas de las alumnas.

En la sección 1.3 incluimos una descripción general de la UICSLP y un recorrido por las universidades interculturales del país y los debates acerca de sus avances y retos (Sandoval Forero, 2007; Mato, 2009; Arcos, 2012; Mateos y Dietz, 2015; Mateos y Dietz, 2016; Sartorello, 2016; Baronet et al., 2018), entre otros.

A continuación, en la sección 1.4, abordamos la composición del grupo de alumnas participantes en el estudio; incluimos un resumen de datos respecto de qué lenguas indígenas hablan, qué carreras estudian, sus edades, de qué municipios provienen, algunas de las materias que estudian, los perfiles de egreso de sus licenciaturas y otros datos generales que se presentan ampliados en los anexos correspondientes que se indican en cada caso. Agregamos en esta sección algunas aportaciones recientes de trabajos similares respecto del estudio e intersección de trayectorias académicas y género (Suchra, 2010; Ortega et al., 2015, Santamaría, 2016; Sandoval, 2017;), y también sobre el empoderamiento femenino de mujeres universitarias indígenas (Guzmán Verduzco, 2018; Muñoz Madrid y Morales Ríos, 2018). En la sección 1.5, analizamos desde referentes teóricos la autobiografía y la escritura y otros marcos pertinentes, lo que nos cuentan las alumnas en sus narrativas. En el subapartado 1.5.1 recuperamos las tendencias y constantes generales que pueden apreciarse en el conjunto de las narrativas como lo más y lo menos nombrado por las alumnas. Adicionalmente a la solicitud de sus relatos de vida, aplicamos una breve encuesta a las alumnas que insistiera en temas que nos interesaba indagar y que no siempre aparecían en sus relatos libres. Estos temas se refieren en particular a discriminación, identidad étnica, percepciones de género y vivencias de violencia de género, expectativas, problemas u obstáculos concretos en su vida universitaria, entre otras cuestiones.

La reflexión sobre esta encuesta se presenta en la sección 1.6 y se apoya en referentes bibliográficos sobre los estudios de género como, por ejemplo, la compilación más reciente sobre conceptos clave en los estudios de género (Moreno y Alcántara, 2016 y 2018). A continuación, en la sección 1.7, presentamos los resultados de la encuesta aplicada a personal directivo de la UICSLP que habla de las percepciones de este personal sobre las alumnas indígenas universitarias. Finalmente, y para cerrar esta primera parte, la sección 1.8 se destina para reflexiones finales, aprendizajes y recomendaciones.

En la segunda parte de esta publicación se incluyen los textos completos de las narrativas de las alumnas y que fueron capturados de sus propios manuscritos. Se presentan con el fin de dar a conocer su estilo de escritura y lo que consideraron importante decir. Cabe señalar que estos textos se presentarán en forma anónima por considerar que la mayoría de las personas que rodean a las alumnas y a las que se refieren están aún muy presentes en sus vidas.

1.1 OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTOS DE TRABAJO EN EL MARCO DE LOS PROYECTOS DEL LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN: GÉNERO, INTERCULTURALIDAD Y DERECHOS HUMANOS (LIGIDH)

Desde el Laboratorio (LIGIDH), la Dra. Oresta López y su equipo han venido realizando diferentes estudios sobre las violencias de género, el “Diagnóstico de tipos y modalidades de violencia contra las mujeres en el estado de San Luis Potosí”,2 y el “Estudio sobre la situación actual de las mujeres en el embarazo, parto y puerperio en la microrregión Huasteca Centro de San Luis Potosí”.3 Asimismo, con el apoyo del Fideicomiso Conacyt-Colsan, inició el proyecto “Nuevos saberes y metodologías para prevenir violencia de género y fortalecer la cultura de interculturalidad y derechos humanos en San Luis Potosí”, al que me sumé como becaria posdoctorante. Nos planteamos la necesidad de acercarnos a las jóvenes indígenas del estado que, superando inmensos obstáculos, habían logrado llegar y acceder a la educación superior. De ahí surgió este subproyecto al que titulamos “Posicionamiento étnico y empoderamiento de género en trayectorias de mujeres indígenas universitarias de San Luis Potosí”. A su vez, este subproyecto construía diálogos con una línea de estudios realizados por Oresta López (López, 2010), en torno a las historias de vida de maestras y maestros indígenas tének y nahuas de San Luis Potosí, así como con la elaboración de materiales educativos sobre género e interculturalidad, y el acompañamiento a jóvenes indígenas ya egresadas de educación superior que colaboraron con el Laboratorio escribiendo cuentos para público infantil y juvenil y que relatan parte de sus propias experiencias de vida como niñas y jóvenes indígenas en los que se buscó dejar mensajes positivos para niñas y jóvenes como ellas. Siguiendo una metodología similar al libro mencionado sobre las narrativas de docentes indígenas, este subproyecto también indaga historias de vida y, sobre todo, de trayectorias escolares y académicas, pero ahora de alumnas indígenas universitarias desde una perspectiva de género, de interculturalidad y de derechos humanos.

El objetivo general fue conocer las condiciones y experiencias de interculturalidad y de los derechos humanos de las mujeres indígenas universitarias que estudian en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí (UICSLP) a partir de sus narrativas biográficas. Sabemos que no sólo hay estudiantes mujeres indígenas en esta universidad, sino que es posible encontrarlas en otras universidades y escuelas Normales públicas y privadas del estado. Sin embargo, a reserva de poder ampliar nuestras indagaciones a otros universos de estudio, nos interesaba, como punto de partida, conocer la propuesta de interculturalidad específica de esta universidad y su impacto en las jóvenes. Para cumplir con estos objetivos llevamos a cabo diversas actividades que incluyeron revisiones bibliográficas sobre las universidades interculturales mexicanas; trabajo de campo en la institución objeto del estudio, que incluyó diversos encuentros con personal directivo de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí; el diseño de estrategias de sensibilización en la perspectiva de género e impartición de un curso-taller sobre este tema en tres unidades académicas de esta universidad: Tamazunchale, Matlapa y Tancanhuitz; el análisis de las narrativas biográficas de las alumnas del estudio y de los resultados del diagnóstico de violencia de género que se aplicó como una encuesta.

Las narrativas de las alumnas se refieren a las experiencias interculturales en sus vidas y en algunas actividades propuestas por la universidad, lo cual nos permitió saber que entre las condiciones existentes para la interculturalidad vivida cotidianamente por las alumnas, se encuentra, por ejemplo, el quedarse, sobre todo en la infancia, al cuidado de sus abuelas y abuelos porque sus madres y padres tienen que salir a trabajar fuera y lejos de sus comunidades. En muchos de los casos es con los abuelos con quienes aprenden y/o practican sus lenguas originarias y las “visiones de mundo” que éstas portan. Pocos son los casos, como veremos, de jóvenes que relatan haber cursado la educación básica, sobre todo preescolar y primaria, en escuelas bilingües, comunitarias o clasificadas como propiamente indígenas. Y en la universidad, es su propia constitución como intercultural la que facilita intercambios cotidianos que podríamos llamar interlingüísticos y encuentros culturales entre unidades académicas, así como tener la posibilidad de estudiar formalmente, por ejemplo, el náhuatl u otras lenguas indígenas que se ofrecen como asignaturas del currículum en algunas de sus unidades; a su vez, se les transmite la necesidad de vincular sus estudios universitarios con problemas locales o de la región.

En relación con los objetivos específicos y las actividades programadas del proyecto, pudimos apreciar en los primeros contactos y experiencias de intervención, que podían constituir líneas de investigación muy amplias por lo que tuvimos que acotarlos. Por ejemplo, para analizar el modelo educativo de la Universidad Intercultural en función de la generación de conocimientos e interacciones interculturales y como espacio de desarrollo para mujeres indígenas, vimos que esto sólo podría recuperarse por medio de los diversos balances elaborados por algunos especialistas en este campo (Bertely, 2011; Mateos y Dietz, 2016; RMIE, 2016; Sartorello, 2016), así como en los documentos oficiales y analíticos de mayor circulación sobre el propio modelo educativo (Sandoval Forero y Guerra García, 2007; Medina Melgarejo 2012; SEP, 2104; SEP 2018). Estos balances y ensayos críticos permiten conocer análisis de panoramas generales, así como los que se refieren, en la mayoría de los estudios, a casos específicos. Sin embargo, vimos que estos estudios no siempre proporcionan la recuperación de la experiencia vivida por las alumnas lo cual era nuestro principal propósito y, por ello, nos enfocamos más en este objetivo que nos ha permitido comparar las narrativas de las alumnas con los propósitos del modelo educativo en cuestión.

Entre los elementos y datos difíciles de obtener durante el estudio (2018-2019), se encuentra la matrícula general actualizada de todas las unidades académicas de UICSLP y desagregada por origen étnico de las y los estudiantes, por lo que tomamos en cuenta los datos estadísticos registrados del ciclo escolar anterior 2017-2018, que complementamos con información proporcionada por el trabajo estadístico más reciente de Lloyd (2019). Por otra parte, nos dimos cuenta de que el trabajo de campo necesitaría proyectarse para un segundo periodo que implicara una estancia permanente y más prolongada in situ en una muestra de las unidades académicas que conforman esta Universidad Intercultural o en todas las unidades, con el fin de recabar mayor información documental y de campo, lo cual modificaría el tipo de proyecto a llevarse a cabo. Por ello, consideramos que este contacto e incursión nos permitió un primer acercamiento al mundo de vida de algunas estudiantes indígenas, al de algún personal académico y funcionario de esta institución, a compartir con ellas y ellos nuestros conocimientos y, sobre todo, nos abrió las puertas a sus máximas autoridades con quienes podremos plantear nuevos proyectos interinstitucionales de colaboración. Es importante mencionar que estamos al tanto de la problemática y complejidad teórica, práctica y política del concepto de interculturalidad y que más allá de emprender este trabajo desde una definición fija, buscamos indagar cómo la están concibiendo las propias alumnas y el personal directivo y docente encuestado. No obstante, compartimos el análisis de Gunther Dietz respecto de la polisemia del término, quien escribe:

Cada vez es más común que se utilice la noción de interculturalidad para hacer referencia a las relaciones que existen entre los diversos grupos humanos que conforman una sociedad dada. Si bien originalmente dicho concepto se acuñó mediante una concepción de cultura estática y reificada, a manera de la suma de las relaciones entre culturas, actualmente se usa como un término más complejo y polisémico que se refiere a las relaciones que existen dentro de la sociedad entre diversas constelaciones de mayoría-minoría, y que se definen no sólo en términos de cultura, sino también en términos de etnicidad, lengua, denominación religiosa y/o nacionalidad. Por consiguiente, el referente empírico de cada una de estas constelaciones es sumamente contextual: en algunas sociedades, la interculturalidad se utiliza para referir a la diversidad “provocada” por la migración, mientras que en otras la misma noción se aplica para las interacciones entre pueblos indígenas y descendientes de colonizadores (Dietz, 2017: 192).

En nuestro caso, la interculturalidad se analiza en el contexto específico de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí y en las expresiones particulares de las y los participantes en el estudio. En relación con el respeto a los derechos humanos de mujeres indígenas universitarias, pudimos constatar en sus narrativas biográficas que el “derecho a una educación pertinente” se ejerce en la medida en que las universidades interculturales se propusieron una “formación académica culturalmente pertinente a estudiantes definidos como diversos y diferenciados en términos étnicos, lingüísticos o culturales” (Mateos y Dietz, 2015: 13-14), con lo cual se atienden, por ejemplo, los derechos colectivos y culturales de los pueblos indígenas. No está de más recordar cómo se enuncian algunos de estos derechos en nuestra Constitución. Se dice, por ejemplo, en el capítulo II, inciso B del artículo 2º “La Nación Mexicana es única e indivisible”, que: “Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades [la federación, los estados y los municipios], tienen la obligación de”:

Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2016).

En cuanto al concepto de pertinencia, podemos ver que es un término mencionado con insistencia en la mayoría de los trabajos sobre educación intercultural para diferenciar, en este caso, a las universidades interculturales de las que no lo son. Así, por ejemplo, en la introducción de un artículo de Mateos, Dietz y Mendoza (2016) sobre seguimiento de egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural, se enuncia lo siguiente: “La educación superior intercultural en México apuesta por la creación de nuevos perfiles profesionales, cultural y lingüísticamente pertinentes, que empoderen a los jóvenes indígenas y a sus comunidades”. En el mismo artículo, los autores nos recuerdan que:

Las UI proponen introducir un enfoque intercultural para procurar superar las estrategias asimilacionistas adoptadas por las políticas educativas generadas en gobiernos anteriores, contribuyendo a la generación de Instituciones Interculturales de Educación Superior (IIES) que reconozcan los saberes de los pueblos originarios y preparen a profesionales comprometidos con su realidad regional. Su objetivo principal es la formación de profesionales que impulsen el desarrollo local y regional de las comunidades en las que se ubican las universidades, así como preservar los saberes y lenguas originarios (Mateos, Dietz y Mendoza, 2016: 810).4

Nuestro estudio no abarcó aún el seguimiento de las egresadas como para indagar sus trayectorias y cómo se cumplen en sus vidas profesionales las propuestas de fundación, sin embargo, sí indagamos sobre las expectativas de las alumnas con las que trabajamos y sobre algunas experiencias laborales en las que ya aplican sus conocimientos interculturales. Es el caso de las estudiantes de enfermería, de derecho e ingeniería en agronegocios, como se informará en las secciones correspondientes.

El seguimiento de las egresadas junto a la tarea de abarcar a más estudiantes en el estudio como para conformar una muestra representativa, podrían configurarse como líneas de investigación posteriores y de continuidad del estudio. Podemos decir que el análisis del modelo educativo de la UI está presente en la exposición del entorno de la UICSLP y en las narrativas de las alumnas, quienes nos hablan sobre qué conocimientos les han sido significativos, qué interacciones interculturales viven y cómo perciben a la universidad como espacio de desarrollo para las mujeres indígenas. Recuperamos, a su vez, las diversas voces desde la perspectiva de género de los actores que inciden en la construcción institucional universitaria por medio de una encuesta aplicada a personal directivo y en las reuniones de trabajo con este personal para preparar el trabajo de intervención formativa que propusimos. Contamos así con las historias de vida y trayectorias académicas de 56 alumnas y dos docentes mujeres en tres unidades académicas de la UICSLP, a partir del taller de sensibilización en la perspectiva de género en el que –después de la presentación y diálogo con las alumnas sobre situaciones concretas (propias y ajenas) que ejemplificaron los conceptos expuestos y procurando mantener un enfoque metodológico participativo y de diálogo–, se solicitó la escritura libre de sus relatos de vida que enfatizaran sus trayectorias académicas.

En cuanto a nuestros procedimientos de trabajo pensamos que es pertinente mencionar algunas de las rutas emprendidas y situaciones presentadas. En primer lugar, resultó difícil conocer el dato numérico preciso de nuestro principal objeto de estudio: las alumnas indígenas universitarias en San Luis Potosí. Esto se debió a que no se cuenta con una estadística que registre la adscripción étnica de las alumnas y los alumnos en todas las universidades del país, sino que los informes estadísticos anuales, como por ejemplo los de la SEP, más bien distinguen otros rubros como los tipos y modalidades educativos, las matrículas desagregadas por sexo y un sinfín de variables, pero no la que nos interesa en particular. Sin embargo, la UICSLP colaboró con nosotros al convocar a la participación en los talleres de género sólo a las estudiantes de autoadscripción indígena. Al respecto, un estudio de Arcos Gutiérrez (2012), menciona que:

La presencia de estudiantes indígenas en las universidades del país sigue siendo un reto, porque se observa una profunda inequidad en el acceso de esta población a las instituciones [y], como lo señala Schmelkes (2003:3),5 se estima que no alcanza el uno por ciento: “No sabemos cuántos campesinos e indígenas hay en las universidades... estimamos que éstos no llegan a 1 %, y en su mayoría son indígenas cuyos padres migraron a zonas urbanas y que obtuvieron su educación en escuelas públicas de las ciudades, cuya eficiencia y calidad es significativamente superior a la de las escuelas rurales o indígenas”; y agrega que “sólo entre 1 y 3 % de la matrícula de educación superior es indígena... claramente hay inequidad” (Schmelkes 2003: 3; 2008, citada en Arcos Gutiérrez, 2012, puntos suspensivos en el original).

Arcos Gutiérrez (2012) menciona también que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) contaba con un Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES), del que sólo se informa su estadística general 2010-2011. En ese informe se reporta que en el periodo mencionado “se atendió a 11 539 estudiantes indígenas en 24 universidades que reciben el apoyo del PAEIIES (ANUIES, PAEIIES, 2011)”. Al consultar el sitio de este Programa de la ANUIES, encontramos, entre otras informaciones, la siguiente:

En la educación superior, la inequidad es tan evidente que mientras en la población urbana de mediano ingreso, 80 % de los jóvenes tiene acceso a la educación superior, en la población rural sólo 3 % puede aspirar a ella, pero sólo 1 % ingresa a instituciones de educación superior y menos de 0.2 % egresan y se titulan (ANUIES, PAEIIES, 2011).6

Es posible que estas cifras muestren algunas modificaciones en el siguiente censo general del país que se llevará a cabo en 2020. En el siguiente apartado 1.2, ampliamos la información sobre las matrículas disponibles de estas universidades.

Regresando a los procedimientos de trabajo, uno de los primeros pasos de gestión fue ponernos en contacto con la rectora de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí (UICSLP), la Dra. Aurora Orduña Correa. En respuesta a la carta invitación que le enviamos, tuvimos tres reuniones con el personal directivo de esta Universidad a partir de octubre de 2018 para finalizar en enero de 2019. A partir de este último mes, se fijaron fechas para el trabajo de campo y los talleres de sensibilización en género en las tres unidades académicas mencionas arriba y cuya elección obedeció, por parte del personal directivo, a que cuentan con una mayor matrícula de estudiantes indígenas por localizarse en la región Huasteca del estado. En la tercera y última reunión, que tuvo lugar en el Colsan, presentamos a la rectora de la UI y a su personal directivo nuestra propuesta de intervención y los contenidos del taller de sensibilización en género. Después inició la impartición de los talleres en cada una de las tres unidades académicas, con una duración de cuatro horas cada uno.

De las asistentes al taller en Tamazunchale, 28 alumnas estaban inscritas, pero faltaron siete y dos fueron maestras, por lo que el grupo en total fue de 21 asistentes, 19 alumnas y dos docentes. Todas ellas hablantes del náhuatl y de sólo dos licenciaturas: Informática Administrativa y Derecho. La lejanía de la unidad académica respecto de sus hogares y, a veces, la falta de transporte plantearon el problema de continuar conversando con las alumnas después del taller. Había entre ellas quienes hacían el viaje a la universidad a pie, lo que les significaba más de una hora en llegar así como de regreso a su casa. Incluso nos platicaron que, a falta de transporte y de iluminación, las alumnas que regresan a sus casas por la noche usan sus celulares como lamparitas para iluminar el camino.

En el taller en Matlapa, se nos presentó el inconveniente de que las alumnas tenían ese mismo día exámenes de diversas licenciaturas, por lo que muchas de ellas no pudieron permanecer las cuatro horas del curso, y esto nos llevó a exponer más de prisa los contenidos con el fin de darles el mayor tiempo posible para la escritura de sus narrativas. Además, de las 33 alumnas inscritas, faltaron nueve, por lo que el grupo estuvo conformado por 24 alumnas de cuatro licenciaturas: Informática Administrativa, Derecho, Ingeniería en Agronegocios y Enfermería. De las 33, seis son hablantes de tének, y las demás de náhuatl. Con base en estas dos intervenciones podemos señalar que aun siendo parte del mismo modelo y subsistema, existen diferencias cualitativas entre dos unidades académicas de la misma universidad, y que resulta muy complicado impartir cursos que no forman parte de sus planes de estudio o cargas académicas, ni fueron solicitados por la propia institución local sino ofrecidos a ella, ya que si no se imparten en días u horarios “no académicos” se corre el riesgo de interferir en sus horarios y obligaciones curriculares. Por ello confirmamos, como lo hemos hecho en otras instituciones de educación superior, que la perspectiva de género, unida al enfoque de derechos humanos e interculturalidad, deben formar parte de la currícula obligatoria de los planes de estudio de las instituciones de educación superior.

Por último, el tercer taller impartido a las alumnas de la unidad académica de Tancanhuitz, se ofreció en el Colsan. El propósito de recibirlas ahí era que conocieran y que tuvieran noticia de su oferta académica, ya que la mayoría de ellas no tenía idea de que existiera esta institución. De las 15 alumnas inscritas llegaron 13 de las licenciaturas en Informática Administrativa, Derecho y en Administración Pública Municipal. De las 13 alumnas, seis son hablantes de tének y siete de náhuatl.

En todos los casos, no se solicitó a las alumnas que continuaran sus narrativas por correo electrónico, primero, porque no todas cuentan con computadora o con tiempo para ir a un ciber, y no siempre hay disposición de computadoras en su unidad académica; en segundo lugar, porque el propósito de que escribieran sus narrativas inmediatamente después del curso-taller sobre perspectiva de género, era que pudieran reflexionar su trayectoria de vida tomando en cuenta este enfoque y con los conceptos de esta perspectiva y los diálogos durante el taller todavía frescos. Nos queda claro que en una continuación de este proyecto como segundo acercamiento podríamos continuar con esta metodología de diálogos y autobiografías, de ser posible con las mismas participantes y también con nuevas alumnas.

FIGURA 1

GRUPO DE ALUMNAS DE LA UNIDAD ACADÉMICA DE TANCANHUITZ EN EL COLSAN

La modificación del lugar de impartición del taller representó un cambio significativo tanto en los contenidos del taller como en las oportunidades de acercamiento y diálogo con las alumnas, ya que la visita completa formó parte de una nueva experiencia para todas ellas y para nosotras. De igual manera, se reveló también para este estudio que para llevar a cabo este tipo de trabajo se requiere absolutamente de la colaboración interinstitucional.

Una vez recopiladas todas las narrativas manuscritas de las alumnas, el siguiente paso fue su captura en la computadora, por lo que contamos tanto con los originales manuscritos como con los textos impresos, los cuales requirieron una corrección ortográfica menor que respetó incluso las redacciones originales, pero los nombres de las alumnas y sus familiares quedaron anónimos, numerados y con seudónimos que ellas escogieron, en algunos casos, por considerar que quienes rodean a las alumnas todavía están muy presentes en sus vidas, y a veces, hablan de cuestiones muy sensibles. Cabe comentar que, a pesar de que no existió ningún guion ni un formato para esta escritura, todas las narrativas se parecen formalmente, es decir, empiezan igual o contienen los mismos elementos: su nombre completo, el lugar donde nacieron, su fecha de nacimiento, el nombre de sus padres y hermanos(as), el nombre del preescolar al que asistieron, y así sucesivamente.

Estas similitudes permitieron extraer categorías de análisis obtenidas de las propias narrativas como referente empírico y no al revés, es decir, definiéndolas de antemano. Una definición sencilla de categoría de análisis la encontramos en Hurtado de Barrera (2000: 112), quien la concibe como “la abstracción de una o varias características comunes de un grupo de objetos o situaciones, que permite clasificarlos”. Pero, independientemente del enfoque de investigación del que se trate y de las diferentes formas de entender el término ‘categoría de análisis’ por medio de la historia en las humanidades o en las ciencias sociales, siempre nos remite a una idea de condensación de significados que “caben” en una palabra o término y no en otra lo que permite la aglutinación y clasificación de situaciones, problemas o temas de estudio. Así, por ejemplo, se dice que la palabra “género” funciona como o es una categoría de análisis; es decir, como categoría nos permite analizar (valga la obviedad) todo lo que podría caber al reunirse en ese término y, por ello, entran en ella los análisis e investigaciones que abordan las relaciones entre mujeres y hombres, y la construcción sociocultural e histórica de las ideas de masculinidad y feminidad. Con esta posibilidad se evita acercarse a los fenómenos por separado o sin relación entre sí.

De este modo, pudimos extraer de las narrativas “conjuntos” de situaciones a los que todas las alumnas hicieron referencia, y estos conjuntos, como ya se indicó más arriba, fueron: Experiencias escolares; Vida en familia; Vivencias y experiencias con la lengua originaria y la identidad étnica; Relaciones amorosas; Experiencias laborales; Otras situaciones. En esta última categoría se agruparon vivencias que no tenían vínculo con las categorías anteriores. Estamos conscientes de que nuestra metodología se centró en las historias de vida de las alumnas y en tratar de descubrir en ellas algunas constantes que nos hablan de los problemas, obstáculos, deseos, logros y concepciones que se comparten entre esta población femenina y su tránsito por la educación superior.

1.2 PRIMEROS ACERCAMIENTOS A LA INFORMACIÓN SOBRE UNIVERSIDADES INTERCULTURALES

La dificultad para obtener datos actualizados de la matrícula de la Universidad Intercultural y que, además, estuvieran desagregados por origen étnico de las y los estudiantes, orientó nuestra atención, durante la realización de este estudio (2018-2019), al subsistema de las universidades interculturales en donde era más probable encontrar información sobre qué alumnos y alumnas se autoadscriben como indígenas. Por ello, tomamos en cuenta los datos estadísticos registrados del ciclo escolar anterior 2017-2018, que se complementaron con la información proporcionada por el trabajo estadístico más reciente de Lloyd (2019).

Consultamos también el sitio de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la SEP, donde aun sin desagregación por adscripción étnica, pero sí por sexo, se encontraron los siguientes datos:

CUADRO 1

MATRÍCULA DE UNIVERSIDADES INTERCULTURALES DE MÉXICO POR ESTADO. NIVEL LICENCIATURA. CICLO ESCOLAR 2016-2017

Estado

Mujeres

Hombres

Total

Sinaloa

2 837

2 447

5 284

San Luis Potosí

1 358

1 021

2 379.7

Chiapas

988

1 078

2 066

Estado de México

875

430

1 305

Tabasco

576

357

933

Quintana Roo

314

343

657

Puebla

345

256

601

Michoacán

293

277

570

Guerrero

214

216

430

Veracruz

228

138

366

Hidalgo

91

102

193

Totales

8 119

6 665

14 784

Fuente: Información tomada de SEP (2018). “Universidades Interculturales. Innovación con pertinencia cultural”, en https://eib.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2018/06/MapaUI.pdf.

Respecto de la matrícula, si se comparan los datos del cuadro de matrícula de las universidades interculturales con la matrícula en educación superior de San Luis Potosí, y si se considera el dato proporcionado por la Dirección General de Educación Superior de la SEP,8 tenemos que la matrícula total en licenciatura en este estado es de 85 047 alumnas y alumnos en 2017 y, por lo tanto, la matrícula de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí, correspondería a 2.79 % de esta entidad. De cualquier forma, ya sea en el ámbito estatal o nacional y dependiendo de qué documento estadístico se consulte, las universidades interculturales atienden a un porcentaje todavía muy bajo de alumnas y alumnos. Sin embargo, llama la atención que la Universidad Intercultural de San Luis está en segundo lugar de atención y de matrícula entre las 11 universidades interculturales del país, y cuenta para ello con 11 unidades académicas.9

FIGURA 2

MAPA DE UNIVERSIDADES INTERCULTURALES EN EL PAÍS

En el cuadro 1, se destaca que, en siete de las 11 universidades interculturales del país, son más las mujeres estudiantes que los hombres, y esto también sucede en la Intercultural de San Luis Potosí. La distinción misma de esta universidad como intercultural, y su localización en zonas apartadas de la capital del estado, favoreció también nuestra elección.

Otra investigación más reciente (Lloyd, 2019: 73), reporta nuevos datos de matrícula pero sin desagregación por sexo. Estos datos son los siguientes:

CUADRO 2

MATRÍCULA DE UNIVERSIDADES INTERCULTURALES DE MÉXICO. NIVEL LICENCIATURA. CICLO ESCOLAR 2018-2019 EN COMPARACIÓN CON EL CICLO ESCOLAR 2016-2017. SIN DESAGREGACIÓN POR SEXO

Estado

2016-2017

2018-2019

Incremento / decrecimiento

Sinaloa

5 284

5 533

Incremento

San Luis Potosí

2 379

2 432

Incremento

Chiapas

2 066

1 318

Decrecimiento

Estado de México

1 305

1 396

Incremento

Tabasco

933

986

Incremento

Quintana Roo

657

828

Incremento

Puebla

601

855

Incremento

Michoacán

570

636

Incremento

Guerrero

430

483

Incremento

Veracruz

366

345

Decrecimiento

Hidalgo

193

188

Decrecimiento

Totales

14 784

15 009

Incremento

Fuente: Formato 911.9A, Secretaría de Educación Pública, 2019, cit. en Lloyd, 2019: 75.

1.3. LOS SUEÑOS QUE SE VAN CUMPLIENDO: PARA “REENCANTAR EL MUNDO”10

El título de esta publicación no surge de una interpretación o de una ocurrencia. Obedece más bien a un intento de síntesis de las narrativas de las alumnas. Los sueños aparecen por todos lados en muchas de sus historias de vida. En general, la referencia a los sueños va unida a expresiones como “seguir adelante” y “echarle ganas”, expresiones que también podrían haber formado parte del título pero que lo habrían extendido mucho más. Los sueños, sin embargo, reúnen o condensan aspiraciones, esfuerzos y expectativas cumplidas, cumpliéndose o por cumplirse. Ellas dicen, por ejemplo: “demostrar a mi familia que a pesar de que no querían que siguiera estudiando, estoy echándole ganas y casi cumplo mis sueños de ser una Licenciada en Derecho” (n-Tamazunchale-3).11

Y al referirse a sus padres, otras dos alumnas dicen: “Ellos también luchan por sus sueños; de ellos he aprendido maravillas e infinidades de cosas” (n-Tamazunchale-4). “[A mis padres] que son mi mayor apoyo para estar aquí y lograr mi sueño de ser abogada” (n-Matlapa-5); y otra alumna más asienta: “ya que el trabajar y estudiar no es algo fácil, pero cuando uno tiene el sueño de superarse, lo hace” (n-Matlapa-6). Otra alumna separa su manuscrito en subtítulos y a uno de ellos lo titula “Mis sueños a futuro”, y comienza: “Aún tengo sueños e ilusiones, quiero estudiar o especializarme en recursos humanos” (n-Tancanhuitz-10). Otro ejemplo más, señala: “y así concluyó mi estudio, era un sueño cumplido, con retos, algunas veces sin dinero, pero yo estudiaba y trabajaba al mismo tiempo por ganar mi propio dinero” (n-Tancanhutiz-11).

Cabe aclarar que en los talleres donde las alumnas escribieron sus historias, no se les propuso que hablaran de sus sueños, sino que más bien se les invitó a escribir “textos libres” sobre sus trayectorias académicas y momentos importantes o significativos de sus vidas; se les presentaron, como ejemplos, fragmentos de algunos textos autobiográficos que, sin buscarlos con esa intención, no hablaban en términos de sueños. Por ello podríamos pensar que su mención, en tantos casos, podría responder a que los sueños forman parte de sus vidas y, aventurándonos un poco, podríamos entroncar esta afirmación con uno de los materiales educativos elaborado en forma dialógica en el Laboratorio (LIGIDH). Se trata del cortometraje animado Los sueños de Porfiria,12 cuyo guion fue escrito por una antropóloga tének.

FIGURA 3

CARÁTULA DEL CORTOMETRAJE LOS SUEÑOS DE PORFIRIA

Entre los otros textos escritos con metodologías colaborativas para proyectos interinstitucionales entre el Colsan, el Laboratorio LIGIDH y el Instituto de las Mujeres de San Luis, se encuentra K’anél, la niña voladora,13 donde también aparecen los sueños, pero ya no sólo como expectativas sino como anuncios, presagios o revelaciones. En un momento de la narración, dice la narradora: “Por la noche, K’anél tuvo un sueño donde aparecía un señor con traje de danzante volador”. En este sueño y en sus ganas de volar como las mariposas, la protagonista del cuento encuentra la motivación, la revelación y la confirmación de su “deber y poder” hacerlo tal como lo hizo su abuelo con quien soñó.

FIGURA 4

PORTADA Y CONTRAPORTADA DEL CUENTO K’ANÉL, LA NIÑA VOLADORA

Si bien entendemos la diferencia entre este tipo de sueños reveladores y la forma en que la palabra “sueño” es utilizada por las alumnas en sus manuscritos, aventuramos posibles conexiones que nos llevan a pensar que quizá “los sueños” que aparecen nombrados en las narrativas no sólo son una forma o un estilo de hablar, y en este caso de escribir, muy común, actual, juvenil o “normal”, sino que podrían estar vinculados con concepciones culturales más profundas.

En una tesis de maestría del CIESAS-Golfo, cuyo propósito es “describir una sociedad que hace del soñar una de sus prácticas primordiales” (Del Ángel Flores, 2011: 6), encontramos referencias sobre “el uso social del sueño chamánico teenek” (subtítulo de la tesis), y algunas pistas que nos ayudan a entrelazar de alguna manera su presencia en los relatos de vida de las alumnas participantes en el estudio que hablan tének y náhuatl. Aunque la autora se refiere a los grupos tének de Chontla, Veracruz, y a la práctica chamánica, también afirma que “todos participan de la colectividad que construye, valida y utiliza las nociones del sueño” (idem). Por otro lado, de acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), en su Acervo de Lenguas Nacionales (ALIN), encontramos que en la familia lingüística del teenek o tének (también conocido como huasteco), se encuentran tres clasificaciones o variantes: el tének del centro, el del occidente y el del oriente que se distribuyen en varios municipios de los estados de San Luis Potosí y Veracruz.14

A pesar de sus variantes y diferencias, también comparten con comunidades indígenas que hablan otras lenguas en esta zona, lo que conocemos como la cultura y región Huasteca,15 la cual, a su vez, tiene rasgos culturales semejantes a los de otras sociedades prehispánicas. Al respecto, Del Ángel Flores (2011: 50) señala que “en el caso de los grupos indígenas [en esta región] la convivencia iniciada antes de la conquista determinó que varias de sus prácticas y conocimientos sean compartidos [como] elementos culturales manifiestos en su organización social, religiosa y política, tradiciones, fiestas, comida, danzas, música, arte y rituales”. La autora cita también a Stresser-Péan quien “observa que dentro de la Huasteca los nahuas muestran más rasgos comunes con los teenek, evidenciando en algunas zonas –dice Stresser Péan– plena identidad” (idem).16

Entre las coincidencias, especificidades y enormes complejidades de las que nos hablan múlttiples estudios antropológicos y etnográficos que han investigado particularmente este tema y esta región, la narrativa sobre los sueños siempre aparece. Así, para los tének de Chontla, por ejemplo, y entre otras cuestiones de mayor amplitud analizadas por la autora, “por medio de los sueños, los chemenek (difuntos) que dejaron asuntos pendientes comunican a la familia la forma en que deben resolver tal o cual situación” (Del Ángel, 2011:75). También para Jacques Galinier “entre los otomíes tampoco hay una interrupción entre el mundo de los muertos y de los vivos. Su retorno periódico traza la existencia de un segundo nivel de realidad, cuyas coordenadas complejas son alimentadas por los sueños” (Galinier citado en Del Ángel, 2011: 75).17

Por otro lado, Alfredo López Austin, en su estudio sobre 40 clases de magos del mundo náhuatl (López Austin: 1967), recopila el nombre en náhuatl y su traducción al español así como la descripción de las funciones de estos personajes-magos del mundo prehispánico, “a pesar de que los autores consultados”,18 nos dice López Austin, “hacen muchas veces referencias a los magos indígenas posteriores a la conquista, pero cuyas actividades son todavía una prolongación cultural del mundo que se extinguía –y aún se encuentra en una agonía que ya pasa de cuatro siglos– en el complejo y dramático nacimiento de la cultura mestiza” (López Austin, 1967: 87). En relación con los sueños, López Austin encuentra los nombres en náhuatl de los “Temiquiximati, temicmzmictiani”. Y nos dice que:

sus nombres significan “el conocedor de los sueños”, “el intérprete de los sueños”. Su importancia era casi tan grande, como la del tonalpouhqui, y frecuentemente aparece en la historia interpretando los sueños de los señores. La interpretación se hacía con base en los libros de los sueños, los te’micámatl (López Austin, 1967: 107).

Además, señala López Austin, el Tlaponhqui, tonalpouhqui, es:

“El que cuenta las cosas”, “el que cuenta el destino”. Es, sin duda alguna, el adivino de mayor importancia, puesto que su labor está relacionada con todos los actos importantes de la vida del hombre. Ante todo, es un sacerdote, poseedor de los libros sagrados del destino, los tonalámatl (López Austin, 1967: 106).

Con genealogías tan antiguas, que también se comparten en otras culturas milenarias del mundo (Burke, 2000), con presencias actuales tan constantes entre las culturas indígenas de hoy en día, tanto en su mención sólo como término generalizado y común como en su incorporación como práctica chamánica de revelación, podemos decir que la extinción y la agonía a las que se refiere López Austin líneas arriba, más bien se han acomodado a las nuevas formas de expresión y nuevas prácticas. En las narrativas de las alumnas del estudio vemos, al menos, su incorporación a sus prácticas o estilos del “decir” cotidiano.

Este recorrido por algunas pistas de la importancia de los sueños en algunas sociedades indígenas de antes y de ahora, nos pareció pertinente en la medida en que permite vislumbrar una clave de lectura guiada por el eco profundo de las palabras que utilizan las alumnas para hablarnos de sus vidas.

1.4 LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ EN EL CONJUNTO DE LAS UNIVERSIDADES INTERCULTURALES DEL PAÍS

La Universidad Intercultural de San Luis Potosí tiene su antecedente en la Universidad Comunitaria y la Universidad Indígena de San Luis Potosí. Su nueva fundación se crea el 15 de enero de 2011, como una Institución Pública de Educación Superior, del Subsistema de Educación Superior con el propósito de contribuir a la pertinencia y a la calidad educativa, por lo que se obliga a operar con base en los lineamientos del Modelo Educativo de las Universidades Interculturales del país. Asimismo, se adscribe como un organismo público descentralizado de carácter estatal, con personalidad jurídica y patrimonio propio que responde a las necesidades de ampliar y diversificar las oportunidades de acceso a la educación superior y acercar la oferta educativa a la población indígena, rural y de zonas urbanas marginales en sus 11 unidades académicas. El factor común entre las 11 Unidades Académicas de la Universidad Intercultural es la lucha por abatir el rezago educativo y mejorar las condiciones de vida de los grupos marginados de nuestro estado, disminuir las brechas culturales, de conocimiento y económicas que agudizan la marginación de los grupos de población rural, indígena y urbano marginal.

Su misión es ofrecer a la sociedad una formación profesional, de calidad académica y humana, basada en sus valores institucionales. Estos valores son: Respeto, Interculturalidad, Responsabilidad, Calidad, Trabajo colaborativo, Igualdad, Diversidad y Equidad. Tiene una amplia cobertura, es sustentable y afronta el futuro con dinamismo. Incorpora los avances científicos y tecnológicos, comprometiéndose con el medio ambiente para enriquecer a una comunidad intercultural característica del estado, respetando y promoviendo sus tradiciones.

En su visión apunta que cuenta con programas de estudio flexibles y pertinentes, con una planta docente calificada, competitiva y vanguardista, y agrega que está “posicionada en la sociedad como agente de cambio en el contexto nacional e internacional, al promover los valores, tradiciones, ciencia y tecnología, impulsando la interculturalidad, el crecimiento colectivo y el desarrollo integral de la comunidad educativa. Sustentada en procesos certificados de administración y planeación, y la eficiente ejecución de sus recursos con transparencia. Es un referente de paz social por su filosofía de respeto a la diversidad”.19 Su lema, en cuatro lenguas es:

•“Por la diversidad cultural, riqueza de nuestra identidad”

•“Katli techixnestiyatouakajtlalnamikilis, katli nika ti euanij”

•“Abal kom pilchik i tsalapil, in kwal in jalbil i xe’tsintal”

•“Pur ru´bali ram´us xi´iuy, pur bíji kiaguan ta´tjéjunlan”

De acuerdo con sus propios documentos, “la UICSLP encuentra en su quehacer una forma de trascender y de convertirse en un factor de cambio en favor de los pueblos con rezago educativo. El enfoque de interculturalidad que guía nuestros esfuerzos es promovido desde la misma Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO–,20 tiene como eje el diálogo intercultural, tomando en cuenta los planteamientos de los pueblos indígenas para su desarrollo, respetando, promoviendo y practicando usos y costumbres e incluso llevándolos más allá, es decir, incluyendo también a las poblaciones rurales urbano marginadas”.21

Respecto de sus inicios, se puede consultar el artículo de Silva Carrillo (2009) quien informa que esta universidad empezó en 2001, pero como “organismo descentralizado del Poder Ejecutivo del Gobierno del Estado Libre y Soberano, de interés público, dotado de personalidad jurídica y patrimonio propio” (Silva Carrillo, 2009: 163), comenzó en el ciclo escolar 2008-2009 con el nombre de Universidad Comunitaria de San Luis Potosí [de ahí la “C” que todavía conserva en sus siglas]. En ese entonces, las unidades académicas eran 10 y se llamaban Colegios de Educación Superior. En su completa descripción de las regiones, de sus habitantes, de los ejes académicos con los que empezaron, el autor concluye, entre otras cuestiones importantes, que:

Lo anterior [se refiere a los logros alcanzados] es prueba palpable de las capacidades desarrolladas incluso en ámbitos que no necesariamente hemos privilegiado en la formación. Estamos conscientes de que se ha creado un estrato social, cultural y académicamente diferente que genera un sentimiento de igualdad de capacidades en un sector de la población que nunca había sido atendido y que ha demostrado sed y ansias de superación y de tomar las oportunidades que se le ofrecen con seriedad y esperanza de un futuro mejor. Los diez municipios para los que trabajamos y aquellos de sus áreas de influencia han cambiado su ritmo de vida de un modelo donde después del bachillerato sólo existía la posibilidad de emigrar en busca de mejores horizontes o de terminar en el consuetudinario billar del pueblo (Silva Carrillo, 2009: 182).

Para abordar, como lo mencionamos en la introducción, las principales reflexiones en torno de la educación superior intercultural y compararlas con lo que pudimos indagar en la UICSLP, se considerarán –aunque de manera sintética y sólo como pistas que indican cierta orientación de los debates– algunos ensayos que provienen tanto de la crítica como de los pronunciamientos oficiales con el fin de señalar posibles cambios o permanencias temporales en los discursos.

Los ensayos críticos sobre las universidades interculturales tienen ya una historia de por lo menos tres décadas. En la primera década de este siglo, por ejemplo, ya se recogían datos sobre los primeros años de su fundación. Las variadas denominaciones de ese entonces como “interculturales, multiculturales, indígenas, comunitarias, campesinas, sociointerculturales” (Sandoval Forero y Guerra García, 2007: 274), entre otras, hablan de una primera dificultad para aglutinar sus composiciones y propósitos.

Así, por ejemplo, estos autores mencionan a, “la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), que inició sus labores como Instituto de Antropología en 1998 para la atención del pueblo yoreme mayo; el Centro Universitario Regional del Totonacapan en Veracruz que inició en septiembre de 2000 en el municipio de Papantla, Veracruz; la Universidad Comunitaria de San Luís Potosí creada en 2001 para la atención de los hablantes del náhuatl, tenek y pame” (idem). Después surgieron “las iniciativas de la Secretaría de Educación Pública, tales como, las unidades de atención a estudiantes indígenas que se han creado en las universidades públicas desde el año 2001 y las que han sido impulsadas por la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB)” (idem).

Un breve recuento proveniente de otra fuente anota los datos que se presentan en el cuadro 3 que, aunque contiene el periodo de 2000 a 2017 en el título, lo termina en 2012, ya que la autora afirma que después de ese año, la apertura de universidades interculturales “disminuyó después, aunque debido a la mala calidad de la información no podemos afirmar con seguridad que se suspendió del todo en el pasado quinquenio” (Didou Aupetit, 2018: 96):

CUADRO 3

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURALES O INDÍGENAS (IESII) MÉXICO, 2000-2017

Año

Institución

2000

•Instituto Tecnológico Superior Purépecha, Cherán, Michoacán.

•Instituto Tecnológico Regional Mixe (a partir de 2014, llamado Instituto Tecnológico del Valle de Etla).

•Tres Normales Superiores Indígenas: Cherán (Michoacán), Zinacantán (Chiapas) y Tlacolula (Oaxaca).

2001

•Universidad Autónoma Indígena de México en Sinaloa.

•Universidad de la Tierra en Oaxaca.

2002

•Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca.

2004

•Universidad Intercultural en el Estado de México.

•Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur en Guerrero.

•Universidad Latinoamericana Indígena en Tabasco.

2005

•Universidad Intercultural de Chiapas.

•Universidad Intercultural del Estado de Tabasco.

•Universidad Veracruzana Intercultural.

2006

•Instituto Superior Intercultural Ayuuk, Oaxaca (ISIA).

•Universidad Intercultural del Estado de Puebla.

•Universidad Intercultural de Guerrero.

•Universidad Intercultural Indígena de Michoacán.

•Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo.

2007

•Universidad Comunitaria de San Luis Potosí.

2011

•Universidad Intercultural de San Luis Potosí.

2012

•Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo.

Fuente: Tomado de Sylvie Andrée Didou Aupetit (2018: 97).

En el caso de las adscritas a la CGEIB de la SEP, nos dicen Sandoval Forero y Guerra García, (2007: 274), están la Universidad Intercultural del Estado de México (2003), en el municipio de San Felipe del Progreso, la extensión intercultural de la Universidad Veracruzana (2005), la Universidad Intercultural de Chiapas (2005), la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (2006), la Universidad Intercultural de Tabasco (2006), y en 2007, la Universidad Indígena Intercultural de Michoacán, la Universidad Intercultural de Guerrero, y la Universidad Intercultural de Quintana Roo. Todas estas instituciones constituyeron la Red de Universidades Interculturales (REDUI), hoy denominada Asociación Nacional de Universidades Interculturales (ANUI) (Dietz y Mateos, 2019: 169). Éstos son apenas algunos datos iniciales pero estamos conscientes de que la historia completa y profunda de la fundación de las universidades interculturales en nuestro país y sus complejidades teóricas y prácticas puede consultarse por lo menos en todos los artículos y trabajos de Gunther Dietz y Laura Selene Mateos aquí referidos, quienes, a su vez, han participado en la elaboración de estados del conocimiento al respecto, y de los cuales sólo se recogerán las conclusiones más relacionadas con el presente estudio.

Para la región de Latinoamérica, entre los más abarcadores, contamos con los trabajos de Daniel Mato, quien registra cómo desde los años 80 algunos estados e instituciones de educación superior públicas y privadas han otorgado cupos y becas a estudiantes indígenas y afrodescendientes en universidades “convencionales” (Mato, 2009: 12). Observa, no obstante, inequidad en las trayectorias escolares ya que:

los cupos por sí mismos no aseguran que los estudiantes y/o sus familias puedan solventar los gastos de vivienda, alimentación y estudio, ya que las becas en general no son suficientes para ello. A esto se añaden problemas asociados a la lejanía de los estudiantes de su familia y entorno social, así como la importancia de diferencias en las visiones de mundo y modalidades de aprendizaje, experiencias de racismo que viven en las instituciones donde estudian y/o en las nuevas localidades donde habitan, y en muchos casos también diferencias lingüísticas (Mato, 2009: 12).

Si en la propia UICSLP, al responder nuestra encuesta las alumnas no hicieron alusión a situaciones de racismo o discriminación al interior de la universidad, sí reportaron, por el contrario, serias dificultades de sustento durante sus estudios ya que prácticamente la mitad de ellas experimenta restricciones económicas en la familia o proviene de una familia de bajos ingresos. Otro de los aportes de Daniel Mato en su proyecto latinoamericano de 2009 sobre las universidades interculturales en toda la región, es que encuentra “diversas maneras en las cuales los actores participantes definen, entienden, nombran y conceptualizan, el que podríamos llamar objetivo de más largo alcance, o fin último, de sus acciones” (Mato, 2009: 20), y por ejemplo, dice el autor, la expresión “mejoramiento de las condiciones de vida”, tiene, en los casos estudiados, otras formas menos neutras de nombrar la orientación del trabajo de estas instituciones según quién las formule “como ‘calidad de vida’, ‘desarrollo humano’, ‘desarrollo sostenible’, ‘desarrollo comunitario’, ‘desarrollo con identidad’, ‘desarrollo local’, ‘desarrollo regional’ y/o ‘buen vivir’, a veces expresado como ‘bien vivir’, expresiones estas dos últimas que insistente y crecientemente vienen utilizando organizaciones indígenas de todo el continente” (Mato, 2009: 20-21).

Un panorama de las instituciones de educación superior intercultural (ESI) en nuestro país, lo encontramos ya desde 2011 en un artículo de María Bertely (2011). Después de puntualizar los contextos políticos que impiden la real admisión de un estado plurinacional en México, y de proporcionar datos muy valiosos sobre los porcentajes de población indígena escolarizada y analfabeta, y de sus verdaderos obstáculos para cursar de manera regular en cualquier sistema educativo, afirma que “si la trayectoria escolar de los jóvenes indígenas es distinta y las condiciones financieras resultan a tal grado importantes para su inclusión y promoción universitarias y postuniversitarias, las expectativas respecto a la educación superior (ES) entre la población indígena mexicana son poco alentadoras” (Bertely, 2011: 69). Describe también la composición de las ofertas educativas interculturales en ese entonces, distribuida en: licenciaturas para la formación de profesores indígenas en y para el servicio en contextos interculturales; licenciaturas para la promoción universitaria de bachilleres indígenas no docentes; licenciaturas y opciones de ESI autónomas y semiautónomas; y de cada una de estas opciones presenta sus fortalezas y límites, “paradojas y tensiones” (Bertely, 2011: 69). Entre esas paradojas y tensiones, documenta Bertely, están las decisiones respecto de los contenidos curriculares de las licenciaturas en estas universidades diversas que ya desde entonces revelan cercanía o alejamiento del modelo propuesto por la SEP o de entender de distinto modo la interculturalidad. Por ello, Bertely dice:

De cara a la necesaria transformación de los currículos de las IES y los conocimientos globales dominantes que privan en las universidades públicas, la articulación entre los conocimientos indígenas, escolares y universales queda aún pendiente. Esto, cuando interculturalizar el currículo escolar implica no sólo atender las actitudes y valores que intervienen en el ejercicio de la dominación subjetiva o estrechar el vínculo entre la escuela y la comunidad (Bertely, 2011: 73).

En un intento de ir más allá de fomentar actitudes y valores y de estrechar el vínculo entre escuela y comunidad en las tramas curriculares, la autora coloca a la vanguardia a la Universidad Veracruzana Intercultural, en donde se han preocupado por generar inter-saberes, inspirados en la ecología de saberes de De Sousa Santos, el diálogo de saberes propuesto por Mato, y “la perspectiva dialógica europea […] con miras a la hibridación inter-cultural, interlingüe e interactoral” (Berteley, 2011: 73).

Este nuevo lenguaje encuentra su sustento en las propuestas analíticas de Boaventura de Sousa Santos, sociólogo portugués, quien así las ha traducido en su estrecho contacto y reflexión con agrupaciones indígenas de América Latina. Para él, ya es tiempo de pensar nuestro tiempo y nuestra relación con el saber, desde lo que ha llamado “epistemologías del sur”, es decir, desde modos de pensar distintos que consideren como conocimientos válidos a los conocimientos científicos y no científicos, así como poner en práctica “nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo y por el colonialismo” (De Sousa Santos, 2011: 35). Siguiendo a este autor, “las dos ideas centrales de la epistemología del sur son la ecología de saberes y la traducción intercultural” (idem). Y prosigue: “El fundamento de la ecología de saberes es que no hay ignorancia o conocimiento en general; toda la ignorancia es ignorante de un cierto conocimiento, y todo el conocimiento es el triunfo de una ignorancia en particular” (ibid: 35-36).

Por traducción intercultural, De Sousa entiende: “el procedimiento que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo, tanto las disponibles como las posibles. Se trata de un procedimiento que no atribuye a ningún conjunto de experiencias ni el estatuto de totalidad exclusiva ni el de parte homogénea” (ibid: 37). Aunque aquí expuestos muy sintéticamente, estos conceptos e ideas han contribuido a ampliar los diálogos y el pensamiento sobre la interculturalidad y se puede localizar su impacto e influencia en muchos de los estudios que abordan esta temática.

Regresando a las universidades interculturales, la producción académica crítica y no crítica es inmensa, ya que, como hemos podido ver, la interculturalidad no es un concepto o un “significante” sencillo. Así, por ejemplo, para algunos autores y autoras, la interculturalidad llevada a los espacios educativos se ha configurado desde dos tendencias: aquellas que con la idea de “inclusividad, diversidad y convivencia”, han definido:

políticas interculturales para pueblos originarios indígenas y población afroamericana, en un doble juego, pues son nombrados y visibilizados, pero al mismo tiempo se neutralizan sus conocimientos y demandas históricas, ofreciendo currículos funcionales a proyectos de desarrollo con intereses trasnacionales, que en ciertos entornos se basan de forma exacerbada en una supuesta “visión culturalista” que puede rayar en el folklore, para favorecer al turismo y el desarrollo global (Medina Melgarejo, 2012: 10).

Y las segundas, de acuerdo con la autora, serían aquellas que, desde una postura crítica/decolonial, evidencian:

los sentidos políticos, históricos y sociales de los procesos radicales de existencia neocolonial y proponen, en la práctica, un “caminar haciendo” para la deslocalización de los regímenes de verdad, que se traducen en currículos únicos y contenidos educativos que aseguran prácticas hegemónicas y que, para el caso de la educación superior, se establecen como opciones de profesiones que nombran como interculturales (Medina Melgarejo, 2012: 10).

Además de que el artículo de Medina Melgarejo reporta un amplio panorama sobre la situación de los distintos proyectos de educación intercultural hasta aproximadamente 2007 en nuestro país, plantea también las múltiples diferencias que pueden observarse en cada uno de ellos, y propone que estas instituciones sean enunciadas “en plural”, porque “son producto de la interacción de distintos actores y agencias nacionales e internacionales, [y] de procesos sociohistóricos [distintos]” (Medina Melgarejo, 2012: 19), si bien no en todas puede apreciarse una “postura intercultural crítica/decolonial” (ibid: 19-20). El trabajo de Medina Melgarejo es muy importante porque demuestra que:

el surgimiento de las universidades interculturales no puede ser analizado de forma aislada, sino como parte de una revisión más integral del conjunto de instituciones, programas y medidas de “profesionalización indígena” implementadas por el Estado a través de escuelas normales, universidades convencionales y –como último y más reciente eslabón– universidades interculturales (Mateos Dietz, 2015: 21).

En nuestro caso, la postura intercultural crítica/decolonial quizá no pueda apreciarse por completo en la propuesta oficial ni en los planes de estudio de las carreras de la UICSLP; sin embargo, nos parece que en las narrativas y en las respuestas a la encuesta de las estudiantes de nuestro proyecto, se puede apreciar el valor que otorgan a sus estudios y a sus expectativas, a su lengua materna, a sus aprendizajes de vida con sus familias y sus diversas escuelas. Es como si ellas, por sí mismas, se supieran portadoras de intercultaridad sin la obligación de enunciarse de ese modo y sin necesidad de que su institución se lo recuerde.

La discusión crítica sobre el concepto de interculturalidad y sus diversas apropiaciones y usos en el ámbito educativo ha continuado sin pausa; así por ejemplo, en los varios trabajos de Bruno Baronnet y otros (Baronnet y Tapia: 2013; Baronnet: 2018; Baronnet, Merçon y Alatorre: 2018), se insiste en que para la creación de escuelas interculturales es necesario “el replanteamiento de los objetivos educativos, la remodelación de los planes curriculares y establecer pedagogías interculturales y críticas basadas en una sólida formación inicial y continua” (Baronnet y Tapia, 2013: 13), y para ello es necesaria también:

la participación de los actores que poseen concepciones divergentes sobre la interculturalidad plasmadas en proyectos nacionales distintos, lo que también muestra cómo la confrontación de los proyectos, la identificación de las necesidades, las respuestas institucionales y la conformación de acciones colectivas han nacido a la par de las luchas sociales originadas por demandas específicas (Baronnet y Tapia, 2013: 14).

Tiempo después, en 2018, Baronnet emprende y coordina, junto a un equipo de investigación, estudios que vinculan la problemática del racismo con la de la interculturalidad en educación. Al referirse a la obra que reúne trabajos de especialistas en este tema y de la que es coordinador, Baronnet dice que estos estudios proporcionan “pistas de análisis de los desafíos teórico-metodológicos que se imponen a la investigación educativa ante el racismo en una sociedad marcada por la diversidad cultural” (Baronnet, 2018: 246). Y es que el racismo, no enunciado nunca, por ejemplo, en los discursos oficiales de la educación intercultural, “no se puede reconocer fácilmente pues es invisible, inodoro y mudo” (Baronnet, 2018: 247); sin embargo y debido a que se despliega en la escuela “a través de contenidos curriculares y de prácticas cotidianas, el imperativo de erradicarlo se visibiliza como una demanda legítima de los grupos que históricamente han sido afectados por una educación que devasta su dignidad” (idem).

Al respecto, las estudiantes del presente estudio de la UICSLP responden al término “discriminación” que empleamos en las preguntas de la encuesta que aplicamos. No formulamos la pregunta con la palabra “racismo”, quizá porque, como también lo reconoce Baronnet, es un término fuerte y poco estudiado y nada reconocido en la educación hasta ahora; en cambio “discriminación” es un término más conocido, y de acuerdo con las alumnas, para nada invisible, ni mudo, aunque quién sabe si tampoco inodoro. La primera pregunta de la encuesta fue: “¿Has vivido discriminación, maltrato o algún tipo de violencia por ser mujer indígena y hablante de náhuatl o tének? ¿En dónde y cómo? Especifica cuál lengua”. Y las respuestas fueron:

CUADRO 4

¿HAS VIVIDO DISCRIMINACIÓN, MALTRATO O ALGÚN TIPO DE VIOLENCIA POR SER MUJER INDÍGENA Y HABLANTE DE ÁNHUATL O TÉNEK? ¿EN DÓNDE Y CÓMO? ESPECIFICA CUÁL LENGUA.

Unidad Académica

Alumnas que responden que sí

Respuestas

Tamazunchale

2

•En Monterrey al pedir trabajo al ser indígena hablante de náhuatl.

•Al ingresar a la Universidad y provenir de una comunidad, las compañeras optan por ignorarte.

Matlapa

2

•Por funcionarios de apoyos gubernamentales.

•En la Primaria.

Tancanhutiz

3

•En Monterrey.

•En la Ciudad.

•Discriminación de género en un trabajo, en un taller de carpintería.

En las narrativas, una alumna dice, por ejemplo: “En una ocasión una agencia de empleo me dijo que no hablara en mi lengua [tének] porque era una falta de respeto” (n-Tancanhutiz-6). Es así como algunas de ellas oyen, sienten y perciben diversos tipos de discriminación que se podrían cruzar con variables de racismo.

Por su parte, el Modelo Educativo para la Universidad Intercultural sustentado por la Secretaría de Educación Pública en su primera y segunda edición de 2006 y de 2009 respectivamente, y que es el documento en el que la UICSLP basa su orientación, contiene una fundamentación amplia para la apertura de estas universidades como distintas a las universidades convencionales; recorridos por nuestra historia; recuperación de debates sobre la interculturalidad; los programas que apoyan su creación y funcionamiento, así como los marcos jurídicos nacionales e internacionales en que se pueden sustentar sus acciones estratégicas, lineamientos generales, funciones, estrategias formativas, entre otras muchas consideraciones como la siguiente:

La concepción de un modelo de desarrollo educativo basado en los principios del enfoque intercultural debe considerar la importancia de incorporar el conocimiento tradicional de los pueblos originarios como parte sustancial del desarrollo integral de los individuos, y una estrategia innovadora para convalidar el carácter científico-práctico de los saberes populares que se derivan de las tradiciones de los pueblos indígenas de nuestro país (SEP, 2009: 45).

En el apartado de este documento-modelo sobre la estructura del diseño curricular de estas universidades, se incluyen los siguientes ejes formativos: formación básica, formación intermedia y formación profesional, y ejes transversales. El ciclo de formación básica se propone para estudiantes de todas las carreras y se centra en el manejo de lenguajes mediante actividades académicas como: Taller de expresión y comunicación en lengua indígena; Taller de lectura crítica y redacción de textos en español; Taller de vinculación con la comunidad; Seminario sobre Naturaleza, individuo y sociedad; Taller de metodología de la investigación científica; Seminario de introducción al enfoque intercultural; Taller de idioma extranjero; Taller de informática y computación; Taller de otras lenguas.

La formación intermedia se propone como un nivel de profesional asociado de ciclo corto, del que se obtiene un título y dura cuatro semestres posteriores al ciclo básico, en donde se desarrollan “habilidades y destrezas relativas a una actividad profesional específica que pretende brindar acompañamiento y apoyo estrecho a otras actividades profesionales de mayor complejidad” (SEP, 2009: 182). Y el nivel de formación profesional de licenciatura, se estructura a partir de la definición de “contenidos fundamentales propios de la disciplina o área de conocimiento” (idem). En cuanto a los ejes transversales, el documento explica que:

El eje lengua, cultura y vinculación con la comunidad, el eje disciplinar, el eje axiológico, el eje metodológico y el eje de competencias profesionales constituyen la base que da estructura y sustento al currículo del modelo educativo. A través de éstos se logra concretar las intenciones educativas planteadas en la misión de la universidad intercultural (SEP, 2009: 184).

A su vez, las primeras licenciaturas propuestas en ese periodo, con líneas y salidas formativas para los diferentes niveles (básico, intermedio o profesional), fueron: Lengua y Cultura; Desarrollo Sustentable; Comunicación Intercultural; Turismo Alternativo o Sustentable. Hoy en día, la oferta académica ha crecido y se ha diversificado, como se verá, dependiendo de la Universidad Intercultural de que se trate, e incluso de las unidades académicas de las UI en cada estado, o diferenciándose de las UI oficiales con propuestas pedagógicas y de funcionamiento alternativas, pero con el gran problema de su reconocimiento oficial, como el caso de la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR), en el estado de Guerrero, mencionada por Medina Melgarejo (2012: 19).22 Como todo documento de la SEP, éste es “omniabarcador”, no deja ningún asunto sin abordar, es a la vez punto de partida para: posturas teóricas, fundamentos políticos, lineamientos pedagógicos, administrativos y mucho más, de tal suerte que imaginamos que adoptarlo e implementarlo requeriría de una especie de seminario de tiempo largo y muy comunitario o de equipos con personas de diversas especialidades para su análisis y puesta en funcionamiento.

A una década de su creación, especialistas en el tema de la interculturalidad en la educación y en las universidades interculturales específicamente, se reunieron en un encuentro académico denominado Seminario de Investigación Universidades Interculturales en México: balance de una década, primero en 2005 y luego en 2006, convocado por el Colegio de Etnólogos y Antropólogos Sociales (CEAS), el Cuerpo Académico Estudios Interculturales de la Universidad Veracruzana (UV) y el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC) de la UNAM. Muchas de las investigaciones presentadas entonces se publicaron en la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE, 2016) y formaron parte del primer estado del conocimiento elaborado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en 2013. Stefano Sartorello (2016), quien participó en ese seminario, informa sintéticamente (en una página web del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación [INIDE] de la Universidad Iberoamericana), que en el seminario de 2006:

Se presentaron avances y resultados de un amplio espectro de investigaciones pedagógicas, antropológicas, sociológicas, lingüísticas, económico-administrativas, ecológicas y politológicas. En las más de 20 ponencias presentadas, se abordaron las siguientes temáticas: a) gestión académica de las UI de México en relación con la CGEIB-SEP y con los gobiernos estatales; b) ingreso a la Universidad Intercultural y relación con los niveles educativos anteriores; c) oferta educativa, programas de estudios, planes curriculares y evaluación; d) estrategias áulicas y no-áulicas de enseñanza-aprendizaje y trayectorias académicas de los estudiantes; e) diversidad expresiva y lingüística en las universidades interculturales; f) vinculaciones comunitarias y procesos de profesionalización de egresados de las universidades interculturales (Sartorello, 2016: web s/p).

Entre las posturas críticas, se destacó la definición “desde arriba” de la oferta académica de la UI “sin una real participación de los integrantes de los pueblos indígenas y sus representantes, quienes también han sido excluidos de los procesos de diseño y gestión de estas universidades” (Sartorello, 2016: web s/p) y, en consecuencia, la falta de autonomía universitaria, ya que su creación se planteaba por medio de “decretos firmados por la SEP y los gobiernos de los estados” (idem), que excluían a las comunidades tanto académicas como de los pueblos originarios y de la sociedadd civil, “a diferencia de UI creadas bajo el amparo de la autonomía universitaria, como en el caso de la UVI” (idem).23 Ya desde entonces, esto se consideraba como un retroceso. Entre las soluciones a estos problemas estructurales se planteó la necesaria autonomía y, además:

la participación activa y permanente de las comunidades indígenas y organizaciones sociales regionales […], el cumplimiento al derecho constitucional a la consulta previa, libre e informada [sobre] por ejemplo, los programas educativos y los métodos de vinculación comunitaria ejercida por autoridades, docentes, estudiantes y egresadas/os de las UI (Sartorello, 2010: s/p).

Por su parte, Laura Selene Mateos y Gunther Dietz (2016), dos especialistas de la UVI en este tema, presentan el número monográfico de la RMIE 2016 mencionada y dedicada exclusivamente a las universidades interculturales, así como una sinopsis de los artículos que la integran. Entre las cuestiones que señalan en su presentación, dos son sobresalientes: las distintas deudas históricas y de origen colonial con los pueblos originarios que obligan al Estado, en este caso, a la creación de instituciones de educación superior pertinentes, y el señalamiento de que las UI implican redefinir y repensar nuestros modelos universitarios en todos sus componentes. Lo dicen así:

No se trata únicamente de ampliar la cobertura, sino de redefinir el modelo de universidad, adaptando las carreras a los contextos rurales e indígenas, ofreciendo una formación que combine excelencia académica con pertinencia cultural y lingüística. Ello también implica repensar y reformular la combinación de las tareas sustantivas de cualquier universidad –docencia, investigación y vinculación– para que las comunidades y regiones anfitrionas se puedan beneficiar directamente de la presencia de una IES (Mateos y Dietz, 2016: 684).

Quienes nos hemos formado en Pedagogía, sabemos que las redefiniciones y la vuelta a pensar las escuelas y las instituciones educativas implican complejidades y, a veces, utopías que parecen todavía imposibles, ya que lo que hemos visto a lo largo de la historia de la educación son apenas “reformas” que regresan a, o dejan sin modificar estructuras que parecen inamovibles. Por eso, en otro análisis de estos mismos autores, su cuestionamiento sobre qué de intercultural tiene la universidad intercultural (Mateos y Dietz, 2015), acierta en el tipo de preguntas importantes para la Pedagogía, ya que del mismo modo podríamos plantear, por ejemplo, qué de educativo tienen las instituciones educativas. Nos parece que este artículo es de suma importancia porque además de exponer minuciosamente en qué consiste el proyecto académico intercultural de la Universidad Veracruzana Intercultural en sus primeras fases, proporciona las claves para repensar y, ahora sí, reconfigurar y redefinir no sólo la interculturalidad en la educación superior, sino todo el universo educativo-escolar.

Supongamos que el camino de pensar y poner en práctica la interculturalidad en educación como se ha hecho en esa universidad, abriera la posibilidad de pensar en una real transformación educativa. Ya que, a través de su proyecto InterSaberes que forma parte de su licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, se trabaja “por una inmersión muy temprana y continua en actividades de vinculación comunitaria, de gestión de proyectos y de investigación-acción” (Mateos y Dietz, 2015: 23). Con todos los retos y problemas aún por resolver que se revelan en sus foros-talleres y en su acompañamiento etnográfico de estudiantes, esta propuesta nos parece digna de atención ya que indica las líneas de investigación para profundizar en este tema las cuales requieren, al menos, estancias de trabajo presenciales por periodos prolongados y de seguimiento de estudiantes cuando egresan de sus estudios.

Las alumnas de nuestro estudio no hablan tanto en sus narrativas sobre cuestiones curriculares o proyectos específicos dentro de la UICSLP; sin embargo, en las respuestas a la encuesta aplicada sobre la pregunta ¿Qué cambia en la vida de las mujeres indígenas con el estudio?, todas responden que mejoran en todo y que los estudios superiores les han permitido conocer sus derechos. Con base en sus relatos, también cabría pensar que en la oferta educativa de esta universidad sería pertinente la existencia de una línea formativa sobre educación intercultural, independientemente de la carrera que se curse, ya que, aunque se entiende que este tipo de formación se ofrece en algunas Normales y Universidades Pedagógicas, aproximadamente 16.6 % de ellas ha trabajado en Conafe24 antes de entrar a la universidad o han prestado ahí su servicio social refiriéndose a esta experiencia como muy importante, agradable y útil en sus vidas.

En su trabajo y seguimiento de egresadas y egresados de la UVI durante cinco años (Mateos Cortés, Dietz y Mendoza Zuany, 2016), los autores se preguntan cuáles son los saberes interculturales que adquieren las y los estudiantes indígenas en la UVI y cómo se empoderan. Con base en la recopilación de las trayectorias biográficas de sus sujetos de estudio construyen, de manera sucinta, cuatro categorías de saberes: “saberes-haceres; haceres-saberes; saberes-poderes; poderes-saberes; haceres-poderes” (Mateos Cortés, Dietz y Mendoza Zuany, 2016: 822). Desde el punto de vista pedagógico, esto es muy interesante en la medida en que es completamente distinto a los discursos educativos oficiales en los que se habla de la adquisición de “competencias”, “habilidades” y “destrezas”. Todos esos saberes, en cambio, entran en diálogo, se reflexionan y se ponen en práctica de manera “polifacética”.

Y así tenemos que 30 % de 81 egresadas y egresados en seguimiento trabajan en proyectos de desarrollo o iniciativas locales, forman cooperativas como gestores, trabajan en centros de derechos humanos, en centros de salud como traductores; 11 % en dependencias del gobierno; 9 % en educación y cultura como maestros bilingües, en educación superior o en museos; y 5 % continúa su formación en estudios superiores del siguiente nivel (Mateos Cortés, Dietz y Mendoza Zuany, 2016: 820). En el presente estudio no se llevó a cabo el seguimiento de egreso, no obstante, todas las alumnas respondieron en la encuesta estar interesadas en dar clases, cursos y talleres a niñas, niños y jóvenes de su comunidad sobre sus lenguas originarias “para preservarlas”, “para que no desaparezcan”.25

Desde 2016, los trabajos analíticos sobre las universidades interculturales se multiplican. Así, por ejemplo, el trabajo de Rojas Cortés y González Apodaca (2016) es importante porque reúne una “revisión de trabajos analíticos y descriptivos, de investigación y divulgación, donde se explora el carácter interactoral de diversas instituciones de educación superior intercultural en México [y] se identifican algunos retos que emanan de esta dimensión” (Rojas Cortés y González Apodaca, 2016: 73). Sobre la diversidad de los actores que han intervenido en la fundación de los muy heterogéneos proyectos educativos que se autodenominan interculturales, las autoras concluyen que:

Aun atendiendo únicamente a su constitución inicial, sus entramados actorales y la semántica de “lo intercultural” como su signo, se perfila claramente como un conjunto heterogéneo, dinámico y con posiciones diferenciales en términos de reconocimiento, recursos y márgenes reales de autonomía de las iniciativas instituidas e instituyentes. El campo aparece como un continuum diverso y multidireccional, aun en el mismo sistema de universidades interculturales oficiales (Rojas Cortés y González Apodaca, 2016: 85).

Es quizá por ello que el sentido otorgado a lo intercultural seguirá fluctuando, abriéndose paso, diferenciándose y, por supuesto, perfilándose en su dimensión crítica. Hay ya, como se ha visto, diversos posicionamientos sobre la interculturalidad crítica. Desde hace tiempo, Catherine Walsh ha reconstruido esta noción al decir que la interculturalidad crítica “no es funcional al modelo societal vigente” (Walsh, 2010: 88), sino que cuestiona este modelo, y agrega que se origina o parte:

del problema del poder, su patrón de racialización y la diferencia que ha sido construida en función de ello. […] Es una construcción de y desde la gente que ha sufrido un histórico sometimiento y subalternización. […] Apunta a la re-existencia y a la vida misma, hacia un imaginario “otro” y una agencia “otra” de con-vivencia –de vivir “con”– y de sociedad (Walsh, 2010: 88).

Por último, y para cerrar esta sección, se recogen las reflexiones y artículos o libros coordinados más actuales de tres especialistas en el tema: Sylvie Andrée Didou Aupetit, (2018), Marion Lloyd (2019) y Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés (2019), aunque cabe comentar que el debate es amplísimo: tan sólo en la web Academia.com, llegan, por ejemplo, alrededor de dos o tres avisos diarios de artículos sobre el tema, desde hace por lo menos dos años.

Entre las “incógnitas, interrogantes y resultados” como se subtitula el trabajo de Didou (2018), la autora menciona que “en la fase presente de estabilización critican más bien sus condiciones normativas y financieras de implementación, fracturadas entre un modelo institucional innovador y una estructura administrativa rutinaria” (Didou, 2018: 105). Y agrega también que: “Varios rectores fundadores de las UI argumentaron que sus dificultades para crecer proceden de presupuestos insuficientes, de exigencias regulatorias inadecuadas por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de la intromisión de los gobiernos estatales en la vida académica” (idem). De este modo, afirma la autora, se han visto “restringidos los espacios para la diferencia y la autonomía” (Didou, 2018: 106). Por último, la autora concluye que, a partir de ahora:

Otra temática a estudiar es la intervención de los actores indígenas y no indígenas en la operación de la ESII. A la disparidad entre, en términos genéricos, la escuela soñada por las comunidades indígenas y la reclamada por los padres de familia, se superpone otra, entre la escuela con un vínculo orgánico con las comunidades y la diseñada por expertos con miras a una inclusión eficiente (Didou, 2018: 106).

Del libro coordinado por Marion Lloyd (2019) y publicado por la UNAM, recuperamos los capítulos de la propia Lloyd y de Stefano Sartorello. Lo consideramos aquí por su actualidad y porque presenta recuperación de historias de la educación indígena desde principios del siglo XX en nuestro país no contempladas en otras fuentes, y un nuevo balance a casi dos décadas de la fundación de la primera universidad “con vocación indígena” (Lloyd, 2019: 10) en Sinaloa, y a 15 años de la primera universidad intercultural impulsada por la CGEIB, en el Estado de México.

El artículo de Lloyd es de interés para el presente proyecto porque informa sobre una situación que enfrentamos respecto de recuperar información estadística y datos sobre la matrícula. Esta autora presenta una “radiografía del subsistema a partir de una reconstrucción de las estadísticas oficiales” (Lloyd, 2019: 12), pero “enfatiza los límites de la información oficial [como] una situación que aqueja al sistema de educación superior en su conjunto, pero que es especialmente aguda en el caso de las universidades interculturales por la falta de consolidación institucional” (idem). Entre los datos que esta investigadora pudo consultar, recuperamos aquí los siguientes: en 2019, el porcentaje total de estudiantes hablantes de lengua indígena, respecto del total de estudiantes en todas las UI, es de 28 % en licenciatura y de 16 % en posgrado (Lloyd, 2019: 78). En ese mismo año, su distribución porcentual por cada UI, es como sigue:

CUADRO 5

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES HABLANTES DE LENGUA INDÍGENA EN LAS UNIVERSIDADES INTERCULTURALES. MÉXICO, 2019

Estado

Porcentaje

Puebla

75

Guerrero

59

Chiapas

51

Veracruz

48

Quintana Roo

37

San Luis Potosí

23

Estado de México

22

Tabasco

19

Sinaloa

17

Hidalgo

12

Michoacán

10

Fuente: Tomado de Lloyd (2019: 79).

En cuanto a la deserción, la autora reporta que de 2005 a 2015, las UI con mayor número de estudiantes que abandonaron sus estudios fueron la UAIM26 con 4 528, y la UICSLP con 4 245 estudiantes (Lloyd, 2019: 80). Sobre las y los estudiantes que se titulan, la autora encuentra para el ciclo 2017-2018, a 938 en todo el subsistema (ibid: 82). Por último, sobre las y los docentes recuperamos de esta autora que en el periodo 2016-2017, se contabilizaron 1 060 en todo el subsistema, es decir, 7.4 estudiantes por docente; que 58 % cuenta con licenciatura, 25.6 % con maestría, y 9.7 % con doctorado (Lloyd, 2019: 83); que la mayor proporción (61 %) estuvo contratada por honorarios en ese mismo ciclo; que en el mismo periodo 60.4 % tenía 39 años o menos de edad (ibid: 85); y que la UI con más docentes miembros del SNI (sólo 10 docentes), es la UI de Chiapas. Nos parece que aún con todos los problemas que enfrentan, las UI en general y la UICSLP en particular, siguen siendo una oportunidad de educación superior para las y los estudiantes indígenas, rurales y afrodescendientes, ya que compartimos la opinión de Lloyd en el sentido de que “muchos de ellos –en particular ellas– no hubieran podido asistir a la universidad sin la oportunidad que representa el subsistema de las UI” (Lloyd, 2019: 93). Los impactos de este subsistema son todavía difíciles de calcular. En expresión de esta autora:

el impacto de las universidades interculturales –que buscan no sólo formar egresados para el mercado laboral, sino también contribuir al rescate de las lenguas originarias y el fortalecimiento de las culturas y comunidades indígenas– no es fácilmente cuantificable. El modelo intercultural representa todavía una apuesta para lograr una mayor equidad para uno de los sectores más marginados de la población mexicana, así como la preservación a futuro de la riqueza cultural indígena (Lloyd, 2019: 93).

En la UICSLP, al referirse a la universidad, las alumnas de nuestro estudio hablan más bien de perseguir y cumplir sueños y anhelos, como ya lo anotamos al principio de este texto. Dicen, por ejemplo, en sus narrativas:

•Cuando estaba en 4º semestre [del bachillerato], en la comunidad impartieron un Diplomado en Informática, me inscribí sin importar lo que tenía que trabajar para poder tomar el curso. Tomé el curso durante medio año. Desde ahí decidí estudiar la Carrera de Informática Administrativa, sin importar que no me apoyaran. Me gusta mucho Diseñar en la computadora, y actualmente estoy estudiando la Carrera de Informática Administrativa. Me gusta ser independiente, trabajo en las vacaciones para pagar mis colegiaturas. Me gusta mucho esta carrera; al concluir esta carrera, titularme y después buscar un buen empleo, trabajar durante un tiempo y después poner mi propio negocio. También anhelo una Maestría en Diseño Gráfico o en Administración (n-Tamazunchale-9).

•La comunidad donde yo trabajaba [en el Conafe] me solicitó para otro año más y que siguiera dando clases, en el transcurso de ello vi hacia delante, soñé con tener una carrera de Derecho para poder ayudar a la gente que en realidad necesita orientarse en casos difíciles como la violencia física entre marido, hijos, etc. (n-Tamazunchale-11).

Acerca de las y los estudiantes de la universidad intercultural, Sartorello (2019) emprende un análisis comparativo de varios estudios centrados en esta trama y en tratar de responder a la pregunta de quiénes son. Encuentra similitudes entre los hallazgos de varios de ellos, aunque pocos. Así, por ejemplo, cita un trabajo de Inés Olivera sobre egresadas de la UVI, unidad Huazuntlán, que coincide con los hallazgos en otras UI. Dice Sartorello (2019: 103-104), que “a partir de entrevistas, la autora concluye lo siguiente”:

la centralidad del autorreconocimiento como indígenas fue un proceso que, aunque estando latente desde la infancia para algunas, fue aceptado y vivido con orgullo a partir de su paso por la universidad. En varios casos, incluso su reconocimiento como hablantes de náhuatl es percibido como un resultado del paso por la universidad (Olivera, 2017: 92, cit. en Sartorello, 2019: 103-104).27

El reconocimiento como hablantes de alguna lengua indígena, sin excluir los conflictos interculturales entre estudiantes indígenas y mestizos, de los que también se da cuenta en el trabajo de Sartorello, fue explorado en la encuesta que aplicamos a partir de las siguientes preguntas: ¿Te has sentido orgullosa por ser una mujer indígena y hablante de una lengua originaria? ¿En qué momentos y situaciones?, y ¿Has seguido hablando tu lengua materna? ¿En dónde? En sus propias palabras, algunas de las respuestas de las alumnas fueron:

CUADRO 6

HABLAR LENGUA ORIGINARIA POR UNIDAD ACADÉMICA

Unidad Académica

¿Te has sentido orgullosa por ser una mujer indígena y hablante de una lengua originaria? ¿En qué momentos y situaciones?

¿Has seguido hablando tu lengua materna? ¿En dónde?

Matlapa

•Orgullosa de expresarme en mi lengua en mi comunidad, padres y conocidos que les interesa aprender mi lengua náhuatl.

•En la Universidad en la materia de náhuatl.

•Cuando alguien que no comprende el náhuatl me pide ayuda.

•En el trabajo cuando me piden que les enseñe cómo saludar, agradecer o dar las gracias en mi lengua indígena (náhuatl).

•Sí, en mi comunidad con mis vecinos y mis compañeros de clase en la Universidad.

•Sí, en los hospitales donde realizo mis prácticas, y con mis compañeras(os) de clase.

•Pocas veces, la pongo en práctica con la familia.

•Sí, en cualquier contexto me gusta que las demás personas se enteren que yo hablo lengua indígena (tének) y me gusta enseñar mi lengua materna a las demás personas.

Matlapa

•Siempre, y en eventos de representación de mi lengua tének y en situaciones en las que sea posible la relación con la misma.

•Cuando me toca platicar con personas de la tercera edad y me hablan en lengua náhuatl yo puedo seguir su plática sin dificultad.

•En la carrera de enfermería una puede ayudar al paciente a expresar su estado de salud.

•Sí, a diario en casa de mis abuelos.

•Sí, en todas partes.

•No tanto, pero sí en mi comunidad y en la cabecera municipal.

•Sí, cuando vienen visitantes de vacaciones y les gusta escuchar la lengua náhuatl.

Tamazunchale

•Con quienes quieren aprender el náhuatl.

•Soy hablante de náhuatl que aprende tének, enorme tesoro, en todo momento orgullosa.

•En las conferencias recibidas sobre nuestros derechos a nuestra lengua materna.

•Orgullosa de hablar náhuatl dentro y fuera de la institución.

•Sí, porque se reconoce mucho a las mujeres indígenas en conferencias.

•En participaciones en la Universidad.

•Orgullosa por ser de la Huasteca, aunque no sea yo indígena.

•Al concluir mis estudios, al compartir mis experiencias.

•Sí, en todos lados.

•Sí, con compañeras hablantes y en casa.

•No la hablo a la perfección, pero sí la entiendo y puedo ser guía de aquellos que no entienden o no pueden comunicarse sobre todo en mi comunidad.

•Sólo en casa.

•Sí, en la escuela y en la calle con la gente adulta.

•Sí, en todo momento.

Tancanhuitz

•Muy orgullosa de ser mujer indígena y hablante de náhuatl.

•En ciertas ocasiones me ponen como traductora en asuntos jurídicos, es ahí donde demuestro de qué estoy hecha.

•Cuando las personas se dirigen a mí en mi lengua tének.

•Cuando preguntan si alguien es hablante (de náhuatl) y ser la única que contesta que sí.

•Cuando voy a trabajar fuera de aquí.

•En la escuela cuando alguien me pregunta cómo se diría en mi lengua [náhuatl] alguna palabra.

•Me siento orgullosa por saber hablar y escribir tének y más en los momentos en que me quiero comunicar con mi gente en una ciudad.

•Cuando quiero platicar algo muy personal estando con gente que no habla tének.

•Desde mi niñez lo he venido aprendiendo y reforzando, cuando nos alagan por mantener viva esta lengua [náhuatl] y nos identifican como personas que poseen más riqueza en cuestión de la lengua.

•Cuando participo en alguna actividad escolar y cuando tuve la oportunidad de dar clases en lengua náhuatl en el preescolar de Conafe.

•Sí, cuando las personas me hablan náhuatl, cuando mis compañeros muestran interés en aprender náhuatl y en mi casa, en el momento que sea.

•Sí, en la Universidad y con las personas que me rodean y comparten conmigo este privilegio.

•Sí, toda mi vida en casa, comunidad, escuela.

•Sí, en la calle y en la escuela con quienes sí hablan tének.

•Sí, en alguna participación o evento de la Universidad.

Por último, en este apartado, se recoge brevemente el texto más actual de Dietz y Mateos (2019), donde identifican “tensiones y contradicciones generales” en todo el espectro de este subsistema y concluyen con recomendaciones para la construcción e implementación de políticas de educación superior intercultural. Entre sus conclusiones, apuntan que:

Al interior de las UI está surgiendo una intelectualidad profesionalizada en la academia, pero que cuenta con un perfil igualmente comunitario: un tipo de joven que a lo largo de su carrera universitaria no se ha desvinculado por completo de su medio rural y/o indígena de origen y que en el mejor de los casos ha generado procesos de intercambio de saberes, de roles y de funciones que posteriormente le permitirán gestionar, mediar y traducir entre mundos, entre actores y entre profesiones (Dietz y Mateos, 2019: 183).

Pensamos que algunos rasgos de esa traducción, que evidentemente no es sólo lingüística, aunque así lo expresen la mayoría de nuestras estudiantes, puede detectarse, quizá entre líneas, en su esfuerzo por contarnos cómo ha sido su trayectoria escolar y cómo ese recorrido les ha permitido llegar hasta la universidad, al traducir mundos, escuchar no sólo en la lengua materna, sino desde el “tomar en cuenta”. Veamos:

•Al culminar mis estudios de Bachillerato, yo tenía otra meta, entrar a la Universidad, pero ¿a cuál? Pues fue la gran oportunidad de que haya una en Tancanhuitz; comencé mis estudios en la Licenciatura en Derecho. Es una licenciatura a la cual yo siempre he querido estudiar; ayudar a los demás, defenderlos, asesorarlos, a todos aquellos que no pueden, o no tienen la facilidad de expresar lo que en algún momento sufren. La lengua materna se está perdiendo y lo que me gustaría hacer es combinar náhuatl en cuanto a la licenciatura, me gustaría ser traductora, ayudar a esa gente que no puede hablar español, ayudar a que sean escuchados y a que se les tome en cuenta (n-Tancanhutiz-1).

Dietz y Mateos (2019) cierran su texto esperando que, gracias a las investigaciones etnográficas y de muchas otras índoles que deberán multiplicarse, pronto puedan resolverse la serie de problemas de las UI que estos autores detectan y analizan a partir de las ofertas educativas, la falta de autonomía y el fortalecimiento del vínculo comunitario:

para con ello formar parte de un proceso lento, pero irreversible de descolonización educativa, académica y epistémica, proceso que consideramos contribuirá en el futuro a un “diálogo de saberes” más equitativo y justo entre la sociedad mexicana y los pueblos originarios (Dietz y Mateos, 2019: 185-186).

1.5 COMPOSICIÓN DEL GRUPO DE ALUMNAS PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO: ESTUDIOS DE TRAYECTORIAS, INTERCULTURALIDAD Y GÉNERO

Del total de las 56 alumnas y las dos docentes participantes en el estudio, el mayor porcentaje (41%) de asistencia al curso corresponde a las alumnas de Matlapa; le siguen las alumnas y las docentes de Tamazunchale (36 %), y al último están las alumnas de Tancanhuitz (22 %). En resumen, 87.9 % de ellas es hablante de dos lenguas indígenas de esta microrregión de la Huasteca Sur: 68.9 % habla náhuatl y 18.9 % tének, pero ninguna habla el pame o xi´úi. En la unidad académica de Matlapa encontramos al mayor número de alumnas hablantes de náhuatl, seguido de Tamazunchale y después de Tancanhuitz. El tének, por su parte, se lleva el primer lugar de hablantes en Tancanhuitz, una minoría en Matlapa, y ninguna alumna de las asistentes habla tének en Tamazunchale.

La mayoría de las alumnas (36 %) de las tres unidades académicas cursa la licenciatura en Derecho, seguida de la licenciatura en Informática Administrativa (25.8 %), luego la licenciatura en Ingeniería en Agronegocios (17 %), y las licenciaturas en Enfermería y en Administración Pública Municipal con 8.6 % cada una. También la mayoría (37.9 %), son estudiantes del 6º semestre de licenciaturas de ocho semestres, y un alto porcentaje tiene 20 años (25.8 %) al momento del estudio.

Independientemente de la unidad académica donde estudian las alumnas, son más quienes provienen o viven en el municipio de Tamazunchale. La población total de este municipio en 2010 era de 96 820 habitantes, de los cuales se contabilizaba 39.4 % como población hablante de alguna lengua indígena.28

MAPA 1

MUNICIPIOS DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

La ubicación geográfica del municipio de Tamazunchale explica de alguna manera que en estas tres unidades académicas de la UICSLP localizadas en la región Huasteca y microrregión Huasteca Sur, haya alumnas que provienen, por ejemplo, del estado de Hidalgo. Es de llamar la atención que el total de alumnas en las 11 unidades sea de 1 391.8 y que representen 57.49 % de la matrícula total, según el ya citado documento de la propia UICSLP ¿Quiénes somos? (anexo 2). Es importante este dato si se toma en cuenta que hasta no hace mucho tiempo eran las niñas y las mujeres jóvenes en general quienes tenían menos oportunidades de acceso ya no sólo a la educación básica sino, sobre todo, a la educación superior, lo cual se acentuaba dramáticamente en regiones lejanas a las grandes ciudades o a las capitales de los estados.

Con el fin de acercarnos a las decisiones académicas que las alumnas tienen que tomar como aspirantes iniciales para elegir e ingresar a una carrera y a una unidad académica dependiendo de sus “sueños” y sus posibilidades reales de traslados y estancias, elaboramos varios cuadros que reúnen la información sobre cuántas carreras se ofrecen y en qué unidad académica (anexo 3). Un primer paso en la elección de las aspirantes sería saber qué carreras se ofrecen (11 en total), ubicar las 11 unidades académicas en el mapa de los 58 municipios de San Luis Potosí, y luego elegir unidad y carrera, o carrera y unidad.

MAPA 2

UNIDADES ACADÉMICAS DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ POR MUNICIPIOS

De acuerdo con la información de la propia UICSLP, las carreras que esta universidad ofrece en sus distintas unidades académicas son:

1.Licenciatura en Administración Pública Municipal

2.Licenciatura en Derecho

3.Licenciatura en Derecho con Orientación en Asuntos Indígenas (No aparece en la oferta académica de 2020)

4.Licenciatura en Desarrollo Económico Regional

5.Licenciatura en Ingeniería Industrial

6.Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios

7.Licenciatura en Informática Administrativa

8.Licenciatura en Turismo Sustentable

9.Licenciatura en Salud Comunitaria

10.Licenciatura en Enfermería

11.Licenciatura en Comunicación Intercultural

En resumen, podemos ver que la carrera que se ofrece en las 11 unidades es Informática Administrativa, le sigue Derecho en nueve unidades, y después Administración Pública Municipal en seis. El máximo de carreras por unidad es de cuatro, y el mínimo de dos. Como ya habíamos apuntado, la mayoría de las alumnas participantes en este estudio están inscritas en la licenciatura en Derecho, y en sus narrativas pueden verse las motivaciones que las impulsan a estudiar esta carrera, así como los aprendizajes que van adquiriendo en comparación con las motivaciones y aprendizajes de quienes cursan otras carreras.

La información proporcionada por la universidad respecto de las materias o asignaturas que se cursan en cada licenciatura, aunque no contiene toda la maya curricular como sería recomendable, puede servir como guía para las alumnas en la elección de carrera y unidad; ésta es, quizá, la primera información que obtienen al consultar la página web de la universidad. Así, de las licenciaturas que cursan las alumnas de este estudio, se apunta lo siguiente:

CUADRO 7

LICENCIATURAS UICSLP. MUESTRA DE SSIGNATURAS

Licenciatura

Asignaturas anunciadas en el sitio web de la UICSLP

Derecho

Introducción al Derecho / Derecho Civil / Derecho Penal / Derecho Constitucional/ Derecho Procesal / Derecho Mercantil / Clínica Procesal Penal / Derecho Procesal Agrario / Medicina Legal Forense / Seminario de Tesis, entre otras.

Informática Administrativa

Historia de la Computación / Programación de Algoritmos / Cálculo Diferencial e Integral / Redes / Ingeniería de Software / Mercadotecnia / Desarrollo de Sitios Web / Integración de Sistemas de Información, entre otras.

Ingeniería en Agronegocios

Análisis de costos / Mercadotecnia / Empresas y Negocios en el Mundo / Negociaciones Internacionales / Aseguramiento de Calidad / Producción de Ambientes Controlados / Desarrollo de Emprendedores / Importación de Alimentos, entre otras.

Enfermería

Anatomía Humana / Filosofía Humana / Microbiología / Enfermería Comunitaria / Prácticas de Enfermería Comunitaria / Farmacología / Enfermería Gerontológica / Psiquiatría / Gineco-Obstetricia / Enfermería Materno-Infantil, entre otras.

Administración Pública Municipal

Administración General / Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales / Probabilidad y Estadística / Sistema Político Mexicano / Finanzas 1 / Métodos y Técnicas de Planeación / Auditoría Administrativa, entre otras.

CUADRO 8

LICENCIATURAS UICSLP. PERFILES DE EGRESO

Licenciatura

Perfiles de egreso29

Derecho

El Licenciado en Derecho es un profesionista que, con apego al derecho, la justicia y la equidad, busca dar solución a los problemas jurídicos concretos, procurando el equilibrio entre los diversos factores sociales, económicos y políticos de la sociedad, con la finalidad de procurar el mantenimiento y conservación del orden y la tranquilidad social. Posee un profundo amor a la justicia, basado en la ética y la responsabilidad profesional, que le permite realizar actividades de consulta y asesoría en cualquier área del derecho.

Informática Administrativa

Al concluir sus estudios el Licenciado en Informática Administrativa es capaz de analizar, desarrollar, implantar y administrar sistemas de información basados en computadores que permiten a la sociedad en general llevar a cabo un control más exacto y eficiente en el manejo de la información.

Ingeniería en Agronegocios

El profesionista en la carrera de Ingeniero en Agronegocios se especializará en la organización y administración integral de unidades productivas, en el marco de la relaciones económicas, financieras, operativas de mercadotecnia y comerciales dominantes, con habilidad gerencial para analizar y resolver su problemática.

Enfermería

El Licenciado en Enfermería es capaz de llevar a cabo cuidados de promoción, prevención y rehabilitación, en los dos niveles de atención en el individuo sano y enfermo, promoviendo el autocuidado del usuario y grupos a través de la satisfacción de las necesidades de salud del ser humano, mediante el análisis de la situación y aplicación de juicio crítico en una relación interpersonal de participación mutua, que asegure el respeto por la individualidad y dignidad personal de aquellos bajo su cuidado.

Administración Pública Municipal

El Licenciado en Administración Pública Municipal es un profesionista capacitado para planear, dirigir, organizar y controlar el funcionamiento de los organismos públicos con el fin de hacer más eficiente el rendimiento del trabajo gubernamental. Posee la capacidad para investigar, organizar, dirigir y/o asesorar a las diversas entidades del estado en la realización de las funciones administrativas; formula programas relacionados con la administración del personal y proyectos del sector público.

También podemos agregar que en este estudio no tuvimos ninguna alumna que cursara las siguientes carreras:

•Derecho con Orientación en Asuntos Indígenas (Ya no aparece en la oferta académica de 2020).

•Desarrollo Económico Regional

•Ingeniería Industrial

•Turismo Sustentable

•Salud Comunitaria

•Comunicación Intercultural

Esta breve descripción de la composición general de las alumnas del estudio y parte de los contenidos curriculares que se ofrecen nos llevó de vuelta a sus narrativas y nos permitió reflexionar sobre la relación entre trayectorias escolares, interculturalidad y género. A diferencia de los estudios centrados en trayectorias escolares que han indagado en profundidad la composición y distribución de múltiples variables e indicadores muy precisos y cuantitativos durante el tránsito de alumnas y alumnos por las escuelas donde son más los estudios que se refieren a las trayectorias en educación media y media superior, y en menor medida en educación superior,30 en este estudio las trayectorias son más bien de tipo subjetivo.

Esa subjetividad se aprecia desde el momento en que las propias alumnas decidieron qué decir para responder a la solicitud que les formulamos sobre escribir un “texto libre” acerca de sus experiencias familiares, escolares y comunitarias hasta su momento actual en la licenciatura tomando en cuenta sus vivencias desde la perspectiva de género y su identidad étnica. De este modo, la categoría “experiencias escolares” surgió de la interpretación que hicieron las alumnas de la solicitud enunciada y así escribieron sus “vivencias” desde el preescolar y los subsiguientes niveles educativos hasta el actual cruzando sus relatos con vivencias de otro tipo, es decir, no exclusivamente académicas, al referirse a sus percepciones y vivencias sobre la propia identidad étnica y sobre ser mujeres.

Entre los episodios narrados donde encontramos esa interrelación entre trayectorias, interculturalidad y género, se encuentran los que se refieren al para qué estudiar la licenciatura que cursan, y en ellos, si bien no escriben las palabras intercultural o interculturalidad, sí es posible vislumbrar sobre todo en sus para qué, una especie de huella intercultural que sus experiencias escolares anteriores y la universidad les han transmitido, y se expresa en la preocupación y sensibilidad por las demás personas, y en especial por todas las mujeres y por las indígenas en particular. Así, tenemos que, en sus propias palabras, las alumnas dicen lo siguiente sobre para qué estudiar la licenciatura:

CUADRO 9

TÓPICOS Y MOTIVOS DE LAS ALUMNAS PARA ESTUDIAR LICENCIATURA

Estudiar la licenciatura para:

Tópicos y motivos31

•Ayudar a resolver problemas de violencia familiar, de violencia contra las mujeres y problemas económicos y de salud.

•Dar a conocer los derechos de las mujeres y de las mujeres indígenas.

•Dar servicios a mi comunidad.

•Escuchar a las personas y entenderlas.

•Ayudar a los demás, defenderlos, asesorarlos.

•Continuar en Conafe.

De tipo solidario: Ayudar a los demás.

•Dar a conocer los cultivos de la región.

•Ayudar a productores de la Huasteca.

De tipo productivo: ayudar y difundir

•Ayudar y apoyar a mis padres.

•Construir casa para mis padres.

De tipo familiar: ayudar.

•Para poner un negocio propio.

•Mejores oportunidades en mi vida personal y profesional.

•Comprar casa, coche.

De tipo personal: mejorar y adquirir.

Éstas y muchas otras construcciones narrativas podrán conocerse en los relatos de las alumnas y en los cuadros de registro que las agrupan en categorías que, como vimos ahora, pueden descubrirse en ellas diversos tópicos, motivos y expectativas.

Insistimos en la diferencia entre las trayectorias reveladas por las estudiantes de nuestro estudio, y aquellas que han sido estudiadas en el marco de modelos metodológicos más complejos. Así, por ejemplo, el trabajo de Ortiz Méndez (2015) en la Universidad Veracruzana, indaga las trayectorias escolares de seis generaciones de estudiantes de origen indígena en esa universidad en el que se pudieron detectar, entre muchas otras cuestiones, deserciones entre periodos a partir del segundo semestre de las licenciaturas. El estudio de Méndez Rebolledo (2015) da cuenta también de la trayectoria escolar de la primera generación de la Universidad Veracruzana Intercultural en su sede Huasteca, generación 2005-2009, en donde, al investigar las actividades laborales de estudiantes egresados de una sola licenciatura, la de Gestión Intercultural para el Desarrollo, cruza sus datos con las trayectorias escolares previas desde la primaria y los siguientes niveles educativos. Concluye, entre otras cosas, “que el mérito académico, el reconocimiento de sus estudios, impacta de manera positiva en la obtención de trabajo” (2015: 232).

En ambos trabajos se perciben estudios de larga duración, longitudinales, de permanencia constante en las instituciones, por parte de quien investiga, y de acceso a infinidad de datos que confirman varias de las definiciones del concepto de trayectoria y su tratamiento metodológico y estadístico. Entre ellas, Ortega Guerrero et al. (2015), apunta las siguientes:

•La trayectoria escolar se define como el recorrido que sigue una cohorte de estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios específico (Martínez, 2000: 60, cit. en Ortega Guerrero et al., 2015: 25).

•Cuantificación del comportamiento escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte) durante su trayecto o estancia educativa en un establecimiento escolar desde el ingreso, permanencia y egreso, hasta la conclusión de los créditos y requisitos académico-administrativos que definen el plan de estudios (Altamira, 1997: 27, cit. en idem).

•La trayectoria escolar es entendida como el conjunto de factores y datos que afectan y dan cuenta del comportamiento escolar de los estudiantes durante su estancia en la universidad (Cuevas, 2001: 25, cit. en ibidem, 25-26).32

Por lo anterior, pensamos que en el presente estudio las trayectorias detectadas son distintas y están trazadas por lo que las estudiantes quisieron comunicar, y se parecen más a la definición que Sandoval Esparza (2017: 3) proporciona basándose en Pierre Bourdieu. Esta investigadora dice: “La noción de trayectoria, siguiendo a Bourdieu (1988), se constituye por desplazamientos que proyectan posibilidades a los ‘trayectos de sentido de vida’. En estos trayectos diferenciados se producen entramados de decisión en los diversos puntos a los que se arriba y desde los que se parte”. La autora analiza “textos surgidos de los relatos de vida en donde la narrativa biográfica pone en observación la vida de estudiantes jóvenes indígenas de educación superior hablantes de lenguas tseltal, náhualt, ombeyeits, popoluca y ayuuk del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) de Jaltepec de Candayoc, Oaxaca” (Sandoval Esparza, 2017: 1), pero no observa diferenciaciones de género.

Los trayectos de sentido son quizá los que encontraremos en las narrativas de nuestras estudiantes, pero, en general, estas narrativas coinciden con el estudio de Casillas (2011), quien concluye que en la Universidad Veracruzana: “Las condiciones de vida, estudio y trabajo de los estudiantes indígenas nos hablan de trayectorias individuales y familiares de lucha y perseverancia” (Casillas, 2001: 10).

Una pequeña muestra de estudios que han entrelazado las variables de trayectorias, género e interculturalidad en educación superior, estaría representada por los trabajos de Suchra (2010), Santamaría (2016), Guzmán Verduzco (2018), y Muñoz Madrid (2018). En el texto de Suchra, destaca la realización de un seminario de hace 10 años, en el que participaron el personal académico y los estudiantes de universidades interculturales de Bolivia y Nicaragua, en el que ya se preguntaban sobre esta intersección. En la introducción al texto, se señala que: “el Seminario Perspectiva intercultural de género en educación superior [se realiza] con el fin de analizar hasta qué punto se toman en cuenta las perspectivas étnica y culturalmente diferenciadas de género en la educación superior, tanto a nivel institucional y político, como epistemológico en Bolivia y Nicaragua” (Suchra, 2010: iv). Entre las preguntas que orientan sus conclusiones, se encuentran, por ejemplo, las siguientes:

•¿Cuáles son los avances y desafíos de las universidades en el abordaje de la perspectiva intercultural de género, de acuerdo a los cambios sociales y a la demanda laboral, desde el punto de vista político, pedagógico y epistemológico? […] Los avances de las universidades en el abordaje de la perspectiva intercultural de género es el crecimiento sustancial de la presencia femenina en las universidades. […] Hoy en día se observa a mujeres y a hombres en carreras que antes no se observaban (Suchra, 2010: 214-215).

•¿Cómo construir la perspectiva de género de la universidad, cuál es la apertura a los temas de cultura, interculturalidad y género? […] La perspectiva de género en la universidad no debe ser abordada desde la representatividad numérica de hombres y mujeres, la discusión debe ser más profunda, debe abordar la relación de hombres y mujeres, así como la calidad y la pertinencia cultural de la educación (Suchra, 2010: 217).

No bastaba, por lo tanto, el aumento de la presencia femenina en estas universidades ni que ahora estudiaran carreras típicamente elegidas por los varones; los cambios en las relaciones de género debían ser más profundos. Y así sigue siendo hoy en día.

Ángela Santamaría (2016), por su parte, reconstruye dos trayectorias personales escolares y profesionales desde una perspectiva interseccional que no sólo entrecruza trayectoria, género, interculturalidad y etnicidad, sino que agrega otras variables de intersección como las de liderazgo y racismo. Estudia a dos mujeres indígenas, madre e hija del pueblo arhuaco (de Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia), egresadas de la educación superior colombiana. Se estudió su “proceso de egreso y su entrada al campo político” (Santamaría, 2016: 180), durante cinco años, como “posibilidades y éxitos que el acceso a la educación superior les ha posibilitado” (idem). En ambos trayectos biográficos, la autora resalta las “rupturas biográficas inéditas” (Santamaría: 2016: 186) en el caso de la madre, y la “subversión del estigma”, en la historia de la hija (Santamaría, 2016: 187). Este estudio de larga duración y sólo centrado en la vida de dos mujeres, permite a la investigadora mostrar cómo:

Además de las fuertes prácticas de discriminación racial, ya experimentadas por otros indígenas, y que, por supuesto, se reproducen en su caso, su experiencia muestra cómo en los niveles más altos de producción del conocimiento se da la imposibilidad de que los saberes indígenas penetren el conocimiento a partir de los estudios interculturales. En este caso preciso, el de los estudios del derecho constitucional [los de la hija] y la protección de los derechos de la naturaleza [los estudios de la madre], pareciera que sólo el investigador que objetiva, y cuyo capital escolar es legítimo, puede producir un conocimiento válido (Santamaría, 2016: 194).

Por estas razones, la autora propone la noción de “‘capital étnico’ como una subespecie del capital militante para entender el liderazgo femenino arhuaco que se consolida tras el egreso de la educación superior y el paso por ciertos procesos culturales” (Santamaría, 2016: 195). Noción con la cual guardamos plena concordancia, ya que no sólo se refiere a la práctica de la interculturalidad del saber, sino también a las prácticas y los modos femeninos de inserción política.

Más recientemente, Guzmán Verduzco (2018) presenta un estudio aún en proceso sobre historias de vida de las mujeres indígenas estudiantes en la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), campus Purépecha. En sus historias de vida, el autor analiza “las dificultades que experimentan en el contexto, su sentir y pensar al respecto, evidenciando las situaciones en las que se han sentido vulneradas dentro de esta institución” (Guzmán Verduzco, 2018: 1). En cuanto a la violencia de género en la institución, las estudiantes refieren haber vivido violencia verbal y violencia psicológica.

El trabajo de Muñoz Madrid y Morales Ríos (2018), sobre el empoderamiento de mujeres indígenas que cursan el nivel superior, es todavía inicial, pero lo incluimos aquí porque aborda la situación de las mujeres indígenas en una institución tecnológica que es diferente a las universidades interculturales. Se trata del Instituto Tecnológico Superior de Zongolica (ITSZ), en Veracruz.33 Este texto aplica una encuesta al personal docente y administrativo femenino y a las estudiantes. Concluyen, en términos generales, que la institución sí ha propiciado empoderamiento de las mujeres, aunque no se ven claramente las diferencias entre administrativas, docentes o estudiantes ya que, por ejemplo, en el rubro de seguridad concluyen que “la mayoría de las encuestadas se clasifican con un valor alto. Se autoperciben como mujeres seguras de sí mismas, con confianza para realizar cualquier tipo de acciones, capaces de buscar mejores posiciones en su área y en otras, con alto grado de satisfacción de sí mismas” (Muñoz Madrid y Morales Ríos, 2018: 8). Entre sus aportaciones está haber investigado sobre el propio concepto de empoderamiento de las mujeres cuyos indicadores retoman de otras autores y los resumen en los siguientes: “1) sentido de la seguridad y visión del futuro; 2) capacidad para ganarse la vida; 3) capacidad para actuar eficazmente en la esfera pública; 4) mayor poder de toma de decisiones en el hogar; 5) participación en grupos no familiares y uso de redes de solidaridad como recurso de información y apoyo, y 6) movilidad y visibilidad en la comunidad” (Muñoz Madrid y Morales Ríos, 2018: 4).

De acuerdo con nuestra Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV) el empoderamiento de las mujeres se ha definido como el “proceso por medio del cual las mujeres transitan de cualquier situación de opresión, desigualdad, discriminación, explotación o exclusión a un estadio de conciencia, autodeterminación y autonomía, el cual se manifiesta en el ejercicio del poder democrático que emana del goce pleno de sus derechos y libertades (LGAMVLV Artículo 5, fracción X). En otras palabras, el empoderamiento también puede enunciarse como lo hace Marcela Lagarde (2012), subrayándolo como la salida de los diversos “cautiverios” en los que se encuentran las mujeres y que pueden empezar desde la desatención de sí mismas. Dice Lagarde:

El empoderamiento está enmarcado en la perspectiva política y en la tradición histórica de la emancipación y la liberación, y su sentido es la constitución de las mujeres en sujetas. La emancipación, en sentido estricto significa la liberación de la patria potestad, de la tutela y de la servidumbre. Y, para las mujeres, la transformación en sujetas pasa por tener autonomía y eliminar toda forma de servidumbre que ha marcado la condición opresiva. Por eso, impulsar el empoderamiento de las mujeres en su proceso de emancipación es una de las aspiraciones más insistentes y un eje prioritario de las acciones políticas en las últimas décadas. Por su propia voluntad, las mujeres determinan salir de la inferiorización, la sujeción, la tutela, el sometimiento y la colonización de género, mecanismos políticos que reproducen su opresión integral. El empoderamiento contiene las acciones concretas y los recursos para lograrlo en primera persona y en la propia vida (Lagarde, 2012: 29).

Y sobre el camino lleno de obstáculos hacia esas salidas, dice Lagarde:

El empoderamiento es un camino efectivo y sólido de las mujeres que conduce a la salida y la eliminación de sus cautiverios que las enajenan personalmente y como género. En ese camino encuentran un sinfín de obstáculos, impedimentos y hostilidad. Las dificultades vitales de las mujeres y la fragilidad política son atribuibles a los embates externos, a las dificultades emergentes, a la virulencia con que son tratadas quienes desafían al orden y avanzan personalmente o a través de sus movimientos y luchas. Los ataques, descalificación, calumnia, traición, falta de escucha o disminución, hacen mella, dañan o debilitan a quien las recibe (Lagarde, 2012: 130).

Con lo anterior y con las narrativas de las alumnas se relaciona un reciente estudio (Castillo, 2019), que analiza la timidez. Lo tomamos en cuenta porque esta emoción surge varias veces en los relatos de las estudiantes. Veamos:

•A los 11 años terminé la escuela Primaria y entré a la escuela Secundaria. Allí me desenvolví un poco, pero de igual manera seguía con mi timidez y nomás me la pasaba con mi amiga y mi hermana, le echaba todas las ganas a la Escuela y allí es cuando nació la meta que yo quería seguir… y cómo hacerlo, etc. (n-Tamazunchale 16).

•Al entrar al kínder, yo no sabía hablar muy bien el español, ya que sólo hablaba náhuatl, en algunas ocasiones le hablaba a mi maestra en náhuatl y ella no me entendía. A esta edad a mí no me gustaba bañarme, mi mamá le dijo a la maestra eso y ella me llevó a comprar todo lo necesario para el baño y me explicó que el bañarse hacía bien al cuerpo, y quizás me convenció porque me comencé a bañar más seguido. Comencé a hacer amigas, sólo que ellas no me querían mucho porque no hablaba muy bien el español, también porque era muy tímida y seria, pero creo que al momento de comunicarme con niños y con la maestra, la lengua se me fue soltando y aprendiendo más (n-Tancanhuitz 5).

•Mi actitud en la Primaria siempre fue seria, tímida, miedosa, pero al llegar a casa era totalmente otra, muy risueña, me encantaba jugar con mis hermanos (n-Matlapa 26).

El estudio de Rocío Castillo “analiza la timidez desde una perspectiva de género para mostrar que es un estado emocional fundamental en la construcción de relaciones de poder generizadas” (Castillo, 2019: 53), y analizarla nos permite “mirar no sólo aquellos recursos objetivos que motivan a las mujeres a la movilización, sino sobre todo al ámbito de lo subjetivo, pues es ese el lugar desde donde ellas se reconstruyen a sí mismas como mujeres activistas” (idem). Lo dice así porque su estudio etnográfico analiza esta emoción en dos organizaciones de base migrante en Texas, compuestas en su mayoría por mujeres migrantes mexicanas, en donde observa transformaciones subjetivas de la timidez que les permiten a estas mujeres luchadoras la movilización política para evitar las deportaciones.

Nos dice esta autora que “durante las últimas décadas, el giro afectivo ha visibilizado los afectos y las emociones como objetos sociales y culturales fundamentales para comprender el mundo” (Castillo, 2019: 57) y propone “pensar la timidez como un estado emocional complejo; es decir, compuesto por emociones primarias (miedo) y secundarias (vergüenza)” (Castillo, 2019: 58). Entre esas emociones secundarias ella encuentra a “la vergüenza, el orgullo, la culpa y la indignación” (ibidem: 59), las cuales implican tener conciencia de sí pero que dependen del contexto cultural ya que “lo que es fuente de vergüenza en una cultura, no lo es en otra, pues las expectativas sociales divergen” (idem). Y finalmente, desde una perspectiva sociocultural, nos dice esta autora:

la timidez puede entenderse como una forma impuesta de sentir que regula ciertas interacciones sociales y que determina la posición de cada sujeto en la estratificación social, así como su agencia. Aunque esta descripción puede parecer similar a la baja autoestima, se diferencian en que esta última no implica necesariamente una inhibición o un retraimiento de la interacción social, que sí es una característica de la timidez (Castillo, 2019: 59).

En el ámbito de la educación superior intercultural, el empoderamiento y su consecuente superación de la timidez y/o la vergüenza (y que a veces pasa por cosas muy simples como tener acceso a la salud en toda su amplia gama), aunque no referido exclusivamente a las mujeres estudiantes e indígenas, puede también ser concebido en términos de autonomía, autoestima y ejercicio de derechos. Así, por ejemplo, el libro de Salvador Martí i Puig y Gunther Dietz (2014), “empieza exponiendo cómo en las últimas décadas en América Latina ha emergido una nueva realidad en el mundo indígena: la aparición de comunidades letradas que reivindican con autoestima (y sin prejuicios) su cultura, su lengua, su legado y su interpretación del mundo” (Martí i Puig y Dietz, 2014: 11). Estas reivindicaciones, en pocas palabras, configuran un empoderamiento positivo susceptible de ser vivido y experimentado también por las mujeres indígenas estudiantes en estas instituciones de educación superior. Parte de esas experiencias pasan por el reconocimiento de la importancia de la lengua originaria en la universidad, su práctica en diversos contextos y sus “beneficios”. Veamos cómo lo dice una alumna de nuestro estudio:

•Ser hablante náhuatl es una hermosa experiencia; aunque de niña jamás me dio por aprender, hasta ahora que entré a la Universidad lo empecé a escribir e intentar hablar; lo reforcé porque sí sabía qué quería decir, pero bueno, me gustó y tuve la mayor satisfacción en una ocasión cuando acompañé a una licenciada a una comunidad y los habitantes no hablaban mucho el español, y tuve que atreverme a empezar una conversación con un abuelito que al escucharme me respondió, aunque yo no lo pronunciaba bien porque tenía nervios y no tenía tanta práctica, logré que me entendiera y con risas él me contestó. Ésa fue la primera; la segunda fue en el mes de diciembre pasado cuando tuve la oportunidad de relacionarme con chicos de la Universidad de Tancanhuitz, y allí tuve nuevamente que hacer conversación con chicos que hablan igual la lengua náhuatl e incluso con chicos que hablan tének; creo y estoy convencida que fue una maravillosa experiencia y un orgullo hablar mi idioma náhuatl (n-Matlapa-24).

1.6 LO QUE NOS CUENTAN LAS ALUMNAS EN SUS NARRATIVAS: APORTES ANALÍTICOS DE LOS RELATOS DE VIDA

Conscientes de la complejidad que rodea la teorización sobre los relatos de vida en las ciencias sociales y las humanidades, retomaremos como guía algunos presupuestos que nos orientan respecto de cómo leerlos y cómo ubicar o trabajar con la información que nos proporcionan. Desde diversos campos disciplinarios se ha reflexionado en este tipo de textos. Así, por ejemplo, desde el estudio de los géneros y subgéneros literarios se ha repensado en el relato en primera persona como una forma “de la propia evolución de la autobiografía” (Araújo, 1997: 80), y específicamente de la autobiografía femenina, que dice esta autora, ha ampliado sus fronteras hacia:

variantes de la textualidad que rebasan la autobiografía formal, para incluir espacios tradicionales (cartas, diarios, cuadernos personales), como a los más actuales (historias de vida, relatos etnográficos o memorias de prisión), [que] indican la existencia de una producción textual, determinada por convenciones, que va más allá de la expectativa del simple relato retrospectivo de uno mismo (Araújo, 1997: 80).

Desde la sociología y la antropología, en su vínculo con la educación y viceversa, diversos autores han pensado y utilizado los relatos de vida como métodos cualitativos de investigación, sobre todo en la recuperación de las historias de vida de docentes, y han insistido en que más allá de aportar una “descripción de contornos externos” (Ferrarotti, 2011: 97), las historias de vida sirven “para la comprensión profunda” (idem) de vidas en proceso, pero su lectura requiere del investigador la consideración de la relación entre texto y contexto, ya que, de acuerdo con este autor: “Las historias de vida tienen, finalmente, la capacidad de expresar y formular lo vivido cotidiano de las estructuras sociales, formales e informales, de ahí su aporte fundamental a la investigación social” (Ferrarotti, 2011: 95).

Siguiendo a este autor, Bolívar (2014) insiste en la necesidad de correlacionar texto y contexto, y agrega, en el caso del estudio del profesorado, la distinción entre relatos de vida e historias de vida, e insta a que la tarea interpretativa consista en transformar los relatos en historias mediante su contextualización. Esperamos que haber trabajado con un grupo muy delimitado de mujeres indígenas estudiantes de nivel superior en la universidad intercultural de San Luis Potosí en sus unidades académicas de la Huasteca Sur, nos ayude como un filtro de lectura para comprender en profundidad el contexto expresado en sus textos.

En el estudio de la subjetividad, la identidad, la memoria y la narrativa en el análisis de géneros discursivos, se encuentra Leonor Arfuch (2007), quien propone que hace tiempo que lo biográfico en sentido amplio y sus usos científicos en ciencias sociales “exceden ya la tradicional demarcación de un ‘método’ y aún, de un ‘enfoque’, para articularse […] a otras formas narrativas en un constante proceso de hibridación” (Arfuch, 2007: 177). Estas otras formas narrativas se han desplegado contemporáneamente, dice Arfuch citando a Clifford,34 en “géneros de la historia oral, la novela de no-ficción, el ‘nuevo periodismo’, la literatura de viajes y el film documental” (idem). Lo común entre todos estos géneros será entonces que “comparten”, según esta autora: “el carácter dialógico, conversacional, interactivo, que hace del encuentro entre sujetos una escena fundante de la investigación” (ibid.: 178).

Está claro que las narrativas de nuestro estudio ofrecen un “suplemento de significación” (Arfuch, 2007: 187) en comparación con la información que proviniera sólo de encuestas cerradas para tratamiento cuantitativo, y también compartimos con la autora la idea de perder “la inocencia respecto de la ‘literalidad’, […] de la cualidad espontánea del decir y de la enunciación” (ibid.: 188) que nos dirige a no interpretarla “como fuente inmediata de verdad” (idem). Se origina así lo que ella denomina la ilusión biográfica, que no por serlo, como podría suceder en el campo literario, deja de ser necesaria “para la propia vida” (idem).

Así, cuando solicitamos relatos de vida, más que acercarnos a verdades absolutas, nos aproximamos a “poner en escena el carácter narrativo, construido, de toda experiencia” (Arfuch, 2007: 190). Y desde esta perspectiva se puede arribar, de nuevo en concordancia con Arfuch, a lo que Paul Ricoeur llamada la identidad narrativa, que permite poner mayor atención “a la materialidad misma del decir, a la expresión, las modulaciones, los lapsus, los silencios, las alteraciones de la voz” (idem). Aquí cabe recordar cómo Clifford J. Geertz (1926-2006), reconocido por su gran aportación a la tarea interpretativa en la antropología y la etnografía, retoma los trabajos del filósofo Ricoeur sobre el relato y la narrativa. Arfuch nos recuerda ese momento, que también puede leerse en la famosa obra de Geertz, La interpretación de las culturas (2003: 31). Dice Arfuch:

La atención sobre el decir a que nos referimos se aproxima a ese “algo más” que intenta fijar la inscripción etnográfica, y que Geertz ejemplifica con palabras de Ricoeur: “No el hecho de hablar, sino lo ‘dicho’ en el hablar, y entendemos por lo ‘dicho’ esa exteriorización intencional constitutiva de la finalidad del discurso gracias al cual el sagen –el decir– tiende a convertirse en Aussage, en enunciación, en lo enunciado […] Se trata de la significación del evento del habla, no del hecho como hecho (Geertz, 1987: 31 cit. en Arfuch, 2007: 190, puntos suspensivos en Arfuch).

A diferencia de “un evento de habla”, tenemos en nuestras narrativas “un evento de escritura”, y de “escritura de sí” solicitada, pero del mismo modo su materialidad está en las palabras escritas elegidas, en las hojas en las que escriben, en los saltos, en lo no dicho, en el modo de redactar, cuestiones todas que pueden “leerse” en la sección de narrativas y que más que interpretar a toda costa por nuestra parte, queremos intentar esa puesta en escena, en la que también participamos, y que como podría suceder en el campo de la dramaturgia, cada espectador, en este caso lector, “interpretará” desde diversos “capitales culturales” y académicos.

Sin embargo, las cuestiones sobre la interpretación y el tipo de “documento”, de “fuente”, de “evidencia” o de “archivo” que hemos obtenido, nos impulsó a indagar un poco más acerca del problema de investigación que enfrentamos. Estamos conscientes de que desde la antropología y la etnografía estas cuestiones han sido dilucidadas y pensadas desde siempre, no obstante, quisimos ir un poco más atrás (y luego más actualmente) desde otras disciplinas que nos ayudaran a entender con qué estamos trabajando, en principio, porque nuestro trabajo no es un estudio etnográfico en estricto sentido desde el momento en que solicitamos un “escrito” en el cual no podemos, por ejemplo atender (como decía Arfuch refiriéndose a Ricoeur respecto de la identidad narrativa citada más arriba), el decir “oralmente”, las modulaciones, los lapsus, los silencios o las alteraciones de la voz. Esa identidad, en cambio, está “inscrita” en las narrativas escritas, y por ello pensamos que podríamos considerar a estas narrativas como “textos” narrativos y a sus autoras como tales. Ello nos llevó a remontarnos a filósofos “clásicos” de estos temas como, por ejemplo, Theodor W. Adorno.

En su famoso y conocido capítulo sobre “El ensayo como forma” (Adorno, 2003: 11-34) contenido en su libro Notas sobre literatura, afirma: “La interpretación no puede extraer nada que la interpretación no haya al mismo tiempo introducido. Los criterios para ello son la compatibilidad de la interpretación con el texto y consigo misma, y su capacidad para hacer hablar a todos los elementos del objeto juntos” (Adorno, 2003: 13). Es decir, para “develar los significados encapsulados en cualquier fenómeno espiritual” (idem) es necesario ceñirse a lo escrito en el texto, no sin ejercer “la espontaneidad de una fantasía subjetiva que en nombre de la disciplina objetiva se condena” (idem). Para ejercer esa fantasía y en contra de una práctica positivista (de esas disciplinas objetivas) con las que Adorno polemiza todo el tiempo, es necesario fijarse en la “forma”, en la cual “tiemblan conmovidas palabras que al mismo tiempo callan sobre lo que las conmueve” (Adorno, 2003: 16).

En la forma en la que las alumnas elijen para escribir sobre sí mismas, encontramos algunos significados. Ésta responde a una tradición que podríamos identificar como escolar, en la que se empieza a escribir “desde el principio” (de sus vidas), firmando con su nombre, el de sus padres, sus hermanos y hermanas, la fecha y lugar de nacimiento, como si se atendiera a un formato ya conocido y que no fue solicitado. Esto no es extraño, ya que el contexto en el que se solicitó este texto escrito es escolar, en un aula con bancas individuales en filas o en mesas de tipo seminario cuando el encuentro se realizó en El Colegio de San Luis, y con una “maestra” al frente que les dio una plática-clase sobre género.

La siguiente cuestión que se puede observar desde la forma, es que casi todos los escritos guardan algún parecido con las cartas, es decir, hay una especie de destinatario implícito del que de alguna manera se espera una respuesta. Esto marca una diferencia con los diarios y con los testimonios, que también forman parte de los géneros discursivos.

Cuando Adorno analiza las cartas de Walter Benjamin en su capítulo “El Benjamin epistolar” (Adorno, 2003: 563-570), dice que “escribir cartas crea la ficción de lo vivo en medio de la palabra solidificada” (Adorno, 2003: 565), y comenta que en una conversación entre ellos dos sobre la distinción entre la palabra hablada y la escrita, Benjamin “se opuso a la distinción y la discutió con cierta vehemencia, como si se le hubiera tocado una herida. Sus cartas son figuras de una voz que habla, que escribe al hablar” (idem). Esto también nos lleva a identificar no sólo la forma elegida por las alumnas, sino cierta oralidad en el estilo de sus narrativas. Como si la forma escolar y epistolar con estilos de oralidad fuera la que ellas piensan como la adecuada para contarnos sus vidas. Veamos algunos elementos de lo mencionado anteriormente en los siguientes fragmentos:

•Mi nombre es Pat4.35 Actualmente tengo 22 años de edad y curso el octavo semestre de la licenciatura en Derecho. Cuando yo era pequeña, mi primer nivel académico fue el Preescolar y lo cursé en la comunidad de la que soy originaria que es Papatlaco. No tuve una infancia muy bonita pues mi padre casi nunca estaba en casa y creo que apenas y lo veía por las noches. Mi mamá siempre estuvo conmigo. […] Transcurrió el tiempo y estábamos en 6º semestre de prepa, era hora de decidir qué haríamos. Yo tenía un tío que había fallecido hacía tiempo y había escuchado de esta Universidad, así que, pues les dije a mis papás que quería estudiar Derecho, y mi mamá quería que yo fuera enfermera y mi papá opinaba que fuera licenciada en educación (profesora), [a lo] cual claro que me opuse y les dije que nada de eso me apasionaba, y para mi sorpresa me apoyaron, me preinscribí, pero aún no terminaba la prepa; mi novio no quiso seguir estudiando, pero me apoyaba, al menos eso decía.

•“Cómo me ha ido hasta llegar donde estoy”.36 Nací el 27 de febrero de 1999, los cuales mis padres me pusieron mi nombre y pues me llamo “T4”; vivo aún en casa de mis padres. Pues qué les puedo decir, mi vida es una maravilla, ¿por qué? dirán, bueno, la verdad también fue triste porque mi madre, que en paz descanse, me apoyaba para seguir adelante; a la cual ahora estoy aquí por ella y [para] demostrarle que puedo cumplir mis metas. […] Cuando entré a la Preparatoria de una comunidad llamada Zoquitipa, Tamazunchale S.L.P, en la escuela “Camilo Arriaga”, aprendí a convivir con más compañeros de diferentes comunidades, pues me sentí nerviosa porque yo hablaba mi propia lengua con mis amigas de mi comunidad y pues nuestra lengua es el náhuatl, pues cuando conversábamos, algunos compañeros se nos quedaban mirando como que diciendo y a éstos qué les pasa, nos miraban raros, y una vez una compañera nos dijo que somos unas indias porque hablamos náhuatl; yo le dije que por hablar otra lengua nos tenían que respetar, que todos somos iguales, tanto del más pequeño hasta el más adulto. Pero bueno, ahora me doy cuenta [de] que no debemos de hacer burla a nadie porque nadie es perfecto. […] Ésta es mi historia, mis objetivos y todo gracias a mis padres, amigos, hermanos e incluso a mi madre que desde el cielo ella me motiva para seguir adelante. Saludos de parte de “T4”. Estudiante de la Licenciatura en Informática Administrativa.

La forma de empezar, en ambos casos, tiene que ver con lo que hemos comentado, y se confirma en el título del segundo fragmento; en cuanto a los estilos vemos algunas expresiones “narrativas” como de “cuento”: “transcurrió el tiempo”, “ésta es mi historia”; el uso del plural tanto del remitente como del destinatario: “estábamos en 6º semestre”, “era hora de decidir qué haríamos”, “qué les puedo decir”, podría indicar que mi historia no sólo es mía, sino que la comparto con otras y otros, es decir, es colectiva de alguna manera; y para confirmar la forma-carta, una despedida: “Saludos de parte de T4”.

Para Mijaíl Bajtín (2002), todas “las esferas de la actividad humana están relacionadas con el uso de la lengua” (Bajtín, 2002: 248), y “cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos” (idem, cursivas originales). Para él, en estos géneros discursivos se incluyen:

tanto las breves réplicas de un diálogo cotidiano (tomando en cuenta el hecho de que es muy grande la diversidad de los tipos del diálogo cotidiano según el tema, situación, número de participantes, etc.) como un relato (relación) cotidiano, tanto una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden militar, breve, estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto extenso y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (formulados generalmente de acuerdo a un estándar), todo un universo de declaraciones públicas (en un sentido amplio: las sociales, las políticas); pero además tendremos que incluir las múltiples manifestaciones científicas, así como los géneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios tomos) (Bajtín, 2002: 248-249).

De manera que la interrelación entre todos estos géneros produce lo que Bajtín denomina “comunicación discursiva” en la que todo enunciado “tiene un carácter de respuesta” o la genera (Bajtín, 2002: 257): “el enunciado se construye desde el principio tomando en cuenta las posibles reacciones de respuesta para las cuales se construye el enunciado” (Bajtín, 2002: 285). Dicho de otro modo, Bajtín plantea: “El hablante espera desde el principio su contestación y su comprensión activa. […] Un signo importante (constitutivo) del enunciado es su orientación hacia alguien, su propiedad de estar destinado” (idem, cursivas originales). De tal manera que es posible pensar que la forma elegida por las estudiantes tiene que ver y depende, entre otras cosas (como ya hemos dicho), con su concepción sobre la persona destinataria. Bajtín lo dice así:

La composición y sobre todo el estilo del enunciado dependen de un hecho concreto: a quién está destinado el enunciado, cómo el hablante (o el escritor) percibe y se imagina a sus destinatarios, cuál es la fuerza de su influencia sobre el enunciado. Todo género discursivo en cada esfera de la comunicación discursiva posee su propia concepción del destinatario, lo cual lo determina como tal (Bajtín, 2002: 285).

Vistas desde esta perspectiva, las narrativas de las estudiantes se convierten en diálogo y en conversación por sí mismas, sin que sea necesario plantear o solicitar un “método” para que así sea. Las respuestas de quienes recibimos el mensaje como destinatarios tendrán entonces que orientarse sensiblemente y de acuerdo con lo dicho-escrito por las alumnas, hacia la identificación de necesidades formativas y de apoyos económicos para sostener sus estudios, continuar su formación académica e implementar desde la universidad programas con instituciones públicas, privadas o empresariales para su desempeño laboral. De modo que nuestra respuesta tendría que corresponder con la historia del esfuerzo extraordinario que las alumnas nos cuentan en sus textos y que han emprendido desde los inicios de sus trayectorias escolares.

Una búsqueda más respecto de cómo definir el tipo de textos de las alumnas en función de la diversidad de los géneros discursivos a los que se refieren Bajtín y demás especialistas hasta aquí revisados (que hablan de historias y relatos de vida, autobiografías, etcétera) ha sido explorar algunas reflexiones sobre el testimonio. Beverly (2010), por ejemplo, nos dice que:

El testimonio, sin estar subsumido en ninguna de ellas, puede incluir cualquiera de las siguientes categorías textuales (algunas de las cuales son convencionalmente consideradas como literatura mientras que otras no): autobiografía, novela autobiográfica, historia oral, memoria, confesión, diario, entrevista, informe de testigo ocular, historia de vida, novela-testimonio, novela no ficticia o literatura “factográfica” (Beverly, 2010: 22).

De manera que, a diferencia de Bajtín y sus géneros discursivos, Beverly habla de “categorías textuales”. Pero si “la palabra ‘testimonio’ connota el acto de testificar o ser testigo en un sentido jurídico o religioso” (Beverly, 2010: 24) y por ello se distingue de, por ejemplo, la historia oral (que la persona académica-investigadora graba), resulta útil saber que en el testimonio “la intención del narrador es de capital importancia. La situación narrativa en el testimonio siempre involucra una urgencia por comunicar algo: un problema de represión, pobreza, subalternidad, encarcelamiento, lucha por la supervivencia, que está implícita en el acto mismo de la narración” (Beverly, 2010: 24).

Por estas consideraciones podemos ver que los relatos de las estudiantes no entrarían por completo en esta categoría y, aunque el testimonio constituya, de acuerdo con Beverly “una afirmación del sujeto individual, incluso de su crecimiento y transformación” (Beverly, 2010: 33), no siempre en las narrativas de las estudiantes encontramos lo que según este autor distingue al testimonio definiéndolo como “siempre en relación con una situación de grupo o clase marcada por la marginación, la opresión y la lucha. Si pierde esta conexión, deja de ser testimonio y se convierte en autobiografía, es decir, en un relato de las clases media o alta –e incluso también en un medio para acceder a ellas–, una especie de Bildungsroman documental” (idem).

Pero entonces, si los relatos de las alumnas tampoco son autobiografías en sentido estricto ni se ajustan por completo a la definición de testimonio de Beberly, sino que, como vimos, pueden delimitarse por su forma, algunas reflexiones más actuales de la antropología y la etnografía nos ayudan a considerar a las estudiantes y sus textos como “coparticipantes en la coproducción de sentido” (Achim, 2017: video Youtube). Sin embargo, cabría pensar que de alguna manera coparticipativa nos ofrecen un testimonio de sí mismas, de sus entornos familiares y escolares.

Frente a las preocupaciones de la antropología y de quienes trabajan con archivos y memorias y se preguntan desde la ética cómo representar en la academia “la experiencia vivida desde la alteridad”37 (Rozental, 2018: 131) se ha propuesto “hacer investigación desde otro lugar: desde la conversación y el encuentro, desde el fragmento, desde la duda y la formulación de preguntas sin respuestas evidentes ni prescriptivas” (idem). Al final, esa conversación y encuentro con fragmentos de vida es a lo que las estudiantes nos dan acceso, sin que por ello dejemos de percibir cómo “tiemblan conmovidas palabras que al mismo tiempo callan sobre lo que las conmueve” (Adorno, 2003: 16). Algo de este temblor y otras consideraciones que ya hemos hecho respecto de la “forma”, puede apreciarse en el siguiente fragmento de una de las estudiantes:

•Hola: Me llamo “M9”.38 Vengo de la comunidad de la Ceiba Tenexcalco, Axtla de Terrazas, SLP, y me agradaría contarle un poco de mi historia. Lamentablemente yo soy una de esas muchas niñas que en su infancia nunca conocí la felicidad de familia, mi padre es un señor que jamás nos dio el lugar como hijas y a mi madre como esposa, él siempre tomaba en cuenta a sus hermanos, a su madre y más, pero no a nosotros. Mi madre sufrió mucho de violencia psicológica, física, lo único que me acuerdo es que a mí me iba a abortar porque mi padre le pegó y le pasó el caballo por encima. Mi vida ha sido muy triste, y no ha sido fácil llegar hasta aquí. Mi madre no sabía cómo defenderse, pero empezó a buscar ayuda, y nadie se la quería dar.

Podemos ver cómo, si no han sufrido violencia de género directa, sí han padecido las consecuencias de este tipo de violencias contra sus madres como en el caso anterior y, en otros casos, han sido testigos de esta violencia. Sus testimonios entonces giran alrededor de haberla presenciado o vivido desde el vientre de sus madres. Tratando de escuchar el grito o lamento de dolor de esta madre a la que su esposo le pasa un caballo por encima estando embarazada, recurrimos al libro Madres en duelo de Nicole Loraux (2004) quien estudia el lamento de las mujeres de hace siglos en la Grecia clásica (siglo V a. C.). Importa este salto histórico porque sólo así podemos rastrear en el tiempo largo cómo se ha regulado el llanto de las mujeres y entender de dónde puede provenir la imposibilidad impuesta de escucharlas y escucharnos, antes y ahora. Independientemente de asumirnos o no herederas y herederos de esa larga historia, resulta que acá nuestra colonización y sus hacedores sí que fueron herederos de esos modos “civilizatorios”.

En su estudio Loraux explica cómo el duelo de una madre se percibía como un peligro; nos dice: “ante el riesgo del afecto demasiado fuerte, la ciudad, en tanto colectivo bien organizado, forja un aparato de leyes y reglamentaciones” (Loraux, 2004: 16), porque “la ciudad quiere vivir y perpetuarse sin discontinuidad [por ello], es importante que los ciudadanos no se desgasten llorando” (idem). Es decir, el llanto de las mujeres puede desorganizar la ciudad, la amenaza, y sabemos que esa ciudad está gobernada por hombres; de este modo se excluye de la ciudad tanto al duelo excesivo que es de ellas como a las mujeres mismas. Es así como “algunas leyes se encargan de definir su medida [la del duelo, pero también de “comportamientos y afectos que pueden alterar el orden]” (Loraux, 2004: 20 y 28).

En “estas leyes, al igual que, desde muchos puntos de vista, en la reflexión de Aristóteles, de lo que se trata es de velar sin tregua por la estabilidad de la ciudad” (Loraux, 2004: 28). Lo que se prohíbe entonces es “el thrênos (lamento) como cualquier grito fuera de casa” (ibid.: 29). Vemos así cómo los hombres de la ciudad le temen a “la afectividad desenfrenada de las mujeres [porque] turbaría [a los hombres] y daría al lamento la última palabra” (Loraux: 2004: 29). De este modo “el exceso que hay que prevenir es, pues, por definición, femenino y, teniendo en cuenta esta debilidad intrínseca [pensada así en esas épocas], la ley otorga al duelo de las mujeres un mes más que al de los hombres” (ibid.: 30).

Este breve repaso de las raíces que se pierden en el tiempo nos llama la atención porque recuerda no sólo el patriarcado de nuestros días y la violencia de género que éste ejerce contra las mujeres y todo lo asimilado con lo femenino, sino también la forma en que el dolor de las mujeres o el dolor femenino o feminizado, sea por el duelo y la pérdida o por cualquier otro afecto, ha estado estigmatizado. En el caso de las estudiantes de nuestro estudio como testigos, vemos a jóvenes confidentes del dolor y el lamento de sus madres y, a su vez, ellas mismas violentadas:

Mi nombre es “T-26”.39 Nací en Tamazunchale, San Luis Potosí el 12 de mayo de 1996. Recuerdo tanto mi infancia porque fue algo muy difícil de mi vida. Mis padres nunca pudieron estar juntos como familia porque mi padre tenía una familia ya formada antes de mi madre, a pesar de eso, mi padre nos visitaba de vez en cuando, pero cada visita eran gritos, golpes, regaños, reclamos e incluso violencia sexual de mi padre hacia mi madre, incluso a mí también me golpeaba cuando yo trataba de defender a mi madre de los golpes.

Enseguida, en el siguiente apartado, recuperamos algunas constantes, tendencias o situaciones con mayor y menor número de enunciaciones en el conjunto de las narrativas de las estudiantes sin diferenciarlas por unidad académica y de acuerdo con nuestras categorías de análisis. La diferenciación por unidad académica se puede consultar en el cuadro del anexo 4. Esto nos permitirá inferir algunas de las cuestiones que más les importan a las alumnas con base en lo escrito por ellas, es decir que los rubros que se anotan sólo son los que ellas asentaron en sus narrativas. En consecuencia, podemos acercarnos a lo que les ha sido más significativo y que eligen para contar, decir escribiendo, inscribiendo y enunciando los componentes de esas tramas que se tejen entre ilusiones biográficas, expectativas, vivencias y experiencias.

1.6.1 Recopilación de tendencias y constantes en las narrativas

•Experiencias escolares. En esta categoría las menciones más frecuentes se refieren a haber cursado el preescolar y la primaria en la comunidad de origen y la telesecundaria y el bachillerato fuera de la comunidad. Es decir, a muy temprana edad la mayoría ha tenido que trasladarse a otro lugar para continuar con sus estudios después de la primaria. La mayoría también menciona obstáculos y dificultades económicas para seguir estudiando (secundaria, preparatoria o bachillerato y nivel superior). Un gran número de ellas ha estudiado en el sistema de telesecundaria. En cuanto a la violencia de género entre pares o bullying en la secundaria, son las alumnas de la unidad de Tamazunchale quienes reportan más casos en este nivel. Sólo una mención en esta misma unidad hace alusión a relaciones amorosas entre maestros y alumnas en la secundaria. Encontramos una alta frecuencia en la referencia a la participación en concursos, competencias y distinciones. Concursos del Himno Nacional, de lectura, deportivos. Distinciones como pertenecer a la escolta, ser abanderada, pertenecer a la Banda de Guerra, en cualquier nivel educativo. Esto parece indicar que tales distinciones han abonado en su autoestima. En general, se sienten contentas en la Universidad Intercultural. Tienen más recuerdos positivos que negativos de maestras y maestros en toda su trayectoria escolar, y más recuerdos positivos de maestras mujeres que suelen convertirse en modelos a seguir.

•Vida en familia. En cuanto a la infancia, son más las alumnas que reportan una vida difícil o triste. La adolescencia y juventud están contempladas en la categoría de relaciones amorosas porque cuando llegaron a hablar de esas etapas de su vida, a eso se refirieron.

•Sobre el padre: En cuanto al padre varón, destacan más menciones sobre violencia familiar y de género del papá hacia mamá e hijas, y en menor número, pero también de los más altos, se menciona a papás hombres apoyadores moral y económicamente. Le sigue la mención de ausencia del papá y en igual número de veces, el papá alcohólico. Con menos menciones que estas últimas, pero más de una, se encuentra el papá que no aporta nada y el rechazo del papá hacia la hija por haber nacido mujer y porque quería hijos varones. Las demás menciones sólo se encuentran entre una y dos, y tienen que ver con un papá que no trabaja; un papá enfermo; un papá que cuenta que sufrió violencia cuando era niño; infidelidad del padre hacia la madre; un papá que decide en cuál secundaria debe estudiar su hija; oposición del papá a que su hija estudie la preparatoria; un papá que le dice a su hija qué estudiar en la Universidad; un papá que se enoja por embarazo de la hija y le quita su apoyo; y un papá que sí apoya a su hija embarazada. En cuanto a las ocupaciones de los padres varones se mencionan: albañiles, carpinteros, campesinos y operadores de transporte público. Las menciones más altas son para los papás campesinos.

•Sobre la madre: El mayor número de menciones está para las madres que apoyan a sus hijas moral y económicamente, y otro número mayor de menciones se refieren a los trabajos de las madres: con más menciones está el servicio doméstico en Monterrey, en la Ciudad de México o en otra ciudad, dos menciones para el comercio, una para el campo, una para docente y una ama de casa. No en número alto, pero sí mencionado en más de dos veces se refiere a que sus madres son muy trabajadoras. En menor número, pero más alto que otros rubros, se encuentra la poca o ninguna relación con la madre por motivos de trabajo y ocupaciones, lo que explica el alto número de alumnas que estuvieron, están o viven con sus abuelitas y abuelitos. Entre los demás rubros con sólo una o dos menciones se encuentran: una mamá enferma o con problemas de salud; madres que apoyan a sus hijas cuando éstas se embarazan; mamás que les dicen a sus hijas qué estudiar en el nivel superior; madres sin estudios; y con sólo una mención se encuentran mamás que ya murieron; mamás que “nos” abandonan; madres solteras de las alumnas; madres sólo con estudios de primaria; una madre que tiene su parto afuera del Centro de Salud (en la calle) porque ahí no abrieron la puerta.

•Sobre abuelas y abuelos: El mayor número de mención es para las abuelas y los abuelos que han cuidado y vivido con sus nietos y nietas; abuelos y abuelas que apoyan; con menos menciones que la anterior están los abuelos y abuelas que han enseñado la lengua indígena; con dos menciones está la desaprobación de abuelos acerca de seguir estudiando secundaria, prepa o hasta la Universidad; y con una sola mención se encuentra la preferencia de abuelos y abuelas por los nietos varones y los que piensan que “es de sufrimiento” nacer mujer.

•Sobre hermanas y hermanos: El número más alto de menciones se refiere a haber cuidado a los hermanos y hermanas; le siguen dos menciones de: hermanas o hermana embarazadas en la prepa; machismo y violencia de género de hermanos varones hacia ellas; y con una sola mención se encuentra: ver a la hermana maltratada por pareja; una hermana que muere; hermanas mayores egresadas de la Universidad Intercultural de San Luis; un hermano varón drogadicto; un hermano que no quiso seguir estudiando el nivel superior; y un hermano varón que apoya.

•Sobre tías y tíos: Hay más menciones a los tíos varones que apoyan y un poco menos de tías que apoyan; y una mención de tías que desaprueban que la joven alumna siga estudiando.

•Otras informaciones familiares: La mayoría de las alumnas pertenece a familias de más de cinco miembros incluyendo al padre y a la madre. El número más alto de menciones se refiere a las dificultades económicas en la familia o a una familia de bajos recursos. Otro alto número de menciones tienen que ver con expresar su agradecimiento a los padres y madres por su apoyo moral y económico para seguir estudiando y por ser ambos padres ejemplares. En menor número se reportan padres y madres separados o divorciados; en número menor pero sí presente se encuentra el pensamiento de padres y familiares del para qué siguen estudiando si se van a embarazar o si así van a mantener a sus parejas; varias de ellas reportan que se ocupan y ayudan con todas las tareas domésticas; con sólo tres menciones se encuentran los padres y madres que enseñan la lengua originaria; con sólo dos menciones se encuentra la importancia o no de la fiesta de XV años; y con una sola mención aparecen: el hecho de que sólo una reporta vivir con sus padres; el pensamiento de los padres de que sólo los hijos varones pueden seguir estudiando; pareja de los padres que pelean todo el tiempo; el pedir una computadora en lugar de fiesta de XV años; y problemas familiares sin especificar, pero que impiden seguir estudiando en cualquier nivel educativo.

•Vivencias y experiencias con la lengua originaria y la identidad étnica. En esta categoría un mayor número de alumnas menciona haber sufrido discriminación étnica en la educación básica hasta la preparatoria. También mencionan en un mayor número de veces sentirse orgullosas por pertenecer a una comunidad indígena y hablar su lengua originaria. En el tercer lugar de menciones se encuentra la felicidad y el orgullo por practicar su lengua originaria en diversas actividades de la Universidad Intercultural ya que ahí han encontrado muchas oportunidades de hablarla. Con menos menciones, pero más de dos y menos de siete, está referirse a los papás y las mamás que siempre las enseñaron a no sentir vergüenza de ser hablantes de tének o náhuatl, ni a avergonzarse de sus costumbres y tradiciones. Con dos menciones se encuentra el deseo de desempeñarse o trabajar después de la Universidad con personas hablantes de lengua originaria; un papá y una mamá que hablan náhuatl; una mamá y un papá que hablan tének; aprender algunas palabras de náhuatl en la Telesecundaria (hablante de tének), o de tének, siendo hablante de náhuatl; opinar que las nuevas generaciones no tienen interés en aprender o practicar en casa las lenguas originarias. Y con sólo una mención se encuentran: papá y mamá hablantes de náhuatl; mamá que casi no sabe hablar español; padres (ambos) que ya no hablan el tének; ayudar a otras personas (funcionarios/as) a comunicarse en náhuatl con personas mayores no hablantes del español; entender el náhuatl, pero no hablarlo; compañeros que enseñaron el tének en la Telesecundaria; cantar el Himno Nacional en tének en la Primaria; aprender a hablar náhuatl en la primaria.

•Relaciones amorosas. El mayor número de menciones está en haber tenido novio en la preparatoria; le sigue haberlo tenido en la Universidad. Con tres menciones se encuentran: novios que apoyan a que la estudiante siga estudiando; novios que se oponen a que ellas sigan estudiando; novios que no quieren seguir estudiando; disyuntivas entre quedarse con el novio o estudiar; parejas que apoyan (en distintos aspectos); alumnas con hijas e hijos; novios posesivos, celosos, mandones y “tóxicos”; y alumnas casadas o que viven con sus parejas. Con dos menciones están: novios o parejas que golpean; y novios que no apoyan y se van cuando ellas se embarazan. Con una sola mención se encuentra: novio en la Primaria; novio a través de redes sociales (en edad universitaria); embarazo en la Prepa; embarazo en la Universidad; violencia en el noviazgo (sin especificar de qué tipo). En este rubro encontramos una diferencia entre las narrativas y las respuestas en la encuesta abierta. En las narrativas hay más menciones de relaciones negativas y violentas con los novios, pero se refieren a jóvenes de su pasado (novios en la secundaria, preparatoria e incluso en la primaria), y en la encuesta casi todas responden que les va bien con sus novios, parejas o esposos actuales. Otra mención de relaciones de pareja con violencia de género que aparece en las narrativas, como ya vimos en la categoría de familia, se refiere a los novios, parejas o esposos de sus hermanas o de sus padres hacia sus madres.

•Experiencias laborales. El mayor número de menciones se refiere a haber trabajado o trabajar en el Conafe con una beca como remuneración por su servicio; le siguen las menciones de haber trabajado o trabajar en Monterrey durante las vacaciones (en servicio doméstico, cuidando niños o en una fábrica) para pagar sus estudios. A continuación, están las menciones a trabajar y estudiar sin especificar en qué o en dónde). Con tres menciones se encuentran trabajar en tiendas de ropa. Con dos menciones están: trabajar en la ciudad (sin especificar en cuál) para pagar colegiatura de la Universidad; trabajar en vacaciones (sin especificar en qué); trabajar en servicio doméstico (sin indicar en qué lugar); y trabajar desde los 13 años para poder estudiar. Finalmente, con una mención se encuentran: trabajar en Monterrey (sin especificar en qué); trabajar en el INE como servicio social; trabajar después de la Prepa para pagar el ingreso a la Universidad.

•Otras situaciones. En esta categoría se reunieron menciones que no entraban en las anteriores categorías y se refieren sobre todo a enfermedades padecidas, creencias religiosas y práctica de diversas actividades extraescolares como deportes y música. Con mayor número de menciones se encuentra el padecimiento de enfermedades desde la influenza en la comunidad, la depresión y la viruela hasta enfermedades de medianas a graves, y la hospitalización de larga duración. Le siguen en menciones la práctica profesional de deportes (futbol femenil, basquetbol, atletismo, lanzamiento de disco) y no profesionales como andar en bicicleta. Llama la atención el número alto de menciones, aunque más bajo que el de las enfermedades, a la timidez, a ser tímidas. Con cinco menciones se encuentra el agradecimiento a Dios por todos los logros, y con cinco también el de pertenecer a iglesias cristianas. Con tres menciones están el acoso sexual en la comunidad y el machismo en el grupo de amigos. Con dos menciones se encuentra ser parte de agrupaciones musicales y con otras dos la mención de tocar algún instrumento musical, además de la de rentar cuarto cerca de la Universidad. Finalmente, con una sola mención aparece haber oído que los deportes son sólo para varones, y haber dado cursos de género a otras mujeres.

Como podemos ver, las estudiantes se refieren a muchos aspectos de sus vidas, sobre todo familiares. En cuanto a tendencias se observa, por ejemplo, que a los novios o parejas los valoran mucho dependiendo de su apoyo para que ellas sigan estudiando; que a pesar de haber vivido discriminación étnica en la escuela básica, supieron afrontarla; que en general les ha gustado la escuela básica y profesional porque han obtenido reconocimientos importantes y han tenido maestras ejemplares; que tienen que trabajar para ayudar a sus padres y madres con los gastos domésticos y con sus estudios; y que han padecido enfermedades y dificultades para “seguir adelante” y “echarle ganas” como ellas dicen. Que se sienten cómodas y “orgullosas” con su lengua y costumbres comunitarias; que aprecian mucho que la Universidad dé cabida a sus lenguas originarias; y que lo más importante para ellas en sus vidas es poder seguir en la Universidad y terminar sus estudios. Todo lo anterior nos hace pensar en la centralidad que tiene la Universidad para ellas, primero porque no ha sido sencillo llegar hasta ahí, y segundo, porque estando ahí se perfila ante ellas, no sólo una formación que valoran como muy útil en el presente, sino también un horizonte positivo en sus vidas, tanto en cuanto a su independencia cognitiva o “epistemológica” y socioemocional como en cuanto a su independencia económica.

1.7 REFLEXIONES RESPECTO DE LO QUE RESPONDEN LAS ALUMNAS A LA ENCUESTA ADICIONAL A LAS NARRATIVAS SOBRE IDENTIDAD ÉTNICA, PERCEPCIONES DE GÉNERO Y VIVENCIAS DE VIOLENCIA DE GÉNERO

1.7.1 Encuesta primera parte: preguntas y respuestas cerradas

Como ya habíamos indicado, en el anexo 5 se pueden consultar los propósitos y las preguntas de la encuesta con preguntas abiertas que aplicamos a distancia a las alumnas. A continuación, presentamos los resultados totales en términos porcentuales y enseguida analizaremos las respuestas abiertas o cualitativas.

CUADRO 10

PORCENTAJES GLOBALES DE RESPUESTAS DE ALUMNAS A LA PRIMERA PARTE DE LA ENCUESTA

Encuesta primera parte: preguntas y respuestas cerradas

Porcentajes

Sí

No

1. ¿Has vivido discriminación, maltrato o algún tipo de violencia por ser mujer indígena y hablante de náhuatl o tének?

12

87.9

2. Por el contrario: ¿Te has sentido feliz y orgullosa por ser una mujer indígena y hablante de una lengua originaria?

100

0

3. ¿Has seguido hablando tu lengua materna?

96.3

3.6

4. ¿Te gustaría y fomentarías que niñas, niños y más jóvenes que tú siguieran hablando tu lengua materna?

100

0

5. ¿Has vivido o visto diferencias de género en las tradiciones o costumbres de tu comunidad?

51.7

48.2

5.1a ¿Hay desigualdad de género en esas tradiciones?

48.1

51.8

6. ¿Tienes novio, pareja afectiva o esposo actualmente?

48.2

51.7

10. ¿Te sucedieron o te suceden cosas que no previste o no calculaste cuando decidiste entrar a la Universidad?

50.8

49.1

12. ¿Es fácil encontrar trabajo en la región para las mujeres profesionales?

39.6

60.3

Destacamos de los resultados anteriores los que tienen que ver con las distribuciones casi iguales para la respuesta positiva y la negativa resaltadas en el cuadro. Sobre las diferencias de género en las tradiciones (pregunta 5) son más quienes que piensan que sí las hay, aun cuando quienes piensan que no las hay también muestran un alto porcentaje, aunque menor que su contrario. Esto nos lleva a pensar que quizá no haya mucha claridad sobre género y diferencias o que sencillamente así es como ellas perciben tal situación. Sin embargo, la siguiente pregunta (5.1a) sobre desigualdades de género tiene la intención de marcar una distinción entre diferencia y desigualdad de género, y ahí vemos que los resultados se invierten respecto de las respuestas a la pregunta inmediata anterior. Es decir, hay más respuestas que se inclinan por indicar que sí hay desigualdad de género.

Gracias a esta pregunta (5.1a) podemos entonces verificar que aun cuando no se identifican tantas diferencias de género, sí se identifican desigualdades, lo cual significa que las tareas, responsabilidades, roles sociales y otras situaciones marcadas por el género pueden intercambiarse y llevarse a cabo tanto por hombres como por mujeres, pero en esa distribución es posible que haya valoraciones distintas sobre la acción emprendida dependiendo de si la llevan a cabo mujeres u hombres. Lo anterior también puede verificarse en las narrativas, ya que en la mayoría de ellas se habla del lugar importante de la madre trabajadora en las vidas de las estudiantes aun cuando sus posibilidades estén muy restringidas y quizá sus ingresos sean menores que los de sus pares masculinos. Para insistir en dónde ven las alumnas las desigualdades de género, se planteó la pregunta 5.1b, cuyas respuestas consideraremos más abajo.

En cuanto a los novios o parejas afectivas, vemos que hay más alumnas que no los tienen en el presente aun cuando la distribución sea casi igualitaria entre el sí y el no. Sobre cuestiones imprevistas la distribución es también igualitaria tanto para sí haberlas vivido como no habérseles presentado. Finalmente, una diferencia significativa se encuentra en las respuestas a la pregunta 12 respecto de la facilidad o no de encontrar trabajo profesional. Un alto porcentaje afirma que no es fácil y veremos por qué lo afirman de este modo en las respuestas cualitativas a esta pregunta.

1.7.2 Encuesta segunda parte: preguntas abiertas y respuestas abiertas-cualitativas

1.Lugares y modalidades de discriminación: En mayor número de menciones, se encuentra la discriminación étnica y de género vivida en Monterrey cuando las alumnas van a esa ciudad a trabajar generalmente en los periodos vacacionales y en trabajos domésticos.

2.Momentos y situaciones de orgullo por hablar lengua originaria: Predominan las respuestas que se refieren a que sienten orgullo por hablar su lengua originaria en todo momento y lugar y cuando pueden ser traductoras.

3.Lugares donde han seguido hablando lengua originaria: Mayoritariamente responden que en todos lados y en especial en la Universidad Intercultural.

4.Cómo fomentar en niños y jóvenes la enseñanza y/o práctica de la lengua originaria: Todas las alumnas contestan que les gustaría dar talleres, cursos o clases porque es importante “conservar” la lengua originaria.

5.Ya dimos cuenta más arriba de las respuestas cuantitativas a esta pregunta.

5.1b Situaciones de desigualdad de género: El mayor número de situaciones de desigualdad de género se marcó en el ítem “propiedad de la tierra”. Aquí habría que averiguar posteriormente cómo es esta situación y por qué se percibe así. En segundo lugar, se encuentran desigualdades en cuanto al estudio y las profesiones para las mujeres. Esto es importante en la medida en que en las narrativas sí encontramos la mención a oposiciones por parte de familiares o personas cercanas que opinan que las mujeres no deben seguir estudiando porque se van a embarazar o porque los esposos las van a mantener, y por ello resulta de primordial importancia asegurar y apoyar su permanencia desde y en esta institución de educación superior dada la constante resistencia que ellas tienen que oponer frente a este tipo de opiniones. En tercer lugar, en este rubro están las desigualdades que las alumnas observan en cuanto a opiniones de otras personas sobre no estudiar ni trabajar profesionalmente si están casadas. En este mismo lugar de menciones, se encuentran desigualdades respecto de la decisión sobre el número de hijos. Esto nos puede indicar que este asunto aún no se ha resuelto completamente y que en algunos casos ellas no tienen la última palabra en este caso. Por último, en cuarto lugar, están las desigualdades indicadas sobre la elección de pareja y sobre la forma de vida conyugal. Una vez más, estos últimos resultados necesitarían profundizarse más para saber cómo ocurren estas situaciones y si hay presiones al respecto.

6.Cómo aprecian su relación con novios, parejas afectivas o esposos actuales: Todas las alumnas contestan que les va muy bien con sus parejas afectivas del presente, y quizá sí estén más preparadas ahora tanto por malas experiencias del pasado, experiencias vividas en sus casas, su estancia en la Universidad o información sobre género, para rechazar relaciones “tóxicas”. Ya hemos dicho cómo algunas de las alumnas mencionaron en sus narrativas que, ante disyuntivas entre el novio y la Universidad, prefieren la Universidad. Incluso aquellas que tienen hijos o hijas buscan maneras de sobrellevar sus estudios universitarios apoyándose en sus esposos o familiares.

7.Cambios en la vida de las mujeres indígenas con el estudio: La mayoría de las alumnas menciona que hay “mejoría en todo” y algunas añaden que los estudios les han ayudado a conocer sus derechos.

8.Percepciones de la comunidad sobre las mujeres con estudios: En general, casi todas opinan que ellas son vistas en términos positivos por su comunidad donde aprecian y esperan contar con mujeres profesionistas en distintas ramas. Aquí cabe recordar el análisis que hemos hecho de la educación superior intercultural donde en mayor o menor medida este subsistema pretende aportar e intercambiar beneficios y conocimientos a las comunidades de las que proceden las y los estudiantes una vez que terminan sus estudios o cuando emprenden proyectos de servicio social. En este caso también haría falta profundizar en si ocurre y cómo este intercambio ya sea con las y los estudiantes egresados, quienes prestan servicio social, emprenden proyectos productivos o de otra índole mientras estudian sus licenciaturas.

9.Lo más difícil para una mujer indígena que desea estudiar una carrera: Todas las alumnas coinciden en que lo más difícil es no contar con apoyos de diversos tipos por parte de las familias incluyendo el económico, así como no contar con apoyos económicos por parte de otras fuentes.

10.Situaciones imprevistas o no calculadas en el transcurso de la formación universitaria: En las respuestas a esta pregunta, de nueva cuenta encontramos que todas las alumnas coinciden en que no previeron suficientemente los gastos implicados en su estancia universitaria, tanto en relación con colegiaturas como en apoyo a alimentación, vivienda y acceso a medios electrónicos y materiales de consulta. Cabe comentar que en la unidad de Tamazunchale vimos el aula de cómputo, una biblioteca, un comedor y la plática del director quien nos dijo que apoyan a todos los alumnos con alimentos. Lo que percibimos, de acuerdo con esta plática, es que no en todas las unidades de la UICSLP cuentan con todos estos apoyos. Es en esta pregunta donde las alumnas se refieren a dificultades no previstas de transporte, lo cual nos lleva a pensar en la necesaria implementación que tendría que hacerse para facilitar movilidades y tránsitos siguiendo sobre todo una perspectiva de género y de derechos humanos que dé seguridad a las alumnas.

11.Lo indispensable para terminar la carrera: Todas las alumnas coinciden, otra vez, en que lo indispensable para terminar la carrera descansa en los apoyos económicos.

12.Obstáculos y posibilidades sobre encontrar trabajo en la región para mujeres profesionales: La mayoría de las alumnas mencionó que los principales obstáculos para encontrar trabajo profesional están en la discriminación de género de quienes dan empleo. Dada la importancia de este tema para los horizontes profesionales o perfiles de egreso y las trayectorias académicas de egreso de las universidades interculturales, a continuación, se presentan las respuestas de las alumnas por unidad académica.

•Es difícil encontrar trabajo profesional

•Matlapa. En esta unidad académica las respuestas mencionan obstáculos por “tratarse de regiones pequeñas en donde no hay empleo para la variedad de sus formaciones”. “Porque faltan lugares de trabajo”. “Porque hay escasas instituciones”. “Porque hay que moverse a otras ciudades”. “Porque piden experiencia”.

•Tamazunchale. Aquí piensan que es “Difícil porque el municipio es chico”. “Difícil por pensamiento de que las mujeres tienen que dedicarse al hogar, [y] hay más contrataciones para los hombres”. “Sólo obtienen trabajos quienes tienen palancas” o “familiares con empresas”. “Piden años de experiencia que no se tienen y por eso no dan la oportunidad”. “La forma en esta región cuenta mucho para un trabajo”. “No [es fácil], es escaso, es más fácil en las ciudades”. “Tienes que tener título y experiencia”. “Las consideran menos aptas [a las mujeres]”. “Difícil porque te piden experiencia”. “Difícil porque piensan que las mujeres no son capaces de ejercer un trabajo profesional”. “[Difícil porque se necesitan] más conocimientos para desenvolverse en el trabajo”. “No es fácil, prefieren emplear a los hombres pues tienen más disponibilidad de tiempo porque ellos no se ocupan de la educación de los hijos”. “Es muy difícil, la mayoría de los puestos son para los hombres y hay diferencias salariales entre hombres y mujeres aun estando en los mismos puestos”.

•Tancanhuitz. Aquí piensan que: “Es difícil aquí en el municipio por eso la gente (hombres y mujeres) con título se van a ciudades grandes”. “Difícil porque los puestos que asignan para mujeres están ocupados y la mayoría deciden asignarle un puesto a un hombre”. “Por esta región no es fácil y, por ende, se tiene que emigrar a otro estado”. “No es fácil, las mujeres tienen que salir de su lugar de origen”. “No es fácil, hay escasas instituciones donde se pueda laborar profesionalmente”. “Se dejan a un lado las habilidades y considero que ambos [mujeres y hombres] tienen que ir a la par”. “Sí es fácil y no es fácil, aquí en el municipio no hay mucha fuente de empleo, es escaso”. “Muy difícil ya que en la región no hay mucho trabajo y siendo mujer a veces no contratan ya que piensan que son menos inteligentes que los hombres”. “No es fácil, porque a veces nos hacen menos porque creen que no son capaces de hacer ningún trabajo”. “No es fácil, es necesario salir a otros lugares, fuera de mi municipio”. “No es fácil, porque en las dependencias contratan a personal que son hombres, son muchas horas de trabajo y piden experiencia en algún puesto”.

Entre las alumnas para quienes no es difícil encontrar trabajo, sino más fácil, se encuentran las siguientes respuestas:

•Es fácil encontrar trabajo profesional

•Matlapa. En esta unidad opinan que: “Sí es fácil, pero en regiones más avanzadas”. “Es fácil porque teniendo estudio, uno donde quiera cabe”. “Es fácil para quienes tienen familiares dentro de una unidad de salud” [esto lo dice una alumna de Enfermería]. “Es fácil, porque si no se tiene una profesión quizá sí encuentre trabajo, pero es mal pagado y son muchas horas”. “Es fácil, aunque a veces predomina el machismo porque consideran a la mujer como poco competente y con menos conocimientos para ejercer un puesto de trabajo, y también influyen los conocimientos, habilidades o destrezas que posee la mujer”. “Es fácil porque gracias a la equidad de género se han abierto puertas de trabajo a las mujeres profesionales sin importar el género, además de que hoy en día existen madres solteras que necesitan mantener a su familia”. “Es fácil porque en muchos de los trabajos se deben tratar con personas indígenas monolingües”. “Es fácil por su especialidad”.

•Tamazunchale. En esta unidad opinan que: “Sí es fácil en dependencias públicas donde podemos ser guías y traductoras para ayudar a las personas que hablan náhuatl”. “Sí es fácil porque hay mejores oportunidades”.

•Tancanhuitz. En esta unidad opinan que: “Es fácil porque hoy en día todo ha cambiado y se ha demostrado que no hay discriminación en ningún tipo de trabajo”.

En síntesis, es más difícil que fácil encontrar trabajo profesional, desde el punto de vista de las alumnas. Y por esta razón, pensaríamos que desde las propias licenciaturas y antes de los egresos deberían explorarse en la región precisamente los espacios laborales o proyectos posibles de diversos tipos.

1.7.3 Encuesta tercera parte: Diagnóstico de violencia de género, preguntas cerradas

Como ya se indicó, los resultados globales y predominantes de esta encuesta-diagnóstico de las tres unidades académicas se muestran en los anexos 5 y 6. Puesto que fueron muy altos los resultados para las respuestas negativas, es decir, las de quienes contestaron que no han vivido las violencias enunciadas en la encuesta-diagnóstico, sólo se calcularon los porcentajes de las respuestas positivas por cada ítem en comparación con las respuestas negativas, tomando como referencia de 100 % a las 58 participantes.

Llama la atención de las respuestas de las alumnas a esta encuesta-diagnóstico que predominan las que aluden a no haber vivido las violencias de los distintos tipos que en ella se exploran. Es posible, y puede pensarse como hipótesis basándonos en las narrativas y en ejemplos de ellas ya comentadas arriba, que más bien han sido testigos de violencia contra las mujeres especialmente contra sus madres, hermanas casadas o en vida de pareja, otras mujeres de la familia, de la escuela o de la comunidad. Esto nos sugiere la incorporación de preguntas explícitas sobre esta situación para subsiguientes estudios. Entre las alumnas que responden sí haber vivido violencia de género, ocupa el mayor número de respuestas la violencia referida a recibir “comentarios de que las mujeres no deberían estudiar y trabajar” Se indica en las respuestas que estos comentarios han sido recibidos en el ámbito comunitario, durante la adolescencia y juventud, por parte de vecinos, muchas veces. Y del lugar exacto sólo dicen que se ubica en la comunidad. En contraste, una violencia de género no registrada por ninguna alumna es la referida a “ser atada o agredida con cuchillo, navaja o arma de fuego”.

La distribución total de quienes SÍ han vivido violencia de género y por tipo de violencia, exceptuando las respuestas con sólo una y dos menciones (que corresponden a los ítems 7 y 11), y en comparación con las alumnas que respondieron no haber vivido muchas de las violencias mencionadas en la encuesta, es la siguiente:

CUADRO 11

CUÁNTAS ALUMNAS SÍ HAN VIVIDO VIOLENCIA. POR TIPO DE VIOLENCIA

Violencia sexual

Violencia psicológica o emocional

Violencia física

Ítem 9

Ítem 5

Ítem 13

Ítem 3

Ítem 8

Ítem 4

Ítem 10

Ítem 12

Ítem 6

Ítem 1

14

9

8

3

3

26

12

6

10

7

Total: 37

Total: 44

Total: 17

Ítems

Preguntas correspondientes

Porcentajes %

Tipo de violencia

Ítem 9

¿Te han dicho piropos groseros u ofensivos de tipo sexual o sobre tu cuerpo?

24.1

Violencia sexual

Ítem 5

¿Te han hecho sentir miedo de ser atacada sexualmente o de sufrir abuso sexual?

15.5

Ítem 13

¿Te han enviado mensajes o han publicado comentarios con insinuaciones sexuales, insultos u ofensas por el celular, el correo electrónico o las redes sociales (como Facebook, Twitter, WhatsApp)?

13.7

Ítem 3

¿Alguna persona te mostró sus partes íntimas o se las manoseó enfrente de ti?

5.1

Ítem 8

¿Han tratado de obligarte a tener relaciones sexuales en contra de tu voluntad?

5.1

Ítem 4

¿Te han hecho comentarios de que las mujeres no deberían estudiar y trabajar?

44.8

Violencia psicológica o emocional

Ítem 10

¿Te han ofendido o humillado sólo por el hecho de ser mujer haciéndote sentir menos o mal?

20.6

Ítem 12

¿Te han ignorado o no te han tomado en cuenta por ser mujer?

10.3

Ítem 6

¿Te han pellizcado, jalado el cabello, empujado, jaloneado, abofeteado o aventado algún objeto?

17.2

Violencia física

Ítem 1

¿Te han pateado o golpeado con el puño?

12

En el cuadro 11, vemos que el mayor número de respuestas, que corresponden casi a la mitad del total de alumnas, está en la violencia referida a recibir comentarios respecto de que las mujeres no deberían estudiar y trabajar (ítem 4). En cuanto al ámbito más señalado en el que han recibido estos comentarios, es el comunitario, en la adolescencia y juventud, muchas veces y por parte de vecinos. Esto puede significar, y concuerda con sus narrativas, que las alumnas sí son apoyadas por sus familiares más cercanos, en particular madres y hermanas, pero que, aun cuando en la comunidad son valoradas positivamente las mujeres con estudios profesionales, todavía hay muchas otras personas que en la comunidad las critican por estos motivos. La segunda violencia más señalada es la referida a escuchar que les han dirigido piropos groseros u ofensivos de tipo sexual o sobre su cuerpo (ítem 9).

Una diferencia de ámbitos, entre la anterior violencia y ésta, es que los piropos, además de ser recibidos en el ámbito comunitario, también han provenido del ámbito escolar, desde muy temprana edad (pubertad) por parte de compañeros y vecinos, muchas veces y exactamente en la escuela y en la calle. Estas dos violencias indican la falta de formación en género y derechos humanos en las escuelas de todos los niveles educativos, así como la ausencia de campañas oficiales contra la violencia de género para toda la población. Destaca también que estas dos violencias entran en las categorías de violencia psicológica o emocional y violencia sexual referida al acoso sexual, las cuales, por no ser violencias físicas notorias, se han normalizado y naturalizado.

Otra más de las violencias recibidas que le sigue a las anteriores, es la de haber sido ofendidas o humilladas sólo por el hecho de ser mujeres haciéndolas sentirse menos o mal (ítem 10). A este ítem deberán agregarse las consideraciones encontradas en las respuestas a la encuesta abierta en la que se pregunta sobre discriminación sufrida por ser mujeres y, además, ser mujeres indígenas y en la que responden, como ya vimos, que la han vivido sobre todo en ciudades como Monterrey cuando van a trabajar. En cuanto a las violencias físicas marcadas, son 17.2 % las relacionadas con pellizcos, jalones de cabello, empujones, bofetadas o aventones de objetos (ítem 6), y en menor medida (12 %) las patadas o los golpes con el puño. Las excepciones a las que nos referimos más arriba que sólo tienen una y dos respuestas, son las referidas a la obligación de mirar escenas o actos sexuales o pornográficos en fotos, revistas, videos, películas o sitios de Internet (ítem 7), con una sola mención, y la de haber recibido manoseos, tocamientos, besos o que se les hayan arrimado, recargado, o encimado sin su consentimiento (ítem 11) con dos menciones.

La distribución porcentual de quienes respondieron positivamente a haber vivido algún tipo de violencia, tomando como base de 100 % a las 58 participantes y los datos del cuadro13, se observan en la siguiente gráfica:

GRÁFICA 1

TIPOS DE VIOLENCIA DE GÉNERO

Queda claro que aun cuando son muchas más las alumnas que contestaron en las encuestas no haber vivido ninguna de esas formas de violencia, quienes sí las han vivido en menor o mayor medida, respondieron positivamente casi a la totalidad de los ítems, con excepción sólo de uno (el ítem 2) referido a haber sido atadas o agredidas con cuchillo, navaja o arma de fuego, como ya mencionamos. Lo anterior confirma la necesidad de intervenir en la academia y en los medios con herramientas formativas de prevención y actuación. Las demás categorías de la encuesta dan cuenta de dónde intervenir con mayor fuerza, a quién dirigirse, a qué grupos de edad, cómo reducir las frecuencias y en qué lugares esto ocurre con frecuencia. Los resultados generales al respecto y por tipo de violencia de mayores a menores menciones (y sin correspondencia horizontal en los cuadros 14, 15 y 16), son los siguientes:

CUADRO 12

VIOLENCIA SEXUAL. ÁMBITOS, EDADES, AGRESORES, FRECUENCIAS Y LUGARES EXACTOS

Ámbitos / menciones

Edades / menciones

Quiénes fueron / menciones

Veces / menciones

Lugares exactos / menciones

Comunitario

3

Adolescencia

5

Compañeros

4

Cuatro

3

Escuela

3

Escolar

2

Juventud

5

Familia

3

Tres

1

Calle

3

Familiar

2

Pubertad

3

Vecinos

1

Muchas

1

Casa

2

De pareja

1

Madurez

1

Desconocidos

1

Comunidad

1

CUADRO 13

VIOLENCIA PSICOLÓGICA O EMOCIONAL.

ÁMBITOS, EDADES, AGRESORES, FRECUENCIAS Y LUGARES EXACTOS

Ámbitos / menciones

Edades / menciones

Quiénes fueron / menciones

Veces / menciones

Lugares exactos / menciones

Comunitario

2

Juventud

3

Compañeros

1

Muchas

1

Comunidad

2

Laboral

1

Adolescencia

2

Patrón

1

Tres

1

Trabajo

1

Infancia

1

Vecinos

1

Varias

1

Conocidos

1

CUADRO 14

VIOLENCIA FÍSICA. ÁMBITOS, EDADES, AGRESORES, FRECUENCIAS Y LUGARES EXACTOS

Ámbitos / menciones

Edades / menciones

Quiénes fueron / menciones

Veces / menciones

Lugares exactos / menciones

Escolar

1

Adolescencia

2

Novio

2

Muchas

2

Escuela Primaria

1

Familiar

1

Juventud

1

Compañeros

1

Casa

1

De pareja

1

Pubertad

1

Familia

1

Por lo anterior, podemos ver que la violencia sexual se ejerce principalmente en el ámbito comunitario y una mención para el ámbito laboral, se sufre más durante la adolescencia (13-17 años), es ejercida por compañeros la mayoría de las veces, y la escuela y la calle son los lugares más mencionados. La violencia psicológica también ocurre más en el ámbito comunitario, en la juventud (18+), indistintamente por varios tipos de agresores. Y la violencia física se ha vivido por igual en la familia, en la pareja y en la escuela, en edades de pubertad a juventud (12-18+), más por novios, desde la escuela Primaria y en la casa.

En cuanto a la violencia de género vivida en el ámbito escolar o relacionada con este ámbito, sólo dos alumnas anotan haber sido vigiladas o seguidas al salir de la escuela por vecinos y desconocidos, al menos dos veces y en edades que corresponden con la adolescencia y madurez. En cuanto a la pregunta “¿Te han propuesto o insinuado tener relaciones sexuales a cambio de calificaciones, cosas o beneficios en la escuela?, sólo una alumna responde que sí, en su adolescencia, varias veces, en la calle o trayecto y por un vecino. Aquí cabe la duda de si el vecino tenía algo que ver con la condición de mejorar calificaciones o beneficios escolares a cambio de proponer o insinuar tener relaciones sexuales. Parece más una confusión en la respuesta.

En cuanto a la pregunta ¿Hubo represalias contra ti por negarte a tener relaciones sexuales en el ámbito escolar?, sólo una alumna responde que sí, que fue un hombre joven quien le respondió con represalias, sin especificar si fue maestro o compañero u otra ocupación de la persona agresora y que sucedió cinco veces en la Preparatoria. Tampoco especifica qué tipo de represalia sufrió entre las que se anotan en el ítem 16. La única pregunta que tiene más respuestas en esta parte de la encuesta sobre el ámbito escolar específico, es: ¿Le has contado a alguien sobre la violencia o las violencias que has vivido en la escuela? Con cinco respuestas, las alumnas anotan que han contado a sus amigas, a su familia, y una alumna responde que le ha contado a su tío sobre las violencias vividas. Todas las respuestas anotan que las alumnas han contado sobre violencias de género sufridas durante la Secundaria. Llama la atención que sea en la última pregunta sobre qué tipo de violencias han contado, donde las alumnas se explayan un poco más y por eso se reunieron en el cuadro 12 las respuestas de cada unidad académica a esta pregunta.

Cabe recordar que nuestras categorías y los tipos y modalidades (ámbitos) de violencia de género se basan en las definiciones de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV)40 de nuestro país, la cual también se basó en la circulación y difusión (en 2007 cuando esta ley fue aprobada), de innumerables estudios que desde la academia, las organizaciones gubernamentales dedicadas a la atención de las mujeres y el activismo feminista, aportaron precisiones conceptuales. Así, por ejemplo, recuperamos las siguientes dos que nos parecen básicas.

Por un lado, la violencia de género ha sido definida como la forma de violencia que se fundamenta en relaciones de dominación y discriminación por razón de género y en definiciones culturales donde lo femenino y lo masculino se entienden de manera desigual y jerárquica. Incluye maltrato físico, amenazas, coerción o privación de la libertad, de ser y de actuar. Tiene como consecuencia un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer o el hombre, por el solo hecho de serlo. Por otro lado, ha sido importante definir los derechos humanos de las mujeres como parte inalienable, integrante e indivisible de los derechos humanos universales contenidos en la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW por sus siglas en inglés), la Convención sobre los Derechos de la Niñez, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Belém do Pará, Brasil, donde se realizó por primera vez) y demás instrumentos internacionales en la materia.

En cuanto a las definiciones que la LGAMVLV establece sobre las categorías que hemos tomado en cuenta en la encuesta diagnóstico, sabiendo que hay muchas otras más modalidades y tipos que se despliegan en esta misma ley, retomamos las que siguen:

Tipos de Violencia contra las Mujeres

TITULO PRIMERO

CAPÍTULO I. DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 6. Los tipos de violencia contra las mujeres son:

•I. La violencia psicológica: Es cualquier acto u omisión que dañe la estabilidad psicológica, que puede consistir en: negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos, humillaciones, devaluación, marginación, indiferencia, infidelidad, comparaciones destructivas, rechazo, restricción a la autodeterminación y amenazas, las cuales conllevan a la víctima a la depresión, al aislamiento, a la devaluación de su autoestima e incluso al suicidio;

•II. La violencia física: Es cualquier acto que inflige daño no accidental, usando la fuerza física o algún tipo de arma u objeto que pueda provocar o no lesiones ya sean internas, externas, o ambas;

•V. La violencia sexual: Es cualquier acto que degrada o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la Víctima y que por tanto atenta contra su libertad, dignidad e integridad física. Es una expresión de abuso de poder que implica la supremacía masculina sobre la mujer, al denigrarla y concebirla como objeto, y

•VI. Cualesquiera otras formas análogas que lesionen o sean susceptibles de dañar la dignidad, integridad o libertad de las mujeres.

Modalidades de violencia contra las mujeres

TÍTULO II. MODALIDADES DE LA VIOLENCIA

CAPÍTULO I. DE LA VIOLENCIA EN EL ÁMBITO FAMILIAR

•ARTÍCULO 7. Violencia familiar: Es el acto abusivo de poder u omisión intencional, dirigido a dominar, someter, controlar, o agredir de manera física, verbal, psicológica, patrimonial, económica y sexual a las mujeres, dentro o fuera del domicilio familiar, cuyo Agresor tenga o haya tenido relación de parentesco por consanguinidad o afinidad, de matrimonio, concubinato o mantengan o hayan mantenido una relación de hecho.

CAPÍTULO II. DE LA VIOLENCIA LABORAL Y DOCENTE

•ARTÍCULO 10. Violencia Laboral y Docente: Se ejerce por las personas que tienen un vínculo laboral, docente o análogo con la víctima, independientemente de la relación jerárquica, consistente en un acto o una omisión en abuso de poder que daña la autoestima, salud, integridad, libertad y seguridad de la víctima, e impide su desarrollo y atenta contra la igualdad.

•ARTÍCULO 13. El hostigamiento sexual es el ejercicio del poder, en una relación de subordinación real de la víctima frente al agresor en los ámbitos laboral y/o escolar. Se expresa en conductas verbales, físicas o ambas, relacionadas con la sexualidad de connotación lasciva.

•El acoso sexual es una forma de violencia en la que, si bien no existe la subordinación, hay un ejercicio abusivo de poder que conlleva a un estado de indefensión y de riesgo para la víctima, independientemente de que se realice en uno o varios eventos.

CAPÍTULO III. DE LA VIOLENCIA EN LA COMUNIDAD

•ARTÍCULO 16. Violencia en la Comunidad: Son los actos individuales o colectivos que transgreden derechos fundamentales de las mujeres y propician su denigración, discriminación, marginación o exclusión en el ámbito público.

Estas definiciones consignadas ya como delitos en la LGAMVLV han servido, entre otras muchas cosas (como para que las mujeres también puedan identificar y diferenciar estas múltiples formas de violencia expresadas en conductas mucho más precisas, así como para las instituciones y las y los impartidores de justicia), para elaborar diversas encuestas como la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH),41 cuya cuarta aplicación fue en 2016 y cuyo propósito es ofrecer “a la sociedad y al estado información referente a las experiencias de violencia de tipo físico, económico, sexual, emocional y patrimonial, que han enfrentado las mujeres de 15 años y más en los distintos ámbitos de su vida (de pareja, familiar, escolar, laboral y comunitario) y recopila información, sobre los agresores y los lugares donde ocurrieron las agresiones” (ENDIREH, 2016). Sólo como una muestra de los resultados de esta encuesta en ese año, ya que en el año lectivo (2020) se levanta un nuevo censo nacional, se tiene lo siguiente:

CUADRO 15

PREVALENCIA DE VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES

(ENDIREH, 2016). TOTALES NACIONALES %42

Emocional

Física

Sexual

Total

66.5

Total

49.5

Total

34.4

Total

41.7

De pareja

44.4

De pareja

40.5

De pareja

18.2

De pareja

6.7

Otros agresores

53.5

Otros agresores

27.0

Otros agresores

23.8

Otros agresores

39.2

CUADRO 16

PREVALENCIA DE VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES

(ENDIREH, 2016). SAN LUIS POTOSÍ %

Emocional

Física

Sexual

Total

58.7

Total

44.0

Total

31.8

Total

37.2

De pareja

41.2

De pareja

37.9

De pareja

19.5

De pareja

7.9

Otros agresores

54.5

Otros agresores

23.4

Otros agresores

19.9

Otros agresores

33.6

Estos datos indican que en 2016, más de la mitad de las mujeres encuestadas sufrió algún tipo de violencia de género y que fue más alta la recibida de otros agresores que de la pareja. En cambio, la violencia emocional se sufre más en la pareja y más que los otros dos tipos de violencia (física y sexual). Que se padece más violencia sexual que física y es perpetrada por otros agresores más veces que por la pareja. Al comparar los datos nacionales con los de San Luis Potosí, vemos que la distribución es parecida entre ambas entidades con un ligero aumento de más violencia física de pareja y de violencia sexual de pareja en San Luis que en el contexto nacional.

Estos datos también nos informan que en el total de las violencias de estos tres tipos son más las ejecutadas por otros agresores que por las parejas, y esto señala la necesidad de intervenciones mucho más decididas en amplitud de espacios, ámbitos y contextos porque los “otros agresores” pueden convertirse en feminicidas en potencia. Cabe recordar a Rita Laura Segato quien hace tiempo examinó la diferencia entre la violencia doméstica hacia las mujeres y la violencia feminicida. Respecto de la terminología para nombrar a los crímenes que caben en esta última denominación, Segato insiste en que es necesario:

crear una categoría específica capaz de encuadrarlos y tornarlos jurídicamente inteligibles, clasificables: no son crímenes comunes, es decir, crímenes que se agreguen a los de género con motivación sexual o por falta de entendimiento en el espacio doméstico, como afirman frívolamente agentes de la ley, autoridades y activistas. Son crímenes que serían denominados de segundo Estado o crímenes de corporación, en los que prevalece la dimensión expresiva y genocida de la violencia (Segato, 2007: 47, cursivas originales).

Nuestra LGAMVLV define así la violencia feminicida:

Es la forma extrema de violencia de género contra las mujeres, producto de la violación de sus derechos humanos, en los ámbitos público y privado, conformada por el conjunto de conductas misóginas que pueden conllevar impunidad social y del Estado y puede culminar en homicidio y otras formas de muerte violenta de mujeres (Capítulo V. De la violencia feminicida y de la alerta de violencia de género contra las mujeres. Artículo 21, LGAMVLV: 2018).

Las conductas misóginas o la misoginia están definidas en la LGAMVLV como “las conductas de odio hacia la mujer y se manifiesta en actos violentos y crueles contra ella por el hecho de ser mujer” (Artículo 5, inciso XI, LGAMVLV: 2018). A diferencia de lo señalado en nuestra ley, Segato enfatiza que los agresores en la violencia feminicida no son generalmente hombres individuales o parejas o familiares, sino corporaciones genocidas. Y lo dice no sólo como pensamiento sino como fruto de su larga experiencia como investigadora de estos temas tanto en América Latina en general como en Ciudad Juárez en particular. Por lo tanto, las líneas de investigación judicial de esta última violencia deberían tomar en cuenta estos señalamientos además de tener mucha claridad en todos los conceptos de la perspectiva de género y los estudios de esta campo disciplinario y reivindicativo.

Sería muy extenso plasmar aquí esos conceptos principales, en primer lugar, porque su “evolución” ya es de larga duración y están en constante afinación, ampliación y debate y, en segundo lugar, porque de eso se tratan todos los cursos introductorios a la perspectiva de género, como lo fue el que impartimos en las tres unidades de la UICSLP y en muchas otras oportunidades e instituciones como El Colegio de San Luis.

Sin embargo, una reciente publicación del Centro de Investigaciones y Estudios de Género (CIEG) de la UNAM, Conceptos clave en los estudios de género (Moreno y Alcántara, 2016 y 2018) en dos volúmenes, reúne 23 artículos en su primer tomo y 21 en el segundo, todos recientes y escritos por especialistas en género desde hace mucho tiempo y algunas investigadoras de nuevas generaciones, donde tan sólo con mirar las tablas de contenidos nos damos cuenta de todos los temas que este campo abre a la reflexión y a la construcción de políticas públicas. Y esto es así porque quienes hemos estado en este campo de la academia, desde hace varios años, hemos descubierto que el “género” puede vincularse inter y transdisciplinariamente, es decir, por ser una categoría de análisis y de lucha, tiene un carácter o una cualidad transdisciplinaria, y por ello se puede entrelazar con casi cualquier campo del conocimiento y con problemáticas sociales y culturales que surgen en las luchas y movimientos por derechos.

Así, por ejemplo, este libro aborda desde la perspectiva de género cuestiones sobre afectividad y emociones; ciencia y género; diferencia sexual; división sexual del trabajo; espacio y género; resignificación de la familia; feminicidio; feminismo y psicoanálisis; feminismos; de vuelta a los principios del surgimiento de la categoría de género; género y globalización; homosexualidad; interseccionalidad; género, medios de comunicación y nuevas tecnologías; género y poder; pospornografía; prostitución y trabajo sexual; género y representación; teoría queer; sobre lo trans; transfeminismos; violencia de género; aborto; autonomía; cuerpo y política; dignidad; equidad a debate; feminismos de(s)coloniales; heterosexualidad; identidad; intersexualidad; masculinidades; género y memoria; nuevas tecnologías reproductivas; pensamiento y movimiento lésbico en México; performatividad; política feminista/política LGBT; pornografía; prácticas corporales; género, raza y racismo; sexualidad.

Como puede verse, el campo de la reflexión sobre el género permite una gran amplitud temática y la concientización de su importancia puede empezar por casi cualquiera de las entradas que estos volúmenes reúnen, pero también por temas que nos interesen en particular. No obstante, entrecruzar con otros campos o hacer de esta categoría analítica la principal temática de análisis requiere e implica conocer a fondo sus genealogías y debates con el fin de superar su reducción sola y exclusivamente al problema de igualdad/desigualdad. Es necesario hacerse nuevas preguntas y tratar de llegar mucho más hondo para comprender, sólo por poner un ejemplo, y quizá desde la historia cultural, qué de las mujeres es lo que amenaza y ha amenazado desde el principio de los tiempos a los hombres, y que no sólo es su suplantación en términos de trabajo o de poder, sino quizá su diferencia. Y es evidente que esta posible respuesta también requerirá más preguntas.

Para el presente estudio, por lo pronto, interesa acercarnos desde la perspectiva de género y feminista al debate decolonial porque esta intersección se articula con los presupuestos de lo que deberían ser las universidades interculturales. De acuerdo con Karina Ochoa (2018), quien hace un recorrido histórico por el reordenamiento mundial a partir las últimas décadas del siglo pasado: “desde finales de la década de 1990 se intensificaron las reflexiones sobre la herencia colonial” (Ochoa, 2018: 113). En estas reflexiones surgen conceptos como el de colonialidad del saber y los conocimientos “otros”, entre muchos otros conceptos, que, en un primer momento, dice la autora, no tomaron en cuenta el lugar que ocupa el género en este debate. No obstante, agrega Ochoa, “el debate feminista que se ha desarrollado en las últimas décadas en Abya Yala43 es fundamental para una ‘comprensión situada del conjunto de relaciones estructuradas por el orden colonial’” (Segato, 2010: 2, cit. en Ochoa, 2018: 115).44

Situar las relaciones que heredamos de ese orden colonial, necesariamente nos lleva a articular colonialidad, género y patriarcado, aunque por este último término tendríamos que hacer análisis más profundos ya que ha pasado por significar ahora casi un sinónimo de machismo o de poder masculino, cuando estos dos últimos términos son mucho más precisos que el otro desde una perspectiva histórica. Los debates en este terreno y desde los feminismos comunitarios son extensos y de muchas voces de feministas indígenas, afrodescendientes y mestizas como, menciona Ochoa, la de Lorena Cabnal de origen maya quien:

desde postulados del feminismo comunitario (vinculados con la cosmovisión maya y la cuestión de la dualidad) y su experiencia de lucha en defensa de los territorios xincas de Guatemala, plantea que la defensa de los recursos naturales y los territorios indígenas no puede estar separada de la defensa de los cuerpos/territorios de las mujeres (Ochoa, 2018: 118).

Agregamos que en esta defensa de los cuerpos-territorios de las mujeres indígenas, caben también sus conocimientos, saberes y prácticas, los cuales, como se puede apreciar en sus narrativas y respuestas, las estudiantes de nuestro estudio combinan con lo que aprenden en la Universidad Intercultural. Gracias a sus estudios conocen sus derechos como mujeres y han desnormalizado y desnaturalizado la violencia de género de la que han sido testigos en sus hogares o la que han vivido “en carne propia” por ser mujeres, a lo que se suma la discriminación étnica y racializada. Sobre la intersección entre género, raza y racismo, Melody Fonseca (2018), enuncia que:

la relación entre racismo y sexismo ha sido notable en las prácticas de reproducción de la vida, así como de exclusión y anulación de la otredad a través de los discursos del linaje, el blanqueamiento y el mestizaje. El racismo, por tanto, es un concepto fundamental para comprender la construcción social del género y sus usos para la jerarquización de las subjetividades generizadas (Fonseca, 2018: 299).

Se entiende por “sexismo” o “sexista” a la valoración predominante y positiva de lo masculino en detrimento, devaluación, exclusión o ausencia de lo femenino. Entonces, racismo más sexismo (podríamos agregar “clasismo”) producen precisamente discriminación e invisibilización de las mujeres indígenas y afrodescendientes. En su completo análisis de las genealogías de los conceptos de raza y las prácticas del racismo, Fonseca propone, siguiendo a Rita Laura Segato, el término “colonialidad del género” (Fonseca, 2028: 314), para referirse a la “brutalización, el abuso, la deshumanización” (ibid.: 315) de las mujeres no blancas en tanto mujeres desde los tiempos de la conquista española en nuestras tierras hasta el día de hoy en varios contextos. Por lo tanto, nos parece que todos los análisis sobre interculturalidad y educación y sus proyectos educativos, deberán integrar una perspectiva de género que recupere las intersecciones que revelan cómo viven y experimentan la vida las mujeres indígenas estudiantes en sus entornos tradicionales y en sus nuevos contextos universitarios y qué necesidades formativas tienen en función de estas consideraciones.

1.8 REFLEXIONES EN TORNO DE LAS RESPUESTAS DEL PERSONAL DIRECTIVO DE LA UICSLP A LA ENCUESTA DE PERCEPCIONES SOBRE LAS ALUMNAS INDÍGENAS

Como puede observarse en el anexo 7 sobre el formato de la encuesta de preguntas abiertas al personal directivo, obtuvimos 11 respuestas que se pueden comparar entre sí tanto de manera vertical como horizontal. De este modo, vemos cómo se contesta de forma individual y también comparar las diferencias entre las respuestas de todo este personal. A continuación, comentamos estas respuestas siguiendo el orden vertical, es decir, agrupadas por pregunta.

En cuanto al área de intervención en la que participan, tenemos a tres Directores de los cuales sólo uno indica su unidad (unidad Cerritos); a tres Directivos de División de los cuales sólo uno indica unidad (unidad Tanquián); a una persona que sólo indica estar en el área directiva (unidad Tamazunchale); a un personal encargado de difusión del modelo intercultural (unidad Matehuala); a alguien que se autodenomina como Facilitador (unidad de Ciudad Valles); a alguien que no indica ni unidad ni cargo pero promueve comunicación y actividades de identificación con usos y costumbres para que se beneficien los lugares de origen del estudiantado; y al Subdirector de Desarrollo Intercultural de todo el subsistema. En total contamos con respuestas de tres directores, tres directivos de división, a cuatro personas que apoyan de diferentes maneras a las direcciones de los planteles y a un subdirector de la dirección general de todos los planteles.

En cuanto a cómo perciben la diferencia entre la universidad intercultural y una que no lo es, las respuestas mayoritarias y coincidentes expresan que las diferencias están en la vinculación entre la institución y las comunidades, en la búsqueda del bienestar de las comunidades, en que se busca que las y los estudiantes sean agentes de cambio para la transformación de su realidad social, y en que las y los jóvenes provienen principalmente de comunidades rurales e indígenas, aunque también de contextos urbanos, o son personas con mayor marginación.

Otras diferencias señaladas, coincidentes y en mayor número, tienen que ver con el respeto y fomento de las lenguas originarias y las costumbres, el reconocimiento y revaloración de rasgos culturales, la tolerancia y el aprendizaje de la diversidad y por los perfiles de egreso de las alumnas. En menor número, pero también coincidentes, se encuentran respuestas que indican las diferencias entre universidades por el enfoque “humanista” del modelo de educación intercultural. Finalmente se traza la diferencia por la oferta académica que se ajusta a los contextos culturales, económicos y geográficos del estudiantado, la atención personalizada, la cobertura, ubicación, costo y facilidades de pago.

Respecto de si consideran que las estudiantes de comunidades indígenas tienen las mismas oportunidades educativas que en las cabeceras municipales, la mayoría opina que no (siete), y los restantes cuatro dicen que sí. Quienes opinan que en general no se presentan las mismas oportunidades para alumnas procedentes de comunidades indígenas que para las que viven en las cabeceras, aducen razones anteriores al ingreso de las estudiantes a la universidad que tienen que ver con marginación y pobreza, con formación escolar anterior deficiente, falta de recursos económicos, porque enfrentan más dificultades para continuar sus estudios, porque tienen que romper “paradigmas” por ser muchas veces las primeras de su familia en estudiar, por falta de transporte, por discriminación, porque sus condiciones son muy diferentes. Quienes opinan que sí tienen las mismas oportunidades, dicen que esto es posible precisamente por la implantación de las universidades interculturales con varias unidades distribuidas en el estado, porque la formación ahí recibida les da las mismas competencias, aunque tengan que hacer más esfuerzo, porque eso es lo que pretende el enfoque intercultural.

Sobre las dificultades que enfrentan las alumnas para terminar sus estudios en comparación con sus compañeros varones, el personal directivo señala como tales a: los usos y costumbres de la comunidad; los estereotipos de las costumbres tradicionales y culturales que les impiden seguir estudiando porque tienen deberes con sus esposos, padres o hermanos varones; las barreras culturales; limitaciones económicas y segregación; embarazos no deseados o prematuros; alcoholismo y tabaquismo; dificultad de traslados y horarios; timidez al hablar o escribir en español; discriminación y aislamiento por ser indígenas; brechas de género y económicas históricamente desatendidas; roles de género de sus compañeros masculinos. Sólo una opinión rescata que las estudiantes indígenas tienen más facilidades para ser contratadas que los estudiantes varones. Al preguntarles sobre algún caso de éxito de estudiante indígena egresada, nombran a las siguientes:

•“Nelly Hernández Martínez, egresada de la Lic. en Derecho con Orientación en Asuntos Indígenas, campus Valles, generación 2010-2014, quien recibió múltiples premios y reconocimientos como mujer indígena”.

•“Conocemos un caso del campus Tancanhuitz donde se hizo una película donde una alumna de Derecho con Orientación en Asuntos Indígenas participa en su grabación basada en la problemática familiar”.

•“Loida Hernández Reyes, egresada de la Lic. en Enfermería, actualmente se encuentra laborando en un hospital en Alemania”.

•“Georgina [no escribe su apellido] con su disciplina, esfuerzo, constancia, dedicación y paciencia, ahora es una profesionista lista para desarrollarse en el ámbito laboral de acuerdo con su profesión”.

•“Cuando estuve de directora en Tancanhuitz la alumna Juana de San Antonio fue convocada el día de la mujer como mujer indígena, para ir a un evento con el presidente de la República”.

•“Por convocatoria a Medalla a estudiantes ejemplares, acudió la alumna originaria de Tancoltze (en el municipio de Tancanhuitz), y pasó a la última etapa”.

•“Actualmente en la unidad académica de Tamuín, la alumna Concepción [no dice su apellido] está participando en la convocatoria a esa misma Medalla”.

•“Olga Pablo Hernández, egresada de Ingeniería Industrial, Campus Tamuín, hizo sacrificios importantes, saliendo de su comunidad desde muy temprana edad.”

•“Carmen Martínez Espinoza, egresada de la Lic. en Derecho con orientación en asuntos indígenas, del campus Tancanhuitz, protagonista de la película At`anii` que se presentó en FICG”.45

Reproducimos completa la respuesta-testimonio del subdirector de Desarrollo Intercultural a esta pregunta, por considerarla muy importante:

•“Para mí, toda mujer indígena profesionista que ha egresado de la UICSLP lo considero un caso de éxito, pues se plantearon una meta y a pesar de las barreras existentes para concluir una licenciatura a nivel general en México y acentuadas más en este sector de la población, merece todo mi respeto y admiración. Ahora bien, existen personas que se visibilizan socialmente por su capacidad de servicio ya sea para con su comunidad, iniciativa privada o el sector público. Recuerdo con aprecio a la Lic. en Derecho con Orientación en Asuntos Indígenas, Ana Delia Santos Martínez. Ella era estudiante en el campus Tancanhuitz cuando tuve el honor de ser el Director de dicho campus de la entonces denominada Universidad Comunitaria de San Luis Potosí; originaria de una comunidad indígena del municipio de Aquismón, se sostuvo en su carrera con el apoyo de la beca Pronabes46 y su trabajo en la nevería del pueblo, misma que se ubica en el Jardín principal frente a la Presidencia Municipal; con el tiempo, su espíritu de servicio la llevó a ocupar el cargo de Síndico Municipal del H. Ayuntamiento de Aquismón SLP, en el trienio 2012-2015. Ella me compartió al inicio de esa gestión: “Ingeniero, lo que aprendí en la Universidad lo voy a llevar ahora para aplicarlo en esta responsabilidad que me confirieron, serviré a mi gente igualmente aquí en la Plaza Principal, ya no despachándoles un helado sino escuchándolos para coadyuvar a resolverles desde el Ayuntamiento las problemáticas que antes ni siquiera se nos escuchaban, mucho menos se nos iban a resolver...”.

En cuanto a alumnas indígenas que no pudieron continuar con sus estudios, el personal directivo menciona sólo los siguientes cinco casos:

•“Su papá no la dejó seguir estudiando porque sólo pueden estar en casa ayudando a su mamá a cuidar a sus hermanos [no dice nombre de la alumna]”.

•“Andrea Hernández Salinas, truncó su carrera en la Lic. en Derecho. Actualmente es directora de asuntos indígenas en el municipio de Xilitla”.

•“Yoselín Hernández y Anallely Martínez Rubio, dejaron de estudiar, provenientes de Xilitla, Teyehuacán, Hidalgo”.

•“Alumna de Informática Administrativa que se casó, originaria del municipio de Huehuetlán ya no siguió estudiando aun teniendo apoyo de beca Pronabes en aquel entonces.”

•“Conocí un caso de una mujer de la cultura náhuatl, exitosa en el bachillerato, ganando concursos estatales de matemáticas, biología, oratoria, ajedrez, etc. que deseaba estudiar la Licenciatura en Derecho, pero por las condiciones socioeconómicas y culturales de su familia le dijeron que hasta ahí deberían concluir sus estudios, ella como pudo, se fue a estudiar una Licenciatura en una Escuela Normal, ganando la sociedad una buena profesora y perdiendo quizá una gran abogada”.

Finalmente, transcribimos completas también por su importancia como ideales, recomendaciones, sugerencias y horizontes para la UICSLP de las personas involucradas en el día a día de la institución, las respuestas del personal directivo a la pregunta ¿Qué recomendaría usted para que las estudiantes indígenas de su Universidad lograran ser profesionistas exitosas?:

•“Flexibilizar barreras curriculares y mejorar la calidad educativa desde las primarias para que no lleguen con deficiencias en conocimientos”.

•“Seguirse preparando, fomentar sus costumbres, luchar para que respeten su ideología, sentirse orgullosas de sus orígenes, sus raíces, fomentar su lengua, entre otros”.

•“Tener firme convicción en querer sobresalir en la educación. Tener una visión de mejora en la familia”.

•“Sensibilizar en el trabajo en equipo y en la equidad.”

•“Los estudiantes ya son exitosos, tienen las mismas oportunidades que los demás. De esta forma son educados en la UI, no hay diferencias ni preferencias por ningún estudiante”.

•“Abrir más espacios donde se brinde sensibilización en proyectos de vida, empoderamiento con enfoque que permita la revalorización de la mujer y se apoye el emprendimiento comunitario, acceso a las tierras y otros recursos productivos”.

•“Generar un programa paralelo de atención a estudiantes de pueblos originarios para apoyos y convocatorias específicas de estancia, alimentos, acompañamiento escolar y académico. Además de apoyos económicos”.

•“Desarrollar oportunidades que les permitan satisfacer las principales necesidades: alimentación, techo, abrigo. Sería bueno construir casitas o dormitorios para ellas”.

•“Acompañar a las poblaciones indígenas para garantizar la cobertura educativa universal, ya que muchas veces las jóvenes indígenas ni siquiera llegan a ingresar al nivel superior. Trabajar en el diseño de programas y acciones para una formación integral”.

•“Apoyos constantes para orientarlas a ellas y a sus familias además de visualización constante de casos de éxito”.

•“En primera instancia, identificar bien el concepto de éxito, es decir, desde cuál horizonte cultural validamos si una persona tiene o no éxito. En las comunidades indígenas existen prácticas culturales en algunos casos erróneas para la mirada occidental y otras, sumamente loables; encontrar ese equilibrio sería un éxito sin duda. Una vez en la Universidad, las estudiantes enriquecen su mirada al interaccionar con otros horizontes culturales, tanto teóricos como prácticos, como profesionistas, al igual que otros, deberán saber, hacer, conocer y ser de las competencias generales a todo profesionista y las específicas de la Licenciatura de su elección; adicionalmente, su inteligencia emocional será la llave para crecer o limitarse a lo que desde un inicio le daba su conocimiento solamente desde lo local. Es por ello que se debe incidir desde el Programa de Valores para el desarrollo integral del estudiantado y dotar de información y herramientas en perspectiva de género y derechos humanos, entre otros”.

Al menos en este nivel de respuestas, las y los directivos tienen una conciencia clara sobre los propósitos de la universidad intercultural y los problemas y logros de las alumnas que se autoadscriben como indígenas. Estamos de acuerdo con la última respuesta acerca de discutir el concepto de éxito, ya que si tomamos en cuenta las respuestas y las narrativas de las alumnas, éxito también sería haber llegado y permanecer en la universidad, tomar conciencia de sus derechos como ciudadanas y mujeres; ampliar sus conocimientos y combinarlos con los tradicionales; conservar, practicar y difundir sus lenguas originarias, sentirse orgullosas de ser indígenas ya que esta identidad ahora la visualizan como una riqueza; enfrentarse a diversas discriminaciones; preocuparse por sus comunidades y querer contribuir a su conservación y mejora; esforzarse por ser profesionales.

Hemos llegado al final de este trabajo informativo y analítico, pero quedan abiertas muchas otras lecturas de esta experiencia que se enriquecerá con más diálogos y, esperamos, con nuevos proyectos de investigación participativa.

1.9 REFLEXIONES FINALES, APRENDIZAJES Y RECOMENDACIONES

Como pudo observarse, sumergirse en el tema de la educación superior intercultural al nivel de sus propuestas y análisis no fue sencillo dado el amplio debate sobre el propio término de interculturalidad y luego el de su “aplicación” a un subsistema educativo que, como vimos, se despliega en puestas en práctica diversas cuyas principales tensiones se gestan entre la institucionalidad oficial, su dependencia presupuestaria y su operación tanto académica curricular como administrativa con fundaciones “desde arriba”, y la institucionalidad independiente, autónoma y/o autogestiva con fundaciones “desde abajo”, y por supuesto en distintos modos de entender y conceptualizar desde enfoques teóricos varios la interculturalidad, o de plano ni preocuparse por ello.

Al respecto nos parece que deberá buscarse un término medio entre las propuestas diversas o una escucha entre ambas para aprender de las bondades y aciertos de cada una. Sin embargo, cabe destacar que de acuerdo con las respuestas y narrativas de las alumnas de nuestro estudio, la Universidad Intercultural de San Luis Potosí con sus muchas unidades localizadas lejos de los principales centros urbanos es y ha sido para ellas una gran oportunidad para ingresar a la educación superior distinta a la antes casi única oportunidad de estudiar para ser maestras, es decir, cursar licenciaturas y posgrados en educación básica, por ser las Normales urbanas y rurales y las Universidades Pedagógicas las instituciones que tradicionalmente más se han acercado en su ubicación a estas poblaciones. No obstante, esta práctica de ser maestras, aunque por breves periodos, en muchos de los casos se vive mediante su capacitación y participación en Conafe, maravillosa institución para ellas en todos sus comentarios porque además de atender y hacerse cargo de la educación inicial o primaria dirigida a población infantil rural y a veces indígenas, les otorga una beca que en la mayoría de los casos han utilizado para solventar sus estudios en la Universidad.

También vimos cómo las alumnas ya son de alguna manera “interculturales” en tanto han vivido en los dos mundos, y a veces en más de dos mundos; muchas expresan su deseo de desempeñarse como traductoras en sus distintas profesiones y ayudar a sus familias y comunidades con los saberes que construyen en la universidad.

El hecho de que en nuestro país y en casi todas las instituciones educativas y niveles educativos (del mismo modo que en la universidad intercultural de San Luis Potosí), son más las niñas y mujeres jóvenes que sus pares masculinos, y obtienen mejores calificaciones y rendimientos académicos que ellos, nos muestra un avance respecto de la equidad de género por lo menos en cuanto al acceso y aprovechamiento, aunque la distribución de género por carreras y logros todavía mantiene una preferencia de las mujeres por carreras más tradicionalmente “femeninas” y de los hombres por las “masculinas”. Esta mayor proporción generalizada de mujeres estudiantes en el nivel superior no obstante nos obliga a preguntar desde la perspectiva de género dónde están entonces los hombres jóvenes. En algunas de las narrativas de las alumnas emergen comentarios acerca de que el novio, la pareja masculina, esposo o los hermanos varones prefirieron no seguir estudiando. De nueva cuenta esta situación abre importantes líneas de investigación de género que busquen dar cuenta de razones, actividades y ocupaciones de los jóvenes varones en términos poblacionales en comparación con las mujeres de las mismas franjas etarias.

Respecto de los obstáculos y dificultades económicas para continuar y mantenerse estudiando referidas por todas las alumnas del estudio, está claro que las becas educativas de cualquier tipo son un enorme apoyo, pero también quedó claro que no todas las reciben de acuerdo con sus testimonios sobre la necesidad de trabajar en las vacaciones escolares o de emplearse incluso mientras estudian. Una posible estrategia para generar recursos tanto para la universidad como para las y los estudiantes podría ser la puesta en marcha de proyectos productivos, creativos o de asesorías en los que se integraran grupos interdisciplinarios de estudiantes financiados ya sea por fondos que la universidad solicitara para este fin a financiadoras nacionales o internacionales o al propio Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) –más allá de que sepamos las muy complicadas y exigentes reglas de operación de esta entidad gubernamental, que en efecto, tendría que cambiar– y que pudieran ofrecerse competitiva y rentablemente a diversas empresas, corporaciones, comunidades o instituciones gubernamentales. Estos proyectos podrían integrarse a las mayas curriculares para poder realizarse como parte de la formación académica, es decir, mientras se está como estudiante en la universidad y no sólo conformarse con el servicio social que es individual y que en algunos casos es remunerado, aunque con bajos montos, pero en otros no se remunera.

En cuanto a los aprendizajes obtenidos de esta experiencia de investigación, nos percatamos de la necesidad de establecer convenios interinstitucionales de cooperación más amplios que partan de inquietudes propias de las instituciones a analizar con el fin de contar con personal académico interno que pueda llevar a cabo dichas investigaciones en términos de estancia y seguimiento y en donde la participación de instituciones externas sirva para compartir sus experiencias teóricas y metodológicas al respecto. Y esto debería ser así dado que nos dimos cuenta de que profundizar en las preguntas de las encuestas o en las narrativas requeriría una permanencia muchos más larga y continua que no puede completarse sólo por medio de comunicaciones en línea. Así lo demuestran, por ejemplo, las investigaciones de larga duración e in situ, que ha llevado a cabo la Universidad Veracruzana Intercultural y de las que dimos algunas muestras. De cualquier manera, este primer acercamiento a la Universidad Intercultural de San Luis Potosí y a una muestra de sus estudiantes mujeres e indígenas sí nos indica en qué puntos y asuntos haría falta profundizar en este camino por mejorar las condiciones de estas estudiantes a partir de conocer un poco sus trayectorias escolares y de vida en sus propias palabras. Palabras y escrituras que, como tratamos de enfocar en la sección del análisis de sus narrativas, aportan claves y significados para las autobiografías femeninas, en contexto, de géneros discursivos y narrativos que reúnen subjetividad, identidad y memoria, que comparten un carácter conversacional e interactivo, y que ponen en escena el “carácter narrativo y construido de toda experiencia”, como diría Leonor Arfuch (Arfuch: 2007: 190).

Es así como la segunda parte de esta publicación se compone de esos escenarios a los que podemos asistir mediante lecturas sensibles a estas memorias, vidas y realidades.

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NOTAS

1 Véase https://www.colsan.edu.mx.

2 Este Diagnóstico puede consultarse en https://diagnosticoslp.colsan.edu.mx/.

3 Este Estudio se encuentra digitalmente en el Instituto de las Mujeres en San Luis Potosí (IMES), https://beta.slp.gob.mx/IMES/Paginas/%C3%8Dndice-de-publicaciones-digitales.aspx y como documento https://beta.slp.gob.mx/IMES/PDF/Publicaciones%20digitales/Estudio%20EmbarazoHC%20COLSAN.pdf.

4 En este trabajo, los autores mencionan a otros muchos autores que se han dedicado a este tema, entre quienes se encuentran, por ejemplo, los trabajos de Mato (2009), y para mayores detalles sobre el conjunto de universidades interculturales mexicanas citan por ejemplo a Mateos y Dietz (2013), SEP (2014), y Rojas Cortés y González Apodaca (2016).

5 Las referencias citadas por Arcos Gutiérrez (2012) son: Sylvia Schmelkes (2003). “Educación Superior Intercultural. El caso de México”, conferencia dictada en el Encuentro Internacional de Experiencias Educativas: “Vincular los caminos a la educación superior”, organizado por la Ford Foundation, la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas de la Universidad de Guadalajara y la ANUIES, del 17 al 19 de noviembre, México. Y Sylvia Schmelkes (2008). Las universidades interculturales en México: ¿Una contribución a la equidad en educación superior?, México, Instituto de Investigación para el Desarrollo de la Educación, Universidad Iberoamericana Ciudad de México. http://www.colombiaprende.edu.co/html/mediateca/1607/ articles-174704_archivo1.pdf [consultado por Arcos Gutiérrez el 2 de febrero de 2012].

6 Información recuperada de http://paeiies.anuies.mx/public/index.php?pagina=info_gral.html. En este sitio que ya en 2020 no existe más en la web de ANUIES, se informa que en ese periodo “la población indígena en México está conformada por más de 13 millones de personas, de un total de casi 105 millones que tiene el país, y está ubicada en 871 municipios indígenas, o con presencia indígena, de 2 443 que constituyen la república mexicana. Los 68 pueblos indígenas en los que se dividen estos 13 millones, históricamente han carecido de accesos a los servicios más elementales, entre ellos la educación” (ANUIES, PAEIIS, 2011). Para consultar algunas noticias sobre el PAEIIS que el sitio web de ANUIES ha dejado disponible actualmente, ir a http://www.anuies.mx/ busqueda-resultados.php.

7 En el documento ¿Quiénes somos? proporcionado por la UISCSLP, se reporta una matrícula 2 421 alumnas y alumnos en el ciclo escolar 2017-2018, con 57.49 % de matrícula femenina.Véase anexo 2.

8 Consultado en http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Estadisticas_Basicas_de_Educacion_Superior.aspx.

9 Los campi o unidades académicas de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí están en los siguientes municipios: Cárdenas, Cerritos, Charcas, Ciudad Valles, Matehuala, Matlapa, Tamazunchale, Tamuín, Tancanhuitz, Tanquián y Villa de Reyes.

10 Expresión de Rita Laura Segato, tomada de la reseña de Sandra Rozental (2018) sobre el libro de Frida Gorbach y Mario Rufer (coords.) (2016). (In)disciplinar la investigación: archivo, trabajo de campo y escritura. México: UAM-X / Siglo XXI Editores, en el que participa Segato con el artículo “Una paradoja del relativismo: el discurso racional de la antropología frente a lo sagrado”, pp. 25-62. Dice Rozental: “Rita Segato abre un camino paralelo para escribir no sobre la violencia, sino sobre lo sagrado que, a su parecer, algunos antropólogos han reducido a meros datos a partir de una traducción que racionaliza la experiencia en vez de hacer el esfuerzo necesario de ‘reencantar el mundo’” (Rozental, 2018: 132).

11 Siglas: la “n” se refiere a “narrativa”, después sigue la unidad académica de la estudiante, y enseguida el número de lista de asistencia a los talleres de género.

12 Los sueños de Porfiria, guion escrito en colaboración intercultural con Bajudh Tsalap Rodríguez Fernández y el equipo del LIGIDH, cuenta con versión de audio en español, tének y náhuatl. Se puede ver en youtube, en donde también se incluye la siguiente reseña: “Porfiria, una niña tének de San Luis Potosí, en el norte de México, enfrentó con su familia, la incertidumbre de cumplir su derecho a la educación. Con el apoyo de su madre y su padre y de buenos maestros bilingües, logró aprender el idioma español, así como a escribir y valorar el tének. Concluyó su primaria con muchos esfuerzos. Ahora, siendo una adolescente, Porfiria realiza los estudios de secundaria en la cabecera municipal. Enfrenta al mismo tiempo, el reto de cumplir sus sueños de ser profesionista y de construir relaciones de noviazgo libres de violencia”. Véase: https://www.youtube.com/watch?v=iy13GbczrWQ.

13 K’anél, la niña voladora, cuento realizado mediante metodologías colaborativas por un equipo interdisciplinario en el Laboratorio de Investigación: Género, Interculturalidad y Derechos Humanos, de El Colegio de San Luis. La historia refleja parte de las experiencias reales de la antropóloga tének Bajudh Tsalap Rodríguez Fernández, autora del cuento y voz del mismo. Una de sus versiones puede escucharse en náhuatl en: https://radioteca.net/audio/kanel-la-nina-voladora-en-nahuatl/. El material se concibió y realizó en colaboración con Bajudh Tsalap Rodríguez Fernández y el LIGIDH. Los dibujos fueron realizados en talleres con niñas de Tamaletón. Es un cuento para colorear, basado en una historia real y en el ritual prehispánico mesoamericano de Voladores del pueblo tének, realizado en la comunidad de Tamaletón en el municipio de Tancanhuitz en San Luis Potosí. Forma parte de la campaña Alerta con todos los sentidos frente a la violencia contra las mujeres y tiene por objetivo generar historias interculturales y con perspectiva de género para motivar el empoderamiento de las niñas y con ello prevenir la violencia de género en las comunidades indígenas.

14 El tének o huasteco del occidente como lengua, se localiza en el estado de San Luis Potosí, en los municipios de Aquismón, Ciudad Valles, Coxcatlán, Ébano, Huehuetlán, San Antonio, San Vicente Tancuayalab, Tampamolón Corona, Tamuín, Tancanhuitz de Santos, Tanlajás, Tanquián de Escobedo y Xilitla. El tének o huasteco del centro se localiza en Veracruz en los municipios de Platón Sánchez, Tantoyuca y Tempoal. Y el tének de oriente se localiza también en el estado de Veracruz, pero en los municipios de Cerro Azul, Chicontepec, Chinampa de Gorostiza, Chontla, Citlaltépetl, Ixcatepec, Naranjos Amatlán, Tamalín, Tancoco, Tantima y Tepetzintla.

15 En rasgos muy generales podemos decir que la Huasteca es una región interestatal, multiétnica y multicultural porque en ella habitan seis grupos étnicos, entre los que se encuentran, según algunos autores: tének o huastecos, nahuas, otomíes, pames y tepehuas y, en menor medida, totonacas y chichimecas jonáz. Comprende la parte sur del estado de Tamaulipas, el norte de Veracruz, el oriente de San Luis Potosí, el norte del estado de Hidalgo, una porción norte de Querétaro y una porción pequeña del norte de Puebla. https://www.inah.gob.mx/boletines/3099-la-huasteca-region-multicultural>.

16 El estudio de Guy Stresser-Péan (1952-1953) citado por la autora es: “Les nahuas de Sud de la Huasteca et l’ancienne extension méridionale des Huasteques”. Huastecos, Totonacos y sus vecinos. Revista Mexicana de Estudios Antropológicos, Tomo XII (2-3): 287-302.

17 El trabajo de Galinier citado por la autora es: “La huella cósmica de los sueños en el México indio. Una hipótesis otomí”, en El espejo otomí. De la etnografía a la antropología psicoanalítica, México, INAH, CDI, CEMCA, 2009, pp. 93-118.

18 Los autores y fuentes consultadas por López Austin son fuentes originales de épocas muy próximas a la conquista, tales como los escritos por Fernando de Alva Ixtlixóchitl, Fray Bernardino de Sahagún, Fray Bartolomé de la Casas, el Códice Florentino, el Códice Ramírez, entre otros, así como los estudios de Ángel María Garibay y especialistas semejantes.

19 Información tomada de la página web de la Universidad. Véase información general, en http://www.uicslp.edu.mx/.

20 Véase Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural, en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000147878_spa.

21 Misma página web de la Universidad: http://www.uicslp.edu.mx/.

22 De acuerdo con Gunther Dietz, entre las universidades interculturales no oficiales o no-gubernamentales actuales o que siguen en funcionamiento, se encuentran: “El Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA): universidad indígena creada en la comunidad de Jaltepec de Candayoc por la población ayuuk/mixe de Oaxaca, la organización civil Servicios del Pueblo Mixe, el Sistema Universitario Jesuita de la Universidad Iberoamericana (UIA), el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y la Universidad Loyola del Pacífico en 2005”; el Instituto Intercultural Ñöñho creado en 2009 en la comunidad otomí/ñöñho de San Ildefonso Tultepec en Querétaro “a partir de la confluencia de un movimiento cooperativista, líderes comunales locales y con el apoyo del sistema universitario jesuita”; la Universidad Campesina e Indígena en Red (UCI-Red) fundada en 1998 en San Andrés Tepexoxuca, Puebla; la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR) de Guerrero ya mencionada; y la Universidad Comunal Intercultural Cempoaltépetl (UNICEM) en Tlahuitoltepec, Oaxaca (Dietz, 2019: 173-174).

23 Universidad Veracruzana Intercultural.

24 Consejo Nacional de Fomento Educativo. Es un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal con personalidad jurídica y patrimonio propios agrupado en el sector coordinado por la Secretaría de Educación Pública creado por Decreto presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación el 10 de septiembre de 1971 y que actualmente se rige por el Decreto por el que se reorganiza el Consejo Nacional de Fomento Educativo el cual tiene por objeto prestar servicios de educación comunitaria con equidad educativa e inclusión social a menores de cero a tres años once meses y a niñas, niños y adolescentes así como promover el desarrollo de competencias parentales en madres, padres y cuidadores que habitan en localidades preferentemente rurales e indígenas que registran altos y muy altos niveles de marginación y rezago social en la población potencial. Véase: https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/consejo-nacional-de-fomento-educativo-26554.

25 Se analizarán en detalle las respuestas a la encuesta aplicada en la sección 1.6 de este trabajo.

26 La UAIM es la Universidad Autónoma Indígena de México y corresponde a la Universidad Intercultural de Sinaloa. Esta UI es la única que ofrece varias maestrías y doctorados. Cuenta con los siguientes cinco programas de posgrado en Maestría y Doctorado: Maestría y Doctorado en Estudios Sociales, en Sistemas Computacionales, en Educación para la Diversidad Cultural, en Economía y Negocios Internacionales, en Ciencias en Estudios para la Sostenibilidad y Medio Ambiente, véase: http://uais.edu.mx/portal/ index.php/oferta-educativa. El posgrado de Maestría con mayor número de estudiantes (64) es el de Educación para la Diversidad Cultural (Lloyd, 2019: 77). Cabe destacar que la UAIM cuenta con una Licenciatura en Estudios de Género presencial y virtual. La otra UI que tiene un solo programa de posgrado es la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO), y son: una Especialidad y una Maestría en Educación Intercultural, véase: http://www.uimqroo.edu.mx/Maestria-Educacion-Intercultural/index.php.

27 El trabajo de Olivera citado por Sartorello, es: Inés Olivera Rodríguez (2017). “Nuevos escenarios, nuevas propuestas, otras actoras: licenciadas indígenas y la Universidad Veracruzana Intercultural”, Anthropologica, XXXV (39): 75-98.

28 Consulta en: http://www.microrregiones.gob.mx/catloc/LocdeMun.aspx?ent=24&mun=037.

29 Notamos una ausencia de perspectiva de género en la enunciación de estos perfiles que sería recomendable sugerirles su inclusión.

30 Véase por ejemplo la publicación Trayectorias escolares en educación superior. Propuesta metodológica y experiencias en México, Juan Carlos Ortega Guerrero, Rocío López Gonzáles y Esmeralda Alarcón Montiel (coords.) (2015), en donde se plantea un modelo para estudiar trayectorias escolares que abarca todo tipo de variables como el origen social de los estudiantes, ocupaciones de los padres, seguimiento de cohortes estudiantiles, perfiles de ingreso y egreso, estudio de generaciones, etcétera, así como un tratamiento estadístico riguroso de los datos obtenidos mediante encuestas que se cruzan con otro tipo de modalidades de obtención de datos. Dicho modelo implica estancias y permanencias de investigación de larga duración que en nuestro caso nos permitiría ampliar lo recabado en éste que consideramos un primer acercamiento a nuestro propósito de indagación.

31 Elegimos los conceptos de “tópicos” y “motivos” provenientes del campo literario y de su rama que estudia la tematología. Para este campo, los tópicos o topoi, son “lugares comunes, expresiones formulares, giros recibidos o representaciones breves [que] suelen connotar tradiciones perdurables, recuerdos prestigiosos, largas duraciones de muy desigual importancia” (Guillén, 2005: 255). Podemos decir entonces que los tópicos son expresiones, fórmulas recibidas, como en este caso “ayudar a los demás”, y los motivos son elementos culturizados y funcionales, como en este caso “solidaridad”, “cultivos”, “negocio”, pero además de su definición en el campo literario, implican aquí también motivaciones.

32 Las referencias citadas por Ortega Guerrero (2015) son: Martínez, F. (2000). “El análisis de las trayectorias escolares en la UNAM: Un método de análisis”. En ANUIES (ed.). Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES. Propuesta metodológica para su estudio. México: ANUIES, pp. 51-74; Altamira, A. (1997). El análisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluación de la actividad académica universitaria. Un modelo ad hoc para la Universidad Autónoma de Chiapas. El caso de la Escuela de Ingeniería Civil, tesis de maestría inédita. Universidad Autónoma de Chiapas, México; (Cuevas 2001) está citado en Fernández, J. A., Peña, A. y Vera, F. (2006). “Los estudios de trayectoria escolar. Su aplicación en la educación media superior”, Graffylia. Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, 6, pp. 24-29.

33 El Instituto Tecnológico Superior de Zongolica nace en 2002, para atender la necesidad de la educación superior en la zona de las altas montañas del estado de Veracruz. Se especializa en ofrecer licenciaturas relacionadas con diversas ingenierías como Ingeniería en Desarrollo Comunitario, Ingeniería Forestal, Ingeniería en Sistemas Computacionales, Ingeniería en Gestión Empresarial, Ingeniería en Innovación Agrícola Sustentable, entre otras. Es un organismo público descentrado y opera en varias sedes de esta región.

34 Arfuch cita la obra de James Clifford (1988). The predicament of culture. Cambridge, Harvard University Press, p. 24.

35 Seudónimo elegido por la alumna: n-Tamazunchale 3.

36 Clave asignada: n-Tamazunchale 4.

37 De acuerdo con Ana María Martínez de la Escalera: “Conviene aclarar que la Alteridad ha sido confundida con la otredad. Si bien la figura del Otro ha sido importante en la ética heterónoma levinasiana, hay un sentido de alteridad que emerge de una lectura crítica que interroga las evidencias del sentido desde la gramática, y que así ubica la Alteridad como lo contrario de la Identidad. Si las oposiciones antagónicas en términos lógicos no son las que estructuran la gramática sino la distinctio retórica y su devenir como diferencia, como bien lo ha mostrado Derrida y antes que él la teoría estructural del lenguaje, entonces la alteridad es el trabajo de múltiples distinciones puestas en juego a través del uso del lenguaje y que deconstruyen las oposiciones antagónicas fundadas en el principio de contradicción. Véase Derrida (1989). Para un uso de la alteridad en el debate político, véase Biagini y Roig (2009)” (Martínez de la Escalera, 2020: 124, nota 1). Las referencias citadas por Martínez de la Escalera son: Derrida, Jacques (1989). “La Différance”. En Márgenes de la filosofía. Madrid: Cátedra, pp. 37-62; y Biagini, Hugo y Arturo Roig (2009). Diccionario del pensamiento alternativo. Buenos Aires: Biblos/ UNLA.

38 Clave asignada: n-Matlapa 9.

39 Clave asignada: n-Tamazunchale 26.

40 Véase su última reforma del 13 de abril de 2018, en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGAMVLV_130418.pdf.

41 Véase en: https://www.inegi.org.mx/programas/endireh/2016/.

42 Para estos porcentajes se tomaron los que en la ENDIREH 2016 se indican como de límite superior.

43 “Abya Yala es el nombre con que se conocía al continente hoy denominado América antes de la conquista española. Literalmente significa ‘tierra en plena madurez o tierra de sangre vital’. Quien le dio ese nombre fue el pueblo kuna de las actuales Panamá y Colombia” (López Hernández, 2004: 4 cit. en Ochoa, 2018: 111). El libro de López Hernández citado por Ochoa es: López Hernández, Miguel Ángel (2004). Encuentros en los senderos de Abya Yala. Quito, Ediciones Abya Yala.

44 El artículo citado de Segato por Ochoa es: “Género y colonialidad: en busca de claves de lectura y de un vocabulario estratégico descolonial”. En A. Quijano y J. Mejía Navarrete (comps.). La cuestión descolonial, Lima, Universidad Ricardo Palma.

45 Festival Internacional de Cine de Guadalajara 34, marzo 2019. El director de esta cinta titulada en español “Tu amante”, fue Antonio Isordia Llamazares. At’Anii’ es una película hablada en teenek y realizada en San Luis Potosí. Se empezó en 2012 y cuenta con las actuaciones estelares de los jóvenes teenek Carmen Martínez Espinoza y Ciro Martínez Santos. El cartel fue diseñado por el reconocido pintor teenek José Robles.

46 Programa Nacional de Becas otorgadas por la Coordinación Nacional de Becas de Educación Superior (CNBES), dependiente de la Subsecretaría de Educación Superior, para estudiantes que se encuentran inscritos en el nivel Licenciatura o Técnico Superior Universitario (TSU) en Instituciones Públicas de Educación Superior (IPES).

2. NARRATIVAS BIOGRÁFICAS DE LAS ALUMNAS

2.1 NARRATIVAS DE LA UNIDAD ACADÉMICA DE TAMAZUNCHALE

T3 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]1

(Hablante de náhuatl / Edad: 22)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 8º semestre]

Seudónimo: Pat 4

Mi nombre es “Pat 4”.2 Actualmente tengo 22 años de edad y curso el octavo semestre de la licenciatura en Derecho. Cuando yo era pequeña, mi primer nivel académico fue el Preescolar y lo cursé en la comunidad de la que soy originaria que es Papatlaco. No tuve una infancia muy bonita pues mi padre casi nunca estaba en casa y creo que apenas y lo veía por las noches. Mi mamá siempre estuvo conmigo. Me gradué y estudié en la primaria de la comunidad; la escuela se llama 15 de Septiembre. Ahí cursé toda mi educación primaria. En mi graduación recuerdo que no fue tan festiva pues en esa época estaba la enfermedad de la influenza, y ese día mi hermana también se graduaba de la secundaria, así que pues me quedé con mi mamá. En la secundaria mi papá no quiso que estuviera en la comunidad y me mandaron a la Secundaria Técnica No. 37 de Tamán, a la que yo tenía que levantarme a las 5:00 de la mañana para poder llegar pues el transporte era muy escaso pues era pura terracería, y así cursé y de igual manera [tuve] mi graduación; esta vez mi papá sí estuvo, pero estaba borracho, en fin. Después seguí cursando la preparatoria (Cobach-Emsad)3 No. 20 también de Tamán, a la que según mi papá ya no debería de ir pues mi hermana había tenido novio y se embarazó, y él creía que yo sería igual a lo cual me opuse e ingresé a la preparatoria, y ahí conocí a un chico el cual me pidió que fuera su novia y le dije que sí. Transcurrió el tiempo y estábamos en 6º semestre de prepa, era hora de decidir qué haríamos. Yo tenía un tío que había fallecido hacía tiempo y había escuchado de esta Universidad, así que, pues les dije a mis papás que quería estudiar Derecho, y mi mamá quería que yo fuera enfermera y mi papá opinaba que fuera licenciada en educación (profesora), [a lo] cual claro que me opuse y les dije que nada de eso me apasionaba, y para mi sorpresa me apoyaron, me preinscribí, pero aún no terminaba la prepa; mi novio no quiso seguir estudiando, pero me apoyaba, al menos eso decía. Culminé la preparatoria y entré a la Universidad a la que tanto anhelaba y que por supuesto no era lo que yo imaginaba. Pasó un semestre y yo no veía a mi novio y como eran vacaciones salí a trabajar a la ciudad de Monterrey y allá nos encontramos, y una de las decisiones más difíciles [fue] quedarme allá con él o seguir estudiando. Entonces creí que, si él me quería, tenía que aceptar que yo quisiera superarme y decidí regresar. Creo que como casi la mayoría de esta escuela, somos personas indígenas y no de mucha solvencia económica. He batallado económicamente, pero mis padres nunca me han dejado sola y creo que lo que ellos siempre han querido es que yo me supere y sea alguien en la vida o por lo menos tenga un trabajo estable; siempre me han dicho que la mejor herencia que ellos me dejan es la de una profesión. Algo que me motivó a seguir estudiando es que yo no quería quedarme estancada o al ver que mi hermana era maltratada, quería hacer algo al respecto y no podía, creo que fue mi mayor motivo a estudiar la Lic. en Derecho, ya que en las comunidades [es] en donde más se sufre la desigualdad o el maltrato hacia las mujeres, y por supuesto demostrar a mi familia que a pesar de que no querían que siguiera estudiando, estoy echándole ganas y casi cumplo mis sueños de ser una Licenciada en Derecho.

T4 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 4º semestre]

“Cómo me ha ido hasta llegar donde estoy”.

Nací el 27 de febrero de 1999, los cuales mis padres me pusieron mi nombre y pues me llamo “T4”; vivo aún en casa de mis padres. Pues qué les puedo decir, mi vida es una maravilla, ¿por qué? dirán, bueno, la verdad también fue triste porque mi madre, que en paz descanse, me apoyaba para seguir adelante; a la cual ahora estoy aquí por ella y [para] demostrarle que puedo cumplir mis metas. Ella me enseñó que tendré pruebas en todo, tanto buenas como malas, y de eso sólo yo tendría que elegir qué caminos tomar. Ella se llamaba “T4-m”.4 Ella a diario luchaba día a día junto con mi padre. Él se llama “T4-p”. Ellos son mi ejemplo, en pocas palabras, mis maestros porque me han demostrado que todo lo que uno se propone [lo] puede cumplir. También contaré un poco de mis hermanos(as). Ellos también luchan por sus sueños; de ellos he aprendido maravillas e infinidades de cosas; ellos son maestros y la verdad, me di cuenta [de] que es bonito tener una carrera, pues de cualquier profesión; gracias a ellos pues me ha ido bien en esta Universidad Intercultural Tamazunchale, SLP Pues cuando yo era niña, me gustaba divertirme, jugar, poner en práctica mi cultura de mi comunidad. Yo estudié en un jardín de niños, conviví con compañeritos y compañeritas en mi comunidad, la cual se llama Texojol, Tamazunchale, SLP. Luego terminé y entré a la Primaria del mismo lugar mencionado, ahí conviví con diferentes grupos ya más grandecitos que yo, y pues me gustaba o me gusta aprender más sobre nuestros derechos. Me gustaba leer el libro de Ética y Valores, pero también las matemáticas, resolver y divertirme con los problemas de esa materia. Cuando entré a la Telesecundaria, pues me daba cuenta [de] que ya no era niña a la cual éramos,5 salía a divertirme con mis amigas y amigos, hacíamos trabajos en equipo y diferentes variedades de cosas. Cuando entré a la Preparatoria de una comunidad llamada Zoquitipa, Tamazunchale SLP, en la escuela “Camilo Arriaga”, aprendí a convivir con más compañeros de diferentes comunidades, pues me sentí nerviosa porque yo hablaba mi propia lengua con mis amigas de mi comunidad y pues nuestra lengua es el náhuatl, pues cuando conversábamos, algunos compañeros se nos quedaban mirando como que diciendo y a éstos qué les pasa, nos miraban raros, y una vez una compañera nos dijo que somos unas indias porque hablamos náhuatl; yo le dije que por hablar otra lengua nos tenían que respetar, que todos somos iguales, tanto del más pequeño hasta el más adulto. Pero bueno, ahora me doy cuenta [de] que no debemos de hacer burla a nadie porque nadie es perfecto. Ahora yo estudio una carrera que es Informática Administrativa, lo cual descubrí que me gusta la materia de administración y es por lo cual que me enfoqué para aprender más y aplicarlas para que algún día también pueda compartir y pueda dar a conocer lo que he aprendido. Ésta es mi historia, mis objetivos y todo gracias a mis padres, amigos, hermanos e incluso a mi madre que desde el cielo ella me motiva para seguir adelante.

Saludos de parte de “T4”. Estudiante de la Licenciatura en Informática Administrativa.

T5 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 25)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 4º semestre]

“Cómo me ha ido para llegar a la Universidad”.

Me llamo “T5”. Nací el 05 de febrero de 1994. Tengo 25 años, soy de una familia numerosa de siete hermanos. Mis padres: T5-p y T5-m. Soy la tercera hija. Mis padres hablan la lengua náhuatl, yo le entiendo un poco desde el Preescolar que la estudié. Mi comunidad se llama Axhumol, Tamazunchale, San Luis Potosí. Ahí estudié el Preescolar, Primaria, Secundaria. Desde la primaria, cuando iba en 5º grado, yo sentía querer ser alguien más en mi vida [y] ver ese logro. Saliendo de la Primaria cursé la Secundaria a la cual casi no le eché ganas y salí con un promedio bajo, pero yo quería seguir en el transcurso de mis vacaciones; decidí irme a la ciudad de México [pero] mi hermana mayor había ido a Monterrey y ella mejor decidió llevarme a Monterrey. Estuve allá trabajando en limpieza de casa y cuidando niños. El primer trabajo fue cuidar tres niños y me gustaba mi trabajo, venía en vacaciones a visitar a mis papás, luego, cuando decidí ya no trabajar en esa casa, conseguí otro, pero ahí cuidada sólo dos niños, me gustaba porque me gusta convivir con niños, pero sentía que algo me faltaba. Esa familia me sacaba a diferentes lugares, visitamos muchos lugares, hasta que la señora llegó a enfermar; ahí fue donde yo también me enfermé y los doctores me dieron a elegir si era mi vida o el trabajo; ahí fue donde, a pesar de que ya no le ayudaría a mi papá [porque] mis otros cinco hermanos estudiaban, decidí por mí misma mi salud. Renuncié al trabajo y me vine a vivir con mis papás. Llego a los 20 años y la hermana de 16 me invita a retomar mis estudios en la prepa el Cobach6 de Mecatlán. Accedí porque sentía que aparte, me faltaba aprender más. Entro a la Prepa a los 20-21 años; fue difícil la estancia porque a pesar de que desde los 15 años ya no tomé nada de cursos se me hizo un poco difícil, pero con la ayuda de mis padres y hermanos salí adelante y me acoplé en mis estudios. Estando ahí, hice nuevos amigos [y] a pesar de que eran menores que yo, me acoplé muy bien con ellos. En la estancia conseguí un trabajo en casa el cual me favoreció mucho porque pagaba mis estudios y así ya no les pedía dinero a mis papás. En los finales del estudio, la señora donde trabajaba enfermó y fallece; sí me sentí triste porque a pesar de que conviví con ella me encariñé con ella y a su ausencia de estar conmigo. Ella tiene sus hijos en la ciudad por lo cual ellos regresaron, y estando yo ahí me conocieron y agradecieron por los cuidados a su mamá, pero también me enamoré de uno de ellos, al cual lo conocí [y] a pesar de mis estudios conocí a este chico, y terminando mi Prepa me llevó a la ciudad de México y de ahí a Oaxaca. Estuve trabajando porque le dije que yo quería continuar mis estudios y seguir en la Universidad, él me apoyó, fui novia de él, y a pesar de que me apoyaba tanto con los gastos aceptó lo que yo quería, pero en el transcurso de los semestres de la Universidad sentía que no podía seguir mi noviazgo, y ahí yo me di a elegir si era el noviazgo o era la Universidad. Duré un año con él y terminamos porque no podía con dos cosas y elegí la Universidad porque sé que esto me va a favorecer a mi vida. Elegí la carrera de Informática porque me gusta la tecnología, aunque batallo un poco, pero he aprendido, sé que lo que he decidido es bien para mí a pesar de mis años; he sabido valorar los esfuerzos de mi familia y los míos, y aunque el novio que tenía siempre me apoyó nunca me dijo que no podía, al contrario, él también me apoyaba. Ahora que ya no lo tengo siempre recuerdo las palabras animadoras que me decía, y a pesar de eso le echo ganas. Ahorita ya estoy en el 4º semestre y sé que lo lograré, aunque lo económico me falte un poco no me doy por vencida y sé que voy a lograrlo para poder ser alguien más en mí y seguir apoyando a mi familia y a mí misma. Yo quisiera valorar todo lo que he aprendido, lo que he pasado y gracias a Dios, por qué no, él con su apoyo he seguido y sigo aquí y quiero continuar. Sé que he tenido bajas y sé que hay personas que admiro a pesar de que han pasado por cosas difíciles, no pasó con lo mismo, pero sé que lo voy a lograr … Gracias por lo que nos enseñaron y que Dios la bendiga.

T6 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 22)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 8º semestre]

Seudónimo: Anitha Hernández

Mi nombre es “Anitha Hernández”. Nací en Rancho Nuevo, Tamazunchale. Soy hablante de la lengua materna “náhuatl”. Desde muy pequeña mi mamá me enseñó que la educación es parte fundamental de la vida. Mi vida fue muy difícil ya que en mi familia existió la violencia familiar, fue una de mis etapas muy duras ya que papá golpeaba a mamá. Hubo ocasiones en que él se iba a trabajar y nos dejaban sin dinero, sin nada qué comer, no teníamos con qué vestirnos, por esa razón mi mami empezó a trabajar lavando ropa ajena para así tener lo indispensable en casa. Mi Preescolar fue muy bonito porque compartí tiempos con mis compañeros, jugábamos y nos divertíamos. Posteriormente ingresé a la Primaria en donde aún seguí conviviendo con mis compañeros. Hasta el 2º año aprendí a leer y fue emocionante para mí, la escuela era mi pasión, mis maestros me motivaban cada día para seguir teniendo buenas calificaciones, siempre me gustaba participar. En 5º grado fuimos a un concurso de Himno Nacional y obtuvimos el 2º lugar, todos nos emocionamos, pusimos en alto a nuestra Primaria Benito Juárez. Llegué a 6º grado con excelentes calificaciones a pesar de todos los problemas en casa; me acuerdo de que no tuvimos graduación por una enfermedad que apenas comenzaba, que es influenza, fue triste porque no tuvimos graduación y también porque mi mamá no estaba conmigo por irse a trabajar a Monterrey, N.L., para ayudar con los gastos de la casa y nuestros estudios. Entré a la Telesecundaria Carlos Jonguitud Barrios, una etapa difícil para mí conocer nuevos compañeros ya que mis compañeros de Primaria se fueron a otra escuela. Mis maestras fueron muy buenas y excelentes en su trabajo donde aprendí mucho de ellas. Cuando iba en 3er año de Telesecundaria fui víctima de bullying por parte de mis compañeros; desde ese momento mi vida cambió, yo decidí ya no ir a la escuela por todo lo vivido, cada uno de los insultos recibidos bajó mi autoestima y, claro, ganas de no existir. [A] mi mamá le conté lo sucedido y ella fue a hablar con mi maestra y ella tomó cartas en el asunto y ella me dijo que regresara a la escuela, ella me ayudaría en cualquier problema que me enfrentara, así que retomé la escuela, pero desde ahí todo cambió. Culminé la Telesecundaria y empecé la Preparatoria Lic. Benito Juárez García en Tianguispicula, un cambio diferente tanto de pensamiento y de vida, conocer nuevos compañeros, pero siempre firme en lo que quería y dando lo mejor para hacer orgullosa a mi madre. Estudiaba por la tarde para poder ayudar a mi mamá en el cuidado de mi hermanita ya que mi mamá trabajaba en casa y yo tenía que estar al pendiente de la bebé. Entraba a [la escuela] a la 1:15, salía de casa a las 12:30, para caminar dejaba un rato a mi hermana con una vecina para que cuando saliera mi hermano que iba en la Secundaria, él pasara por ella y la cuidara hasta que mamá llegara a casa. Fue pesado para mi hermano y para mí esta situación, pero lo hacíamos porque alguien tenía que trabajar y ésa era mamá, porque papá trabajaba también pero no le alcanzaba ya que tomaba y aparte estaba por contratos. Mi mamá siempre fue el pilar de mi vida por poder terminar mis estudios en la Preparatoria. Desde la Secundaria tuve novio que al principio pensé que realmente me quería, pero no fue así, ya que él no quería que estudiara la Preparatoria y quería que ya me fuera a vivir con él, y eso que era un año menor que yo, ya que él no quiso seguir estudiando la Preparatoria; hablamos y dijo que podíamos seguir con nuestra relación, pero siempre me terminaba por cualquier cosa y yo siempre lo buscaba, pero un día todo cambió. Cuando terminé la Preparatoria y hablé con mi mamá y le dije que quería seguir estudiando y me dijo que ella me ayudaría hasta donde pudiera, y pensé entrar al Conafe; fui a capacitación, hasta [que] un día me encontré con un maestro de la preparatoria y me dijo que podía estudiar [en] la UICSLP en donde las colegiaturas no están caras y que aparte daban becas y que me apoyarían y que existían dos carreras, y pues tomé la decisión de venir a la UICSLP a preguntar y opté por la carrera de Licenciatura en Informática Administrativa, aunque no era realmente lo que yo quería, pero no tuve opción y mi mamá me motivó a hacerlo. Después de inscribirme, fui a contarle a mi novio y él se molestó conmigo. Pasó el tiempo y volvimos, hasta que un día me golpeó y tomé la decisión de dejarlo, yo no quería la misma vida que tuve en mi infancia con mis papás, donde no podía estar tranquila, vivía con miedo cuando llegaba borracho papá, corría a esconderme bajo la cama con miedo y eso no quería para mí, así que terminé esa relación, aunque fue una etapa difícil para mí, pero mi mamá siempre fue mi motivo para seguir con mi vida y siempre en mi mente, en todo. Llegué a la Universidad con pensamientos nuevos y una meta fija para poder hacer orgullosa a mi hermosa madre. Comencé a conocer a nuevos compañeros que pronto se volvieron mis amigos. El primer semestre estuvo muy tranquilo, pero el segundo difícil para mí ya que mi hermano se enfermó y no tenía dinero para venir a la Universidad, pero mi madre siempre luchó por darme un poco de dinero para venirme y seguir con mis estudios. Fue un tiempo en que decidí ya no venir, pero unos compañeros me motivaron para no hacerlo. La carrera ha sido difícil porque no comprendo algunas cosas, pero siempre investigo para poder comprender y poder mejorar mis calificaciones. En la Universidad encontré a una persona que llegó a mi vida a bendecirla y a enseñarme que el amor existe, y ése es mi amorito que siempre está para mí motivándome cada día para no desfallecer, ya que antes de que nuestra relación comenzara, mi vida y mis problemas me llevaron a tomar malas decisiones, como salir con las que yo creía que eran mis amigas pero la verdad no fue así, comenzamos a beber mucho, a salir de clases, pero conocí a mi amorito y me hizo ver la vida de distinta manera y a seguir con la carrera y siempre en mente a mi mamá, que por todo lo que pasé se me habían olvidado sus consejos. Mi amorito me habló del amor incondicional que Dios nos tiene y Dios ha sido el pilar también en mi vida, agradecida con la vida por las bendiciones que me han dado, Dios, mi amorito y mi mamá, y a mi papá, porque a pesar de todo lo quiero y admiro por lo que ha logrado y también porque desde tercer semestre me ha apoyado con recursos. Pero no sólo necesito su dinero, sino su amor y dedicación hacia mí. La UICSLP me ha apoyado en todo momento con las becas económicas y en cuanto a alimentación, para poder llegar hasta donde estoy. Mi vida no ha sido nada fácil, pero realmente me considero una gran mujer y muy valiente por haber derrotado cada obstáculo en mi vida y no dejar que todo eso me impida culminar mis estudios. He llegado muy lejos, estoy en mi último semestre, 8º, y me sorprendo por todo agradecida con la vida por haberme dado mucho. Agradecida con mis padres por todo hasta el día de hoy, a mi madre más que nada por ese esfuerzo tan grande que hizo por darme un estudio y ya casi mi carrera. A Dios por ser bueno en todo momento y por darme bendiciones en mi vida. A mi amorito por ayudarme en todo momento y no dejar que mis problemas me afectaran mucho.

Gracias por compartir sus conocimientos con nosotras. Dios la bendiga en todo momento. Espero que le guste mi historia, preferiría que en vez de mi nombre apareciera como Anitha Hernández.

T9 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 22)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 8º semestre]

Mi nombre “T9”. Nací el 17 de mayo de 1996. Mis padres: T9-p y mi madre: T9-m. Tengo dos hermanas de nombre T9-1m y T9-2m. Vengo de una comunidad indígena llamada Tentla Cerro Blanco, Lolotla, Hidalgo. Soy hablante de náhuatl, lo hablo y lo entiendo a la perfección gracias a mi abuelita paterna, y por parte de mi madre porque lo habla de la misma forma. Me gusta hablar mi lengua materna, pero sin embargo lo aprendí por muchas razones, ya que mis padres salían comúnmente a la ciudad y mis abuelitos era quienes cuidaban de mí. De pequeña yo recuerdo mucho que me gustaba jugar porque era lo más bello, me hacía olvidar un rato de que mis padres no estaban conmigo. He practicado desde muy chica el basquetbol, amo practicar ese deporte desde los cuatro años, sin embargo, hubo una ocasión que un niño un poco más mayor que yo, tenía como siete años, que me tiró el balón un poco más fuerte y me golpeó en la cara y eso me ocasionó un sangrado en la nariz, tanto, que me hizo llorar, y lo primero que me dijeron mis abuelitos fue regañarme, porque la cancha no era lugar para niñas. Y pues eso me hacía sentir mal, porque yo sentía que, si mis padres estuvieran, en ese momento o en la ocasión de mi suceso, yo sabría que me defenderían, cosa contraria a la de mis abuelos. Sin embargo, aprendí varias cosas con mis abuelos, pero sí jamás la de mis padres. Del mismo modo, estudié una escuela Primaria llamada Ignacio Zaragoza, bilingüe, por cierto, donde tuve puros hombres de maestros, hasta en el 5º y 6º grado de Primaria tuve una maestra llamada Victoria. Aprendí a leer a los seis años, gracias a mi tío que era quien me ayuda a realizar mis tareas y fomentar la lectura. Recuerdo que mi primera lectura de aprendizaje fue del “Paco el chato”, hermosa, por cierto. Y la Secundaria fue del mismo modo, en 1º y 2º grados tuve a puros maestros y en el 3er grado a una maestra, quien era como una amiga. Tomaba clases de 8:00 a 3:00 p.m., pero como en esa ocasión mis padres habían decidido festejarme mis XV años, mi padre salió medio año a trabajar y otro medio año mi madre; me sentía saturada con el trabajo, porque había ocasiones que tenía duda con algunos trabajos y me quedaba cinco minutos más para preguntar, pero mi padre, sólo me regañaba o iba por mí a la escuela, pero con un genio, y eso me hacía sentir débil porque no comprendía. Sin embargo, llegaba a mi casa a lavar trastes, a hacer tortillas, a cuidar de mi hermanita la más pequeña que entonces tenía cuatro años, bañarla, ayudar a hacer la tarea, en fin, y mis tareas las hacía en la noche; pues bueno, eso pasó. Cuando entré en la Prepa, que fue en un Cobach, ubicada en Chantasco, Lolotla, Hidalgo, que no fue tanto de mi agrado el querer estudiar ahí, porque yo quería estudiar otra Prepa, pero no me dejaron mis padres porque me quedaba súper retirado. Pero sin embargo le encontré sentido, después de dos días de haber ido, conocí a más compañeros de otras comunidades, maestros accesibles, pero también el amor de mi vida, así lo veía “yo”. Sabía yo a lo que me enfrentaba; recuerdo que fue lo más hermoso que vivía en ese entonces, después de horas de clases, verlo en el partido de futbol y luego caminar un largo proceso agarrados de la mano y pasar horas y horas con él, sin embargo, en casa, papá estaba esperándome con tremendo bofetadón o con un cinturón en la mano y, déjenme decirles, en la entrada no me dejaba explicarle ni decirle nada, yo sentía que no hacía cosas indebidas. Sin embargo, mi madre trataba de oponerse a que no me golpearan, pero él le decía que, si se metía, también le iba a sonar, y yo prefería que me golpearan a mí y no a mi madre. A mi mamá le tenía una cierta confianza de decirle que tenía mi primer novio y ella me decía que lo llevara a la ligera, que lo conociera, que una hora de camino era más que suficiente para ver, platicar y que me regresara luego a la casa para que papá no me golpeara. Y mientras tanto, así duró hasta que el chavo que tenía de novio decidió cambiarse de escuela, y eso hizo que llegara un poco más temprano y no ser golpeada por mi padre. Actualmente estudio en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí, campus Tamazunchale. ¿Qué me impulsó a estudiar Derecho? Pues más que nada la injusticia de nuestro país, de mi comunidad y sobre todo a ser respetada como mujer de los hombres, a no creer que somos menos. Pero antes de entrar a esta Universidad me fui a trabajar un año a Monterrey para estudiar una carrera. Sin embargo, comencé a trabajar desde los 15 años porque siempre me ha gustado ser independiente. Cuando entré a esta unidad académica me enamoré de un chavo; en el 1er semestre me hice novia de él, y al medio año me junté y me embaracé, sin embargo, me callé la boca y decidí no contárselo a nadie, ni a mi madre que había confiado siempre en mí. Sentí que el mundo se me acababa, no quería aceptarlo, lloraba, pero lo hecho ya estaba y no había marcha atrás, porque sabía yo que si hablaba definitivamente me iba a quitar el apoyo mi papá de que me siguiera superando, y decidí callar mejor. Tal vez no fue el fin del mundo, pero sí era muy diferente empezar una vida de estudiante embarazada a la vez y saber que el chavo que querías y sabías que no iba a fallarte, pero tenía a alguien más aparte de ti. Entonces sí sentí que el mundo se vino abajo, y tenía ganas de no saber nada de él; tomé la decisión de no querer tener el bebé y mendigaba el día que se me cruzó ese él. Sin embargo, decidí no dejarlo, pero de igual forma razoné que la criatura no tenía la culpa de mis errores, pero jamás fue un error mi bebé. Decidí seguir estudiando, superándome, sentía un nudo en la garganta cuando llegaba a casa a ver a mis padres, que sobre todo mi madre hacía hasta lo incansable por apoyarme. Después de la salida de vacaciones de verano decidí irme a trabajar, pero temía que no me aceptaran en un trabajo por estar embarazada, pero no fue un obstáculo, mis patrones me aceptaron. Sin embargo, sí me limitaron más en cuestión del trabajo: no cargar cosas pesadas, pero sí tenía un buen sueldo. Al papá de mi bebé, su familia le metía ideas para ya no regresar a la Universidad, sin embargo, yo le decía que si no quería regresar que no regresara, pero yo iba a hacerlo con él o sin él, yo saldría adelante. Y lo convencí, pero en el transcurso hablé con mi madre de mi embarazo y sólo dijo que ella, pasara lo que pasara, iba a apoyarme. El que no lo tomó bien fue mi papá, él decidió no saber nada de mí y dejar de brindarme apoyo económico y moral, tanto, que mamá venía a visitarme después de mi regreso de Monterrey a la Universidad, sin darle apoyo económico. Mamá decía que papá tenía un carácter muy fuerte, que olvidó que yo era su hija. Pero mi madre siempre estuvo para mí hasta el día de mi parto. Así papá venía a Tamazunchale, pero jamás puso un pie en el hospital, ni para preguntar cómo estaba; sin embargo, yo luché para mantenerme firme y salir adelante. Hoy en día mi padre, a pesar de ser él duro en carácter, es el más contento de convivir con mi bebé que fue un niño, es el que me impulsa día con día a levantarme, y decir yo puedo y sigo de pie.

T10 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(No indica ser hablante de lengua indígena / Edad: 27)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 4º semestre]

Mi nombre es “T10”, tengo 27 años. Nací en la Ciudad de México D.F. Al cumplir un año, mis padres [y yo] nos mudamos a la Huasteca, en el municipio de Matlapa. Mi lengua materna es el náhuatl. Tengo tres hermanas y un medio hermano. A los 11 años que tenía yo, mis padres se separaron, mi madre desde entonces nos ha sacado adelante sola; yo por ser la mayor le he ayudado cuidando a mis herman@s,7 creo que se cambiaron un poco los papeles del hogar ya que mi mamá trabajaba y es la que lleva el sustento a la casa, como si fuera el padre, y yo hacía pues todas las labores de la casa: lavar, planchar, cocinar, llevar a mis hermanos a la escuela. Tenía casi nada de tiempo para mí. Sí he tenido problemas con hombres, quienes al verme sola con mis herman@s sí se han querido aprovechar, pero creo que sí soy fuerte porque los he enfrentado, me he defendido. Mucha gente me ha criticado por lo mismo de mi carácter, a veces bueno, a veces malo, personas que en sí decían, no sé, esperaban verme drogadicta, con otro tipo de vicios, pero pues no, afortunadamente no he caído en eso, espero jamás hacerlo, [y] seguir apoyando a mis hermanos, ya que para mí no es tan importante; mi mamá y mi papá realmente me acostumbré a no verlos, a no tener esa relación como hija con ellos. Para mí, la base que me compone son mis herman@s, ellos han visto por todo lo que realmente pasamos juntos, cómo nosotros sí hemos salido adelante. Yo elegí estudiar pues la Lic. en Derecho porque me gusta, porque quiero saber más sobre todos los derechos que tenemos, porque quiero ser un ejemplo para mis herman@s y mi hijo, quiero que, a pesar de las circunstancias, los topes que nos da la vida, sí hay justicia, que vean que sí se puede, digan o hagan las demás personas debemos de confiar, de creer en sí mismos, y yo creo que tener el apoyo de las personas que queremos así como yo con mis herman@s, ya que ellos siempre me están apoyando, me motivan, incluso hasta quieren que les cuente lo que veo en clase, bueno, al igual con mi esposo que [es] un poco mayor que yo gracias a Dios, sí es una gran persona, me ayuda, me motiva, me apoya en todo, me aconseja, ya que yo tengo bien claro en ser ese ejemplo, de ser la primera en la familia en tener profesión para apoyarlos para que ellos también puedan realizar sus sueños. Que si cambiaría algo de la institución no, a mí en lo personal me gusta mucho, igual apoyan, [nos] ayudan a nosotros los alumnos. Pues mi vida ahora es muy distinta al pasado, es mucho mejor, ya que afortunadamente ahora ya no me siento o no me hacen sentir menos, sino todo lo contrario.

T11 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 23)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 6º semestre]

Fecha de nacimiento: 11-octubre-1995. Mi nombre es: “T11”, vengo de una comunidad indígena de la lengua náhuatl llamada Barrio Progreso, Stgo.,8 Municipio de Tamazunchale. Mis padres son T11-p y T11-m. Soy de una familia numerosa, por lo tanto, cuando tu conciencia o [al] ver las cosas que vivía, fueron desde mis cinco años, cuando aún andaba en el Preescolar. En ese momento yo pasaba una etapa difícil por lo cual tuve que realizar el papel de mamá y cuidar a mis hermanos pequeños. Mi madre se había enfermado y estaba hospitalizada en la Ciudad de Valles, que estaba en cama. Luchaba contra su vida y la muerte, ahí tuve que ajustar mi tiempo de ir a la escuela, después cuidar a mis hermanos. Poco a poco seguí la escuela Primaria donde conviví con mis compañeros, de ahí siempre se me vino a la mente de que yo cuando sea grande [quiero] ser “maestra” de Primaria por admirar a la maestra “Imelda”, de cómo ponía su entusiasmo con nosotros. Así terminé mi Primaria con el segundo lugar, acudí a la Secundaria donde durante tres años; en primero tuve cuatro maestros donde ellos me decían que tus sueños hay que hacerlos realidad. Pasé a segundo grado, fue tan maravilloso donde yo me di cuenta de que mis conocimientos en la materia de Matemáticas me gustaron, donde me enfoqué y terminado el año tuve un segundo lugar. En tercero, la maestra nos enseñó a encaminar qué plan de vida tiene cada uno. Ella me ayudó a que uno mismo puede salir adelante sin importar los obstáculos que hay en el camino. En febrero, cuando se abren las preinscripciones, acudí a las instalaciones del Colegio de Bachilleres que se ubica en Tamán, Tamazunchale, donde fui a apartar ficha para el examen, y como mi padre antes ya había platicado con él de que yo quiero seguir estudiando. Tuve un problema, él ya me había dicho que no me podía apoyar, entonces yo fui sin contárselo, cuando supo que ya me inscribí, me dijo que por qué no me esperé para que me hubiera inscrito en una Prepa abierta de dos años. Lo que le respondí en ese momento: —Yo había hablado contigo papá y tu respuesta fue que ya no podrías ayudarme, es por ello que actué sin decírtelo, espero que no estés enojado conmigo, te prometo que seguiré y terminaré los tres años. En [el] transcurso de eso, llegó el momento de ir a la escuela del Bachillerato. Terminé un semestre y me llegó el enamoramiento a mi vida, donde todo comenzó a marchar un poco mal, porque [con] razón que mis padres no me dejaban que tuviera novio, porque me decían que no iba a terminar mis estudios. Sin embargo, yo a escondidas andaba con el joven T11-n, así fue que mantuve una relación con él, pero llegó un momento donde él se molestaba porque no le dedicaba mucho tiempo, que me importaban más mis estudios, fue entonces que le dije que si él está conmigo y si respeta mis decisiones de seguir adelante con mis estudios seguiría con él. Bueno, durante el año y medio de estudio se me viene por mi mente que a los 17 años quería formar una familia con él; él estaba dispuesto a ayudarme con mis estudios y todo, sólo que sus padres no lo dejaron que se juntara conmigo por dos motivos: que yo estaba estudiando y mis padres no estaban de acuerdo; otro, que él no trabajaba, no sabía cómo se ganaba la vida. Bueno, en ese momento me regresé a mi casa con ellos, platicaron mis papás y sus papás del muchacho, quedaron que terminando mis estudios podía dar ese paso y mientras que terminara. Fue entonces donde mi padre platicó conmigo muy seriamente, nunca en mi vida había visto a mi padre llorar por mí. Ese día me sentí muy triste por verlo llorar, de tristeza, porque él decía te lo he dado todo y tú no lo valoras, será muy poco, pero te lo doy con mucho amor, hija mía espero que me entiendas y que todo [lo] que te digo es por tu bien, sé que hoy no lo comprendes, pero con el transcurso del tiempo me lo agradecerás. Bueno, ese año y medio fueron difíciles para mí porque mi papá tomó medidas conmigo. Antes de terminar el Cobach pensaba en seguir estudiando, pero la economía no alcanzaba para que yo siga mis sueños. Pensando muy bien las cosas, decidí entrar a prestar servicio de “Conafe” donde aprendí muchas cosas como, por ejemplo, valorar lo poco que mis padres me daban. Aún seguía con el novio, pero él me ponía obstáculos, que él quería seguir conmigo pero que me juntara con él, pero en ese momento yo no quería eso, yo estaba impartiendo clases en una comunidad de “Cuitlamecaco” perteneciente de Tamazunchale, donde conocí nuevas personas, a convivir con ellos, vi la vida de otra manera. En el transcurso de ese año que presté mi servicio, la comunidad se encariñó conmigo, los pequeños, me di cuenta de que sí soy buena para ser maestra, pero con las necesidades que vi que tenían algunos maltratos, violencia familiar y no poder hacer nada al respecto hacia ese problema, decidí informarme sobre la carrera de Derecho. Pasó que el muchacho ya me dejaba a que siguiera,9 lo que hice fue terminar con él porque como esas personas no valen la pena, y mi vida dependía de mí. La comunidad donde yo trabajaba me solicitó para otro año más y que siguiera dando clases, en el transcurso de ello vi hacia delante, soñé con tener una carrera de Derecho para poder ayudar a la gente que en realidad necesita orientarse en casos difíciles como la violencia física entre marido, hijos, etc. Y fue como le demostré a mis padres que yo puedo salir sin importar que soy una mujer y demostrar que puedo, sobre todo. Terminando los dos años de servicio me vine a inscribir aquí a la institución. Llevo tres años de estudios ahí en la Intercultural de San Luis Potosí campus Tamazunchale, en el cual he adquirido conocimientos de mucha importancia, en la que también he destacado mi lengua materna que es náhuatl y que la he llevado a la práctica en algunas actividades dentro de la institución. Me siento muy feliz de formar parte de esta familia “universitaria”. Gracias a mis padres por los consejos que me han dado y sobre todo el cariño y la confianza que me han brindado. Actualmente estoy cursando el sexto semestre en la licenciatura de Derecho.

T12 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 24)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 8º semestre]

Mi nombre es “T12”. Soy de la comunidad de Ahuayo, municipio de Chapulhuacán, Hidalgo. Me acuerdo de mi vida a los dos años de edad, cuando fui la primera vez al Quínder, llegué en una casa prestada con ocho compañeras. Esos días me encontré con unas personas mayores que vivían [ahí]: el señor y su esposa. Ellos me trataron como su hija porque ellos no tenían y nunca tuvieron hijos. Ellos me recogían de la escuela. Todo pasó. Me fui a la Primaria. Fueron los días muy divertidos para mí porque mi mamá estuvo pendiente de mí. Pero tenía mis compañeras que todas vivían en la comunidad donde estaba la escuela; yo era la persona que llegaba tarde porque tenía que caminar una hora y ellos se burlaban de mí, así también de mi lengua materna porque no pronuncio bien las palabras, pero yo sólo pensaba de mí que yo sí puedo y sí entiendo más que ellos; se aprovechaban de mí, y me acuerdo de que perdía mis libretas y [por] eso sentía que ya no podía, pero lo terminé y seguí estudiando en una comunidad más retirada que se llamaba Cahuazas de Aclenda que queda [a] dos horas. Pues tuve una amiga que compartimos juntas nuestros conocimientos y la diferencia [era] que yo sólo fui [la] que tenía dos idiomas, y los maestros me apoyaban, más salía a participar, [por] eso yo me animé a estudiar más, y me di cuenta que sólo yo estudié una escuela [en la] que aprendí dos lenguas, y al terminar la Telesecundaria fui una persona que me gustaba participar y tener siempre el primer lugar de cualquier concurso, etc. Después fui [al] Bachillerato de la comunidad de Tlanepantla, municipio de Tamazunchale, SLP, que me quedó [a] dos horas y flojeaba todos los días, era un Bachillerato que fue difícil para mí porque tenía un maestro que tenía consentidas, y yo era muy tímida, yo sólo llegaba a la escuela y ponía atención y realizaba las tareas, era una persona que me gusta ser puntual, así llegó un día que el maestro me dijo que yo como era, no podía estudiar porque era una persona tímida, y eso me dio ánimo de estudiar y yo sola me hice la pregunta, yo le voy a poner el ejemplo a mi maestro, voy a estudiar una Licenciatura y voy a ser mejor que él, pero sí pensé, sólo tengo que ser una persona disciplinada y pues así es que estoy aquí formando parte de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí. Y pues el maestro que me encontré un día con él, me dijo: —Hija ¿Dónde andas Hija? Yo le contesté: —“Trabajando, porque yo como soy, nunca en mi vida voy a poder estudiar una Licenciatura”—. Él me contestó: —“Claro que sí Hija, has cambiado mucho Hija, y me enteré de que estás estudiando”—. Pues él tenía razón, pero yo seguí diciéndole que estoy trabajando. Yo me di cuenta de que [de] todas las 22 compañeras que estudiamos, sólo [somos] dos personas [las] que estamos estudiando y las que fuimos tímidas. Otro día me encontré nuevamente con él y me dijo: —“Hija, ya pregunté de ti y estoy muy sorprendido de ti Hija, ya sé que estás estudiando y sólo dos años te falta por terminar”—, y él me quería dar un abrazo y no lo acepté, y me pregunto ¿hice mal? Terminada la carrera quiero compartir mis conocimientos en una universidad como catedrática, pero para ello sé que tengo que estudiar una Maestría y lo voy a hacer, y ayudar a mis papás y mis hermanos que ellos siempre me dicen Gracias por ser una hermana que lucha y quiere ser alguien en la vida. Para mis papás, ellos son orgullosos por mí y gracias a ellos para mí son como una brújula de mi vida, porque ya me han guiado el camino para bien. Los “amo” mucho, soy una persona que me gusta ayudar [a] mi familia, como [el] trabajo en el campo y ayudar personas, por ejemplo, cuando una persona tiene problemas tanto como [de] familia como [de] un noviazgo, etc. Soy una persona que está solita y le gusta dibujar y escribir todo lo que pienso. Soy una persona que me gusta convivir con otras personas. Pues muchas gracias. Sólo sé que no se puede escribir todo por el tiempo, pero por ahorita soy una familia universitaria Gracias a mis papás. Gracias.

T13 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 6º semestre]

Hola!! Mi nombre es: “T13”. Tengo 21 años. Nací el 27 de marzo de 1997. Mi lugar de origen es Tecalco, Municipio de Matlapa de SLP. Mis padres son: T13-m y T13-p. Tengo una familia de 10 en total con mis padres. Tengo cinco hermanas que son: T13-1m, T13-2m, T13-3m, T13-4m, y tengo tres hermanos: T13-4v, T13-5v y T13-5v.10 Yo les estaré narrando un poco mi vida. Cuando yo era bebé estuve a punto de morir en el parto con mi mamá; después, gracias a Dios que no permitió pasar eso; nuevamente después de dos meses de nacida, nuevamente me enfermé, me llevaron al doctor y me diagnosticaron que me iba a morir porque ya no tenía remedio. Los doctores les comentaron a mis padres que esperaban lo peor…11 Que estuvieran listos para lo peor. ¿Pero sabe lo más maravilloso que pasó?… Yo nací en una familia cristiana donde creemos que Dios hace sanidad, entonces mis padres acudieron a la Iglesia pidiendo apoyo a los pastores… Es algo maravilloso que pasó porque ellos me apoyaron en oración, mis padres vieron el milagro en mí… Cuando ellos oraban por mí, algo sucedió, es algo inexplicable… nadie lo podía creer… Yo en los brazos de mi madre, enferma, pero cuando oraron por mí fui sanada… Fue algo sorprendente, yo sólo era un bebé en el camino de Muerte, para los doctores no había remedio porque estaba bien desnutrida porque no podía tomar leche materna de mi madre y es donde me afectó más mi salud. Pero gracias a Dios fui sanada; en ese momento mi vida cambió, era una bebé sana… Para los doctores era imposible… Para Dios todo fue posible. Con los años pasaron y las personas no creían lo que Dios obraba en mí… Bueno, a los cuatro años entré al jardín de niños; en ese tiempo así se llamaba: “Dolores Jiménez y Muro”, en la misma comunidad de Tecalco. A mí no me gustaba jugar con muñecas, nunca me llamó la atención, lo mío eran carritos, balón de futbol… canicas. Bueno, en el Preescolar estudié tres años, y esos tres años aprendí a convivir con mis compañeros, perder el miedo, dibujar, cantar, pintar, etc. Fueron años que aprendí mucho… Ahí entonces en mi salón éramos cinco compañeros… Aún me acuerdo de los últimos días antes de mi graduación, la maestra nos formó en parejas y ¿saben?, bailamos vals, y yo bailé una música titulada “Sapito”. Yo bien emocionada… en el día de mi graduación. Llego a la fecha tan emocionada, pero a la vez estaba triste, mis compañeros ya no serían los mismos, a la vez estaba feliz, pero a la vez triste. Feliz porque concluí el Preescolar y triste porque ya no vería a mi mejor amiga… y no sólo eso, tenía miedo de entrar en otra escuela. Bueno, después del kínder, inicié la Primaria. Entré a los seis años en la Primaria. El primer día de clases estaba nerviosa porque era otro lugar. La escuela se llamaba Escuela Primaria Primero de Mayo. Esta escuela se encontraba lejos de casa, en Papatlas, municipio de Matlapa. Fue una etapa de cambios porque no sólo éramos cinco, sino más, 18… Yo ahí tuve una amiga que se llamaba Ana: fue mi mejor amiga… Tuve una maestra con carácter muy fuerte… Aún me acuerdo, era bien enojona. Se llamaba Cruz… Pero era una maestra que enseñaba bien, con ella aprendí a cómo ver nuevas cosas como leer. En ese transcurso del año me enfermé con viruelas en todo el cuerpo. No asistí a clase como un mes… y pues como no era la preferida de la maestra, no me justificó… y reprobé… Me puse muy triste al ver que mis compañeros avanzaron y yo quedé en el mismo lugar… pero bueno, a repetir el año. Lo bueno que me tocó un maestro que era bien paciente y nos enseñaba mejor que la maestra. Aprendí no sólo a leer sino a sumar, restar y multiplicar, y escribir dictados. Me encantaban sus clases… Después entré a segundo año con mis nuevos compañeros. Tuve compañeros y amigos… Había una compañera muy creída porque ella llevaba buen calzado y yo no, pero eso no me detuvo, yo seguí adelante. En segundo grado que entré, me tocó la maestra Emma Nelly… Era un año de cambios, fui teniendo nuevos conocimientos. Cuando entré a 3er. grado… fueron nuevos aprendizajes. A mí me gustaba aprender y asistir a clases, y cuando salíamos a educación Física yo jugaba futbol… Pero bueno, en la Primaria concluí hasta sexto grado. Tuve que graduarme… bailaron vals… y yo bailé sola, no me tocó pareja… Después entré a la Secundaria, en la Telesecundaria Benito Juárez de Papatlas… Ahí tuve nuevos maestros y nuevos compañeros. Fue algo nuevo, nuevos aprendizajes, nuevos compañeros que conocí, eran de otros lugares. Terminé los tres años; ahí yo estuve en la escolta porque tuve buen promedio, era una persona competitiva y me gustaba ganar reconocimientos, [por] lo cual mis padres estaban bien orgullosos de mí, era la primera persona que iba bien en la escuela, nunca tuvieron quejas de mi comportamiento. Cuando me gradué tuve vals, qué emoción, salí con vestimenta… Era la primera vez que salí a bailar con una pareja… Estaba bien contenta por haber logrado otro ciclo escolar… Mis sueños eran ser una persona profesional, pero lo primero era estudiar un nivel más de estudio. Mi decisión era seguir estudiando, pero por los recursos económicos era imposible y más, mis padres no querían que estudiara más porque comparaban con mis otras hermanas que estudiaron y luego terminaron juntadas. Yo les dije que no era igual a ellas, yo era mucho mejor y lo que me propongo, lo logro. Pero bueno, terminé de convencerlos y aceptaron que siguiera estudiando. Bueno, entré nerviosa al primer año, pero demostré a mis padres que sí puedo salir adelante. Tuve beca de aprovechamiento. Ahí les demostré que lo mío es el estudio... Entré en varias actividades: futbol, atletismo, rondalla, escolta, eran las actividades que a mí me gustan. Con mi actividad y esfuerzo logré ir a la capital de SLP con la actividad de atletismo. Los tres años que anduve en la escuela mi meta era ganar, y no sólo reconocimientos, sino demostrar que lo que me propongo lo logro. Tuve becas, lo que me ayudó a salir adelante. El último año fui a la capital de SLP y llegué a ganar la medalla del primer lugar por haber ganado en atletismo. Fue algo maravilloso… Mis padres no sabían que tenían una hija luchona y entonces vieron que era capaz de todo lo que me propongo. Después me gradué un ciclo escolar más. Yo, mis planes era estudiar una carrera, ¿cuál?, aún no sabía. Pero era difícil porque soy de una familia de bajos recursos. Al principio, por falta de recurso no iba a proseguir con mis estudios, pero gracias a Dios, que es el centro de mi vida, me ha ayudado. Entonces decidí no estudiar e ir a trabajar, pero una semana después tuve la decisión de mejor seguir [con] mis padres muy contentos y me dieron su apoyo. Pero no sabían cómo ayudar para mi inscripción. Busqué escuelas que fueran de Beneficio para mí, y con las carreras que no malgastara mucho dinero. Pero bueno, hoy en día estoy en la Universidad Intercultural de Tamazunchale de SLP, y estos tres años ha sido difícil, pero nada imposible… Trabajo y estudio y demuestro a mis padres que yo puedo seguir adelante. Ellos son mis fuerzas de que yo esté aquí… Gracias a los apoyos de la Universidad y las becas que me han beneficiado, prosigo aquí. Estoy cursando 6º semestre y ni yo misma lo puedo creer. Mi carrera es Informática Administrativa y ya falta poco para terminarla. Mi familia es mi inspiración y mis fuerzas de seguir, aunque hay momentos de fracaso y debilidad. Pero donde terminan mis fuerzas, ahí actúa Dios. Y sigo aquí por la gracia de Dios y por él y por mis padres todo será posible… Mi meta es terminar y ayudar a mis padres y a los demás que necesitan. Si todo el tiempo pude, lo lograré… [e] iré por más.

T14 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 8º semestre]

Nací el 14 de marzo de 1997. Provengo de una comunidad indígena de nombre Papatlaco Santiago, perteneciente al municipio de Tamazunchale. Vengo de una familia de bajos recursos. Mi papá se llama T14-p y mi madre T14-m. Tengo cinco hermanos, somos cinco mujeres y un hombre. Mi padre era albañil y por lo mismo no estaba en casa y crecí sólo con mi mamá y mis hermanos. En la etapa de mi infancia no fue muy grata. Crecí rodeada de primos por lo cual tendría que aprender a defenderme de ellos. La relación con mamá era muy poca, ya que se la pasaba trabajando en el campo, las milpas, cafetales, acarreo de leña, agua, prácticamente sólo la veíamos unos minutos, pero gracias a ello nos enseñó que no era necesario depender de un hombre para poder salir adelante y ganar dinero. Entré a la Primaria y el cambio del lugar de la escuela, la convivencia con mis compañeros hizo que cambiara algo en mí, empecé a idealizar lo que quería, le puse más interés a la escuela, las calificaciones fueron mejorando pero marca mi vida cuando pierde la vida un tío que era como mi padre; fue un suceso que marcó mi vida, la relación entre la familia empeoró ya que después de eso en la familia llegó la violencia en la cual todos se insultaban, gritaban, fue una época en la cual no sabía ni cómo iba a terminar. En relación a la escuela se vio más el cambio en la etapa de la Secundaria ya que empezaban a molestar los jóvenes de la misma Secundaria, es ahí cuando realmente encuentras ese valor que tienes, ya que a cada paso encontrábamos el acoso de las mismas personas de la comunidad y es ahí cuando detectamos que había esa preferencia hacia los jóvenes por ser más fuertes, pero no sólo eso, se detectó que existían relaciones de jóvenes estudiantes con maestros, y por lo mismo, a las que realmente le poníamos empeño a los estudios se nos ignoraba, no se nos tomaban en cuenta, y llega la etapa de la Preparatoria que en realidad es el Colegio de Bachilleres del Estado de San Luis Potosí, en el cual es ahí donde descubres lo que realmente quieres ser en la vida; es ahí donde te encuentras contigo misma, encontré lo que realmente quería ser y me decidí a estudiar Derecho. En el transcurso de la Prepa fue una etapa realmente horrible, se veía más y entendíamos más qué era la discriminación, no sólo por ser de comunidad indígena, no, sino también por ser mujer, se nos cerraron puertas sólo por ser una mujer. Recuerdo que teníamos la oportunidad de estar en un concurso de nivel estatal y el director se negó a eso sólo porque a él no se le dio la gana inscribirnos porque éramos mujeres las que íbamos a participar, y no sólo con eso, [sino que] en la misma capital del estado se vio discriminación, nos ven como pocas cosas, que no podemos. Salimos de la Preparatoria con una mente en el cual nos decía[n] y nos quería[n] poner un limitante, y al llegar a una Ciudad fue lo peor, el trato que se nos da es muy pero muy mal[o], ya que no nos reciben en cualquier trabajo porque somos débiles y porque somos mujeres; es ahí donde me decido a volver y estudiar la universidad para poder defender y proteger a las mujeres, no sólo de la discriminación, desigualdad, sino de la violencia que existe contra nosotras. Y no sólo eso, porque he vivido la discriminación, sino también la violencia familiar, y es ahí donde te das cuenta que una mujer vale mucho más de lo que te dicen, que no puedes, que eres menos, rompemos con ese tabú que hay y hoy en día, a pesar de sufrir en carne y hueso el rechazo del padre por ser mujer, aquí estoy esforzándome para llegar a ser mejor y no dejar de seguir mis sueños y seguiré esforzándome para llegar a ser lo que quiero. Fue un poco de todo, no me metí mucho en vida porque sería muy extenso. Gracias por darnos este taller.

T15 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(No indica ser hablante de lengua indígena / Edad: 19)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 4º semestre]

Mi nombre es “T15”. Nací en el año 2000 y la verdad, parte de mi vida ha sido buena gracias a que mis papás me han abierto los horizontes de mi mente y mundo, y realmente siempre he querido ser una persona que se enseña cómo es realmente la vida, ya que desde muy chica he sido la hermana menor, y tener dos hermanas mayores me ha facilitado muchas cosas socialmente. El hecho es que cuando iba a la Secundaria separada por mis papás de mis hermanas, me hizo aprender a hacer muchas cosas y variaba mucho las experiencias y la vida te enseña a ser bueno o malo. Sólo le contaré algo drástico en mi vida, que fue una situación en la que me encontré y no sabía cómo salir de ello: en 2º de Secundaria, los niños de mi salón empezaron a faltarnos el respeto a las niñas, pero yo no sabía cómo manejar esa situación todos los días. Tiempo después, solamente los niños les faltaban el respeto a tres niñas y una de ellas era yo. Me decían cosas muy feas, me hacían llorar casi todos los días, y así estuve casi los dos últimos años de la Secundaria sin decirle nada a nadie y realmente me decían gorda, fea, etc., se burlaban de mi cuerpo, pero realmente no estaba gordita ni nada, pero ese bullying que me hacían, me hicieron creerlo, caí tan en depresión que mi brillo de persona o mujer… hasta que un día un amigo mayor, me escuchó llorando en una esquina y me preguntó: —¿Qué tienes? ¿Estás bien?, y bueno, le conté todo y me animó. Al siguiente día, una chica de mi salón vio que en la mañana un niño empezó a decir cosas malas y ella vio que empezaba a llorar y me preguntó lo mismo; ella me ayudó y me animó todos los días y me decía lo especial que era hasta que me faltaban tres meses para salir de la Secundaria y me dije: —Me sé defender—, y aprendí a que ninguna mujer, delgada, gordita, morena, blanca, debe ser tratada de algún modo por esos aspectos, está mal, y hasta después de un año les conté ese momento terrorífico de mi vida, pero cada vez que veo que una niña o persona está siendo discriminada, siento el deseo de ayudar porque me encontré en situaciones que volverlas a pasar no sería de agrado y me motivó a ser una mejor ser humana y persona en el lugar en que me encuentre. Mis dos hermanas, a través de que les contara mi suceso, ellas fueron desarrollando conmigo, al pasar los años, el llamado para las mujeres “Feminismo”, ya que al hacer o cambiar los ideales, costumbres y tradiciones de San Luis Potosí, que es, o se da lo que es el Machismo y más en esta zona de Tamazunchale y alrededores; hemos hecho unas conferencias o juntas para las mujeres que no les gusta ser tratadas de un mal por los hombres o seguir las costumbres que mamá ha tenido desde pequeña, y queremos, o nuestra meta de nosotras es la ayuda a todas las mujeres, adolescentes, niños, y creo que aunque sea un granito de arena para nosotras está bien porque tenemos en conciencia que ayudamos en el momento a esas necesidades de las personas. La sociedad aquí en la zona cambió mucho ya que es un pueblo chico donde todo se sabe; muchas cosas que se hacen se malinterpretan siempre de una mujer donde casi ya no tiene voto o el derecho de hacer algo sin que le parezca al hombre, y eso realmente está mal. Yo llegué a esta Universidad con esa finalidad de estudiar la Carrera de Licenciatura en Derecho y hacer una Maestría y Doctorado para poder ayudar a las mujeres indígenas y no indígenas de esta sociedad y de este lugar donde viví por mucho tiempo y sé que no hay hasta la actualidad o no le dan enfoque a los derechos de las mujeres, es por eso que he decidido ser una contribuidora a los Derechos de las mujeres, y que se les haga notar que también tomamos decisiones y que los hombres no son tan indispensables como muchos piensan, y esa es una necesidad personal para mis hermanas y mía, y eso hace feliz a mis papás, y claro que a mí también, y creo que [en] la base de esas experiencias me he encontrado como mujer y tengo una meta en esta vida y muchos motivos para ser una mujer que pueda ayudar a muchas y sobresalir y enseñar lo bonito de las mujeres [y] hasta qué punto pueden llegar y el poder que tienen o tenemos cada una de nosotras.

T16 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 8º semestre]

“Mi vida de ayer, hoy y mañana”.

Mi nombre es “T16”. Soy de la comunidad de Tianguispicula. A los cuatro años me inscribieron al kínder y estudié tres años. En esta etapa me la pasaba muy bien con mis amigas y mi hermana gemela, éramos inseparables, pasaron los años y entro a la Primaria. A los seis años hasta los 11 años estuve en Primaria, le echaba ganas al estudio, pero era muy tímida. Me daba miedo a hablarle a los demás y pues nomás me la pasaba con mi hermana, pero en el transcurso de estos años tuve un accidente que me llevó al hospital por un año. Me la pasaba triste en el hospital porque ya quería salir y regresar a la Escuela, y pasó el tiempo, salí del hospital y regresé a mi vida normal. A los 11 años terminé la escuela Primaria y entré a la escuela Secundaria. Allí me desenvolví un poco, pero de igual manera seguía con mi timidez y nomás me la pasaba con mi amiga y mi hermana, le echaba todas las ganas a la Escuela y allí es cuando nació la meta que yo quería seguir… y cómo hacerlo, etc. A los 15 entré a la escuela Preparatoria. De igual manera solía hacer mis actividades que se me presentaban, le echaba todas las ganas, pero en esta etapa me empecé a enfermar, me daba[n] muchos dolores de cabeza, corazón, estómago, que me tumbaban en la cama, sólo que nunca fui al hospital a checarme, sino que le seguí a la vida en salir adelante sin rendirme. En esta [etapa] también empezó a gustarme un chavo, pero no le dije nada, porque soy muy cobarde de decir mis sentimientos hacia la persona amada, pero aun así le eché todas las ganas y culminé mis estudios de Media Superior, etc. En estos años era una persona feliz que veía la vida de una manera diferente y pues podía volar, libertad, etc. Finalmente, a los 18 años entré a la Universidad donde actualmente me encuentro. Tomé esta carrera de Informática Administrativa porque me gusta mucho lo que es acerca de las computadoras, etc. También me gusta el idioma inglés, la música, tocar guitarra, diseño, etc. Pero estos puntos no los pude hacer por falta de economía y por eso tomé mi carrera de Informática. Al principio cuando entré, como que no me gustaba seguir estudiando, siempre me decía a mí misma no puedo, voy a salirme porque ya no me gusta. Sin embargo, hasta hoy en día sigo aquí. Fue pasando el tiempo, le eché todas las ganas, me gustó un compañero, pero nunca se lo dije, etc. Luego apareció otro compañero, me dijo que le gustaba, y yo, como nunca había tenido novio, anduve con él, aunque no me gustaba como se suponía, pero con el paso del tiempo empezó a gustarme y amarlo a tal punto que no podía dejarlo, pero de igual manera no descuidaba mis estudios. Con mi chavo tuve problemas. Me engañaba enfrente de mí y yo sin poder hacer ni decir nada, y sólo verlo cómo lo hacía porque no tenía valor de decirle de frente cuando estaba con otra chava, y yo siendo su novia nunca pude. Así pasaba los años, seguí así y yo diciéndole que cambie, lloraba mucho, me deprimía por él. Llegaban las vacaciones [y] yo me iba a Monterrey a trabajar por mis estudios, luego me enteraba que me engañaba, y yo hasta ya no quería trabajar, me regresaban los dolores de cabeza, corazón, estómago, ya veía la vida de otra manera, ya no volví a ser igual como antes, cada día me decaía, lloraba mucho, ya no comía, sólo miraba al cielo diciendo a Dios: ¿Por qué me pasaba esto? ¿Por qué a mí? Miles de preguntas rodeaban por mi mente. Mientras, mi mejilla estaba llena de lágrimas. Miles de veces me pasaba esto, ya no aguantaba, llegaba al punto que sólo del edificio más grande me quedaba parada mirando hacia abajo. ¡¡Ya no soporto esta situación, no puedo más, lo haré o no, quiero acabar con todo esto!! Mientras me hacía estas afirmaciones, no sé, quería acabar con mi vida, porque no soportaba la situación que vivía con mi chavo, pero tampoco podía dejarlo, me aferré tanto a él que no soportaba la idea de estar sin él. Llegaba[n] las clases, regresaba a la Universidad, y pues yo lo perdonaba a mi chavo y seguí con él, pero sin embargo regresaba a la misma situación del engaño, etc. Hasta que un día entendí que “ya no más”, “ya no podía seguir con esto”, [con esta] esta situación, llegué al punto en decir “basta”, yo puedo salir de esto, yo puedo sola, y con el dolor en el alma poco a poco lo fui haciendo. Aunque me dolía verlo con otras chavas, y sin embargo siempre prefirió [a] sus amigas que a mí. Cuando estuvimos de novios eso fue lo que me dolía más, que con sus amigas se portaba bien y conmigo bien distante, yo lo daba todo por él, … etc. … Después de un largo tiempo comprendí que podía enfrentarme [a] la vida sin él, que no había un dolor más fuerte que no podía soportar y aunque no fuera tan fácil lo podía hacer, y ése fue mi impulso para hacerlo y seguirle luchando, y me enfoqué en mi carrera, aunque sí me costaba verlo, ganas de abrazarlo y todo, me limité a no hacerlo, porque viviría el mismo infierno que viví estando con él, y por eso no le dije nada, y le seguía con mis estudios, que por la tristeza y todo bajé mis calificaciones, etc., pero no podía seguir así y reprobar mi semestre, por eso después de todo lo que me pasó, aun así le seguí adelante y le eché las ganas y me recuperé de todo, porque una compañera nunca me dejó sola, a pesar de todo seguía conmigo y me animaba, aunque yo ya no tenía ganas de luchar, sino que quería rendirme, pero aun así no lo hice y fue gracias a ella y por mi familia. A pesar de todo lo que pasé, a mi familia nunca les conté lo que me pasaba, todo lo que yo sufría por dentro, cómo podría decir a los seres que quiero que me quería morir, que no soporto esta vida, sin embargo, por eso no dije nada, le seguía a la vida enfrentándome día a día, etc. Y fuera de todo, seguía con mi carrera por el esfuerzo que hacían mis padres para que yo siguiera y saliera adelante, y hubo tantas veces que ya no quería venir a la Uni y renunciar, porque veo cómo batallan mis padres para que yo tenga que venir a la Universidad y arrancarles lo poco que tenían y que ellos se quedaban sin nada, me dolía mucho ver esa situación y a solas lloraba porque no soportaba ver esto y ver el cansancio y las ojeras de padre que [por] eso, una parte es por mí, y me duele, la verdad, porque yo sólo quiero ayudarles ahorita que los tengo, pero no puedo por la Universidad, y mi padre tampoco quiere que renuncie a lo que una vez empecé y pues defraudarlos tampoco porque sé el esfuerzo que está haciendo para que a mí me vaya mejor… etc. … Estas vacaciones que tuve, salí otra vez, con ganas de trabajar y ayudarles a mis padres, pero no pude porque una u otra cosa se me complicó en algunas ocasiones y no tuve trabajo, etc. … En estos tiempos igual me deprimía demasiado, pero esta vez no entendía lo que me pasaba, o el por qué me sentía tan triste a pesar de que me reía de todo, no lo entendía, sólo me llegaba una profunda tristeza en el corazón, y de igual manera salía del cuarto donde rentaba, y miraba al cielo, escuchando canciones, mientras lloraba a más no poder, y me hacía las mismas preguntas ¿por qué, por qué me pasa esto?, etc. Diciéndole a Dios que ya no puedo, que me quitara la vida de una vez, porque no aguantaba tanta tristeza, lloraba hasta quedar dormida, y me despertaba, y luego me decía a mí misma: no me rendiré a pesar de todo lo que estoy pasando, si Dios me dio otro día más para vivir, no lo desaprovecharé, y de esto podré salir, no será fácil, pero lo lograré, y así sigo echándole ganas a la vida, a los problemas, al estudio, porque sé que puedo, etc.

“Mi Lema”: Me guío por el Águila: “alas para seguir adelante”. Lobo “Fuerza para hacerlo”. Y cada vez que estoy triste, sólo miro al cielo, y sé que todo esto pasará, no será fácil, pero nada imposible y aquí sigo…

T17 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(No indica ser hablante de lengua indígena / Edad: 19)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 4º semestre]

Mi nombre es “T17”, tengo 19 años. Para poder llegar hasta este nivel académico en donde me encuentro fue difícil ya que como sabemos tenemos que pasar por el Preescolar, Primaria, Secundaria y Preparatoria para poder llegar a la Licenciatura. Primero, como todo niño(a) de tres años, nuestros papás nos inscriben al Preescolar y así fue conmigo. Estudié en el jardín de niños El Pípila. Ahí aprendí las vocales, los números, a recortar, pegar, pintar, etc. Cuando terminé el preescolar, entonces mis papás me inscribieron a la Primaria, ahí ya tenía la edad seis años, estuve estudiando ahí seis años, aprendí nuevas cosas como leer, escribir, multiplicar, etc. La etapa de Primaria fue linda porque uno va cambiando y experimentando cosas nuevas y aprendiendo de ellas y conociéndolas. Cuando terminé la Primaria estudié la Secundaria, ahí estuve tres años, fui muy buena en la escuela, siempre tuve buenos lugares de aprovechamiento; en mi último año de Secundaria formé parte de la escolta como abanderada, nunca tuve problemas con mis maestros ni mis compañeros afortunadamente. Cuando terminé esta etapa tenía 15 años, fue muy lindo todo [lo] que conocí y aprendí. Después me inscribí en la Preparatoria, la hice en dos años. Ahí en la Prepa tuve un novio muy atento, lindo, etc., lo quise mucho, pero al pasar el tiempo se volvió muy posesivo, celoso, mandón, no me dejaba cumplir mis metas, tanto lo quería que me cegó completamente. Pasó el tiempo, los meses, y decidí dejarlo porque me perjudicaba mucho. Después me puse a trabajar en una tienda de ropa para así poder pagar mis estudios de la Prepa, ya que se me estaba haciendo difícil que mis papás la pagaran y también mis gastos, así fue hasta que terminé la Prepa, siempre con buen promedio. Por último, decidí la carrera universitaria. Mi mamá me animó a estudiar la licenciatura en Derecho y le agradezco porque ahora por ella es que quiero terminarla. Ahora que me enamoré de esta carrera tengo la gran bendición de contar con mi esposo que me apoya y siempre me anima a seguir adelante a terminar esta licenciatura. Esto es un poquito de mi vida y me agrada escribirla un poco y que la conozcan.

T18 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 23)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 8º semestre]

Seudónimo: Citlali Marcos Santiago

Mi nombre es “…” (no poner mi nombre real): “Citlali Marcos Santiago”, perteneciente a una comunidad indígena llamada San Antonio. Pues lo que recuerdo cuando era pequeña es que me gustaba mucho ayudar a mi papá en el trabajo elaborando muebles, era feliz al lado de él, me encantaba cantar y bailar. Con mi mamá pues casi no tenía comunicación en ese entonces porque su forma de ser conmigo no era igual a la [que tenía] con mis hermanos. Somos tres mujeres y un hombre, yo soy la tercera hija. Cuando entré a la Secundaria me sentía feliz estando en clases ya que a mí me gusta estudiar, participé en concursos de ortografía, poemas y lectura. Los años que transcurrieron durante la Secundaria no eran tan agradables para mí estando en casa; siendo sincera, no quería estar en casa, en primer lugar, porque existía mucho machismo de mi hermano y mi papá, todas teníamos que hacer lo que ellos mandaban, en caso de no obedecer, mi hermano me pegaba o me insultaba fuerte y seguido mi papá daba el consentimiento para que mi hermano se sintiera superior a mí. Cuando entré a la Prepa estudié en un internado el cual me gustaba porque ahí conocí más gente y me despejaba más de lo que vivía en casa. Realizábamos deporte, danza, incluso fuimos a un concurso de “niños indígenas”, la verdad estuvo muy interesante. Cuando ya iba a concluir la Preparatoria pensaba seguir estudiando. En ese entonces surgieron más problemas en cuanto a mi papá y mi mamá, ellos se separaron y me impactó demasiado porque me sentía sola; mi hermana mayor se encontraba en una situación difícil también, ella no quiso seguir estudiando, y cuando yo decidí seguir estudiando, saliendo de la Prepa mi papá dijo no ayudarme económicamente, por lo que había pasado con mi hermana. Le dije que yo también tengo derecho de estudiar y ser un profesional, él me contestó que no, que para qué si al final [me] terminaría casando. Me puse de pie y con miedo le contesté: —Mis pensamientos y mis sueños son diferentes, yo trabajaré y con lo que gane iré a la Universidad—. Él se quedó callado y le dije: —Papá, ya verás que con o sin tu ayuda saldré adelante—. Pasando la graduación de la Prepa me fui a San Luis Potosí a trabajar y obtuve una beca de tres años en la comunidad donde presté mis servicios pues batallé pues no conocía nada ni nadie, incluso me perdí y busqué ayuda para localizar la comunidad. Sufrí mucho porque no tenía a nadie y menos a mi familia que, sea como sea, son parte de mí. Hubo un momento en el que quería renunciar al trabajo y darme por vencida, pero me dije: —“Es ahora donde tienes que demostrar qué tan fuertes y valiente eres y seguir—. Me dije: —“Citlali”, ya estás aquí, tú puedes”—. “No me queda más que echarle ganas y concluir el año”—. Terminé mis servicios y llegando a casa, mis padres se sorprendieron porque pensaron que regresaría casada y con hijos, pero no fue así. Pasando una semana, les comenté a mis padres que me iría a Monterrey a trabajar otro año para cumplir mis sueños; esta vez me dieron todo su apoyo y con un abrazo y un beso me dijeron que le echara muchas ganas. Pasando el año, regresé con una emoción enorme de inscribirme en la Universidad y estudiar la carrera que siempre soñé. Al entrar a la Universidad surgieron muchos problemas en casa, como siempre, existía mucha violencia familiar y la verdad no sabía qué hacer para cambiar la forma de ser y pensar de mi papá y mi hermano; son unas personas autoritativas,12 insensibles, nos hacían sufrir demasiado, incluso mi hermano nos golpeaba y en una ocasión mi madre casi pierde la vida. Trataba yo siempre de dar a entender que lo que hacía estaba mal, pero él nomás no quería escucharme. Al parecer, esto me afectó demasiado y me afecta emocional y físicamente a mí y a mis hermanas. He buscado formas para vivir una vida sin violencia, pero aún no he encontrado una solución. Lo poco de conocimiento que tengo lo he llevado a la práctica: nuestros derechos como mujeres y la igualdad y forma de ser de cada una nos hace fuertes, incluso todas las pláticas que he llevado les oriento a mis hermanas para saber qué hacer ante estos problemas. En este tiempo que entré a 6º semestre las cosas con mi papá y mi hermano han mejorado un poco, ya estoy más tranquila en cuestión de violencia y maltrato familiar, pero el impacto de todo el sufrimiento que tuve desde niña es el motivo [por el] que decidí estudiar Derecho para hacer reconocer los derechos de todas y cada una de las mujeres, sé que aún me falta más por estudiar pero lo haré y lo lograré, no sé cuánto me costará pero estaré satisfecha en contribuir contra el maltrato y discriminación hacia nosotras. La verdad, estoy muy orgullosa de estudiar esta carrera y contribuir a aplicar las leyes y que sean respetados nuestros derechos de todas las personas sin distinción de género, raza, color, etc.

T19 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 19)

[UICSLP /Licenciatura en Informática Administrativa / 4º semestre]

“Mi autobiografía”.

Mi nombre es “T19”. Vivo en la comunidad Tlalnepantla, Tamazunchale, SLP Nací el 28 de abril del 1999. Mis padres son T19-p y T19-m. Tengo cuatro hermanos y una hermana. Comencé mis estudios en el Preescolar de mi comunidad. Posteriormente ingresé a la Primaria a los seis años; en la Primaria yo era una alumna dedicada a estudiar, sin embargo, no tenía buenas calificaciones. Aprendí a leer en cuarto año de primaria; me gradué de la Primaria con un promedio de 7.4. Cuando ingresé a la Secundaria comencé a poner más empeño en mis estudios para mejorar mi calificación; además de estudiar también me dedicaba a cuidar a mis hermanitos menores, a ayudar con el quehacer de la casa, y en la Secundaria me iba muy bien, tenía un promedio de 9.2 y eso me motivó a echarle ganas. Jamás pensé en seguir estudiando. Culminé la Secundaria, y me inscribí en el Bachillerato General de mi comunidad. En mi primer semestre del Bachillerato, no podía utilizar una computadora, así que todos mis trabajos los realizaba escribiendo a mano. Después de eso, mi papá quería hacer mi fiesta de quince años, yo le dije que no era necesario que gastara dinero en una fiesta y que mejor me comprara una computadora que era lo que necesitaba, y así fue. Desde entonces comencé a aprender cómo se utiliza la computadora y en el Bachillerato también nos enseñaban un poco lo que es la computación. Cuando estaba en 4º semestre, en la comunidad impartieron un Diplomado en Informática, me inscribí sin importar lo que tenía que trabajar para poder tomar el curso. Tomé el curso durante medio año. Desde ahí decidí estudiar la Carrera de Informática Administrativa, sin importar que no me apoyaran. Me gusta mucho Diseñar en la computadora, y actualmente estoy estudiando la Carrera de Informática Administrativa. Me gusta ser independiente, trabajo en las vacaciones para pagar mis colegiaturas. Me gusta mucho esta carrera; al concluir esta carrera, titularme y después buscar un buen empleo, trabajar durante un tiempo y después poner mi propio negocio. También anhelo una Maestría en Diseño Gráfico o en Administración. Bueno, esto sería todo lo que puedo decir. Gracias.

T21 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 23)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 6º semestre]

¡¡Hola!! Mi nombre es “T21”, nací el 13 de noviembre de 1995. Soy de Axtla de Terrazas, SLP, de la comunidad de Cuixcuatitla, Chalco. Mi mamá se llama T21-m, y pues bueno, mi papá ya no está con nosotros, es un tema difícil para mí porque falleció hace poco. Me gusta que me llamen Conchita, aunque no me llamo Concepción, y si me llaman Concha no contesto porque siento que están enojados o algo parecido. Mi infancia podría decir que la disfruté o no porque constantemente mis papás se peleaban, se gritaban y pues yo me fui a vivir con mi abuelita… Para ser exactos, somos 11 hermanos (cinco hombres y seis mujeres), yo soy de los tres últimos, y ninguno de ellos tiene una carrera, sólo mi hermana que se graduó en contabilidad allá en Monterrey. Bien, recuerdo que con mis hermanos (somos cuatro pequeñas de las últimas) siempre jugábamos a las muñecas, rondas y las juntas que hacíamos, hasta que un día la tercera de nosotras sufrió un accidente, mi mamá se la llevó de inmediato a la clínica y de allí la trasladaron a San Luis, nosotras nos quedamos en casa de una tía y de allí me inscribieron al kínder, ya tenía cinco años y entré a tercero, no sabía nada, me daba miedo la maestra y mi primer trabajo era pintar una flor, y yo la pinté de diferente color cada pétalo (lo recuerdo y me da risa); a los tres meses que mamá no estaba me fue difícil porque no nos atendían como mi mamá. Una tarde que salí de clases nos llevaron a casa y mi mamá ya estaba con mi hermanita, pero papá nunca lo vi en casa sobrio, sí tenía un trabajo fijo, pero a veces compraba para mantener la casa, a veces no, y se iba con sus amigos. Yo era la única que le dio dolores de cabeza a mamá porque no comía y siempre las regañadas de la enfermera, medicina y más medicina para que pudiera alcanzar un peso normal, pero no dio efecto. Me gradué del kínder, aprendí a contar, sumar, recortar y aprendí a escribir mi nombre, eso es lo más importante. Y ¡puf!, entré a 1er año de Primaria, mis compañeros eran otros, las clases diferentes, ya tenía libros, aunque no sabía leer y tan sólo de ver los dibujos ya me inventaba Historias, y así paso en 2º. En tercero era la primera en ortografía, en 4º un niño me dijo que le gustaba, pero como todo niño, era un caso como para molestarme. Llegué a 5º y tenía mi mejor amigo, él no hablaba porque era mudo, y sí sólo señas. Llegó mi inesperado 6º, entró otro niño y ése sí [se] me declaró y yo le dije no… porque sabía cómo pondría a mi mamá con este tema y era una niña… Nos graduamos todo bonito y feliz pero no era una niña que llevaba puros 10, y con eso de crecer con puras niñas llegué a odiar a los chicos, yo era agresiva y siempre terminaba peleando a uno. Eso en la Primaria. Cuando entré en Secundaria, allí cambió todo, era más aplicada, fui escolta durante tres años, era de reconocimientos de primer lugar —igual las cosas no cambiaban en casa, las peleas aumentaban— pero eso no impidió que yo le echara ganas a los estudios. En la Secundaria tampoco tuve novio, no digo que no había —siempre quería tener contenta a mamá. Ya cuando me gradué, entregué la escolta y me inscribieron al Colegio de Bachilleres, allí mismo en Chalco. Era diferente mi rendimiento académico, bajó de manera sorprendente porque era una revolución en casa, aparte mi papá que era alcohólico, mi hermano era drogadicto, yo vivía atemorizada con lo que podía ocurrir. Tuve mi primer novio en el primer semestre, mi mamá nos vio y fue una regañada horrible para mí porque ese tema en mi casa está en que, si es el estudio o es el matrimonio, y eso me cerraba a tener un novio. Me fui de viaje a Tamaulipas en un Campamento de Jóvenes Cristianos (porque somos de esa religión), y cuando regresé, mi mejor amiga desde la Secundaria me lo había quitado, pero bueno, no era el fin, y de allí no tuve otro novio, era un caos porque ella (mi dizque mejor amiga) ya no nos hablamos (por lógica) y siempre me provocaba problemas y para acabar, eran de mi salón. Después de todo tenía una prima dentro del salón y se podría decir que hasta ahora somos mejores amigas. En el Colegio nos graduamos como Informáticos y yo tomé un curso de Informática en Diseño Gráfico, eso fue extra para mí porque mi mamá me inscribió. Y luego ingresé a la Universidad de Tangamanga en la carrera de Administración de Empresas, todo padre, sí le echaba ganas porque sí me gustó esa carrera y aparte porque es privada. Y durante mi estudio como profesionista hice mi práctica en el Municipio y todo chido hasta que mi papá se enfermó y se puso grave, y de allí todo cambió porque gastamos en medicinas y consultas caras. Se normalizó, pero como siempre, no dejó el alcohol y volvió a decaer horrible, esta vez llegamos a internarlo hasta el hospital, fue un diciembre, le dieron de alta y no duró un día y se fue (falleció), y desde entonces es un dolor horrible para mí porque como toda hija ve a su padre como el primer hombre, su héroe y se me fue. Seguí en la carrera en enero, pero empecé a extrañarlo porque después de todo sí tuve recuerdos buenos y los malos, y pues no dejó de ser mi papá. No me interesó más las materias y empecé a reprobar —reprobé cuatro materias, mi mamá estaba dispuesta a pagarlas, pero le dije que no, porque no las iba a presentar, estaba molesta conmigo misma porque fui a esa Universidad para terminar mi carrera y darle las gracias a mi padre, pero no sucedió. En fin, una vez de visita con mi hermana en todas las universidades, le gustó ésta y se inscribió aquí (yo andaba de que no quería ninguna escuela), también me convencieron de quedarme y después accedí. Elegí la carrera de Informática Administrativa porque es un campo más amplio en cuanto a demanda de la carrera y porque después me dedicaría más a la Administración donde es mi fuerte. Aquí no acaba mi historia, aún falta, todavía no digo el por qué estoy aquí (claramente), si me diera más tiempo de escribir, es una forma de desahogarme y la verdad sí me hace bien, sólo escribo en mi Diario. Me gustaría contar mi historia a fondo. Gracias.

T22 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 22)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 6º semestre]

Mi nombre es “T22”. Nací en la comunidad del Coyol, San Francisco, Tamazunchale, San Luis Potosí. Mis padres son T22-p y T22-m. Tengo siete hermanos(as). Desde pequeña me interesó mucho la escuela, no sé si por gusto propio o por la presión que me ejercía mi papá. Recuerdo que desde que inicié mi educación preescolar, mi papá se encargó de enseñarme las letras, los números, las figuras, etc. Cuando terminé Preescolar e ingresé a la Primaria ya sabía leer, sumar, y recuerdo que me aburrían mucho las clases porque todo lo que les enseñaban a mis compañeros yo ya me lo sabía, entonces yo terminaba primero que todos y me quedaba mucho tiempo libre el cual tenía que permanecer sentada y guardando silencio en lo que los demás terminaban. Así seguí aprendiendo cada vez más y en un nivel más avanzado que mis compañeros. En 4º año de Primaria tuve un accidente donde me lastimé una rodilla y no podía caminar, entonces lloraba porque no podía ir a la escuela. Mi papá veía mi gran interés en los estudios que decidió llevarme cargada a la escuela e irme a recoger durante todo un mes. Recuerdo que [a] mis maestras les emocionaban mis ganas de saber cosas de los grados más avanzados. En 6º grado nos pusieron el examen de Olimpiadas de Conocimiento Infantil, en el cual fui la única que pasó ese examen; se imaginarán la emoción, yo la primera que viajaría a la ruta de la Independencia, fue una grandiosa experiencia. Salí de la Primaria con promedio de 9.4, por lo cual mi papá decidió inscribirme en la Secundaria Técnica no. 37 de Tamán. A mí me dio mucha alegría pues tenía muchas más posibilidades de seguir aprendiendo y no sólo de mis maestros, sino de mis compañeros, ya que a la Secundaria asistían alumnos de diferentes comunidades… Continué con mis buenas calificaciones, terminé mi secundaria con 9.6 de promedio. Ingresé al EMSAD # 20 de Tamán,13 donde en los primeros dos semestres todo marchaba como siempre [con] muy buenas calificaciones, y de la nada me entró como un tipo de sentimiento de depresión porque durante todo el tiempo que duré en la Secundaria mi papá y mi mamá no asistían a festivales o [a] actividades que realizaba la institución, y tampoco asistían a entregas de calificaciones. Yo veía a las mamás de mis compañeros que por sacarse un 7 les daba mucho gusto, y yo que tenía 9 y 10, mi mamá no iba a las reuniones. Entonces, me puse a pensar si a mis papás no les interesaba cómo me fuera en la escuela pues a mí tampoco, ahora sé que fue un pensamiento absurdo. En 3er semestre mis calificaciones bajaron al igual en el 4º semestre, pero en 5º semestre me dije: —“T22”, qué es lo que estás haciendo, tú no eres así”—. Fue entonces cuando volví a ponerme al corriente y en 6º semestre realicé un proyecto que se llamó “Depresión Juvenil”, mi equipo y yo tuvimos el primer lugar a nivel institución y nuestro proyecto fue enviado a San Luis (capital), pero ya no pude hacer mucho por mis calificaciones, obtuve 8.2 de promedio final, pero antes de terminar mis estudios medio superior, me entró una preocupación: “¿Cómo continuaría estudiando? Mi papá nos había dicho a mis hermanos(as) y a mí que sólo nos apoyaría hasta la Preparatoria, de ahí en adelante nosotros teníamos que decidir y buscar cómo estudiar. Entonces yo buscando oportunidades, decidí entrar a Conafe donde se da servicio dando clases a Preescolar o a Primaria durante un año, y te dan una beca de dos años para que estudies. Estuve a punto de entrar a Conafe, pero mi papá no me lo permitió, entonces fui a la Enesmapo,14 pero ya no había inscripciones. Me comentaron de la UICSLP de Mecatlán y decidí inscribirme a Informática Administrativa. En el 1er semestre tuve que rentar en Mecatlán ya que mi comunidad queda a dos horas y media de la institución. Fue entonces cuando conocí a T22-n, me pidió que fuera su novia, y yo, por mi inexperiencia ya que no había tenido novio, acepté; después de seis meses tuvimos relaciones sexuales y no nos cuidamos, y pues como entenderán, quedé embarazada. Creí que era lo peor que me podía estar pasando. Hablé con él y pues no me quiso apoyar. Me tuve que salir de la escuela. Sus padres de él fueron a mi casa junto con él para decirme que me apoyarían pero que él no se juntaría conmigo. Él me dijo que me fuera a su casa, que durante el embarazo él me cuidaría y acepté. Al principio todo marchó bien, él estuvo muy al pendiente de mí, pero al paso de unos meses ya ni me dirigía la palabra, y decidí regresar a casa de mi mamá. Estuve con ella hasta que nació mi BEBÉ. La registré a mi nombre. Después él dijo que se quería hacer responsable de nosotras y nos juntamos. Yo volví a entrar a la Universidad y todo iba muy bien con nosotros; después comenzó con sus celos y maltratos, decidí dejarlo, pero aún me habla, dice que quiere volver conmigo; no voy a mentir, sí lo quiero y me encantaría tener a mi familia con él, pero creo que él nunca va a cambiar. Gracias a mis padres y a mí, pues sigo estudiando y mi gran fuerza es mi pequeña T22-hm,15 ya que yo trabajo para mantenerla a ella y también para mis estudios. Es muy difícil pero ya me falta poco. Atentamente “T22”.

T25 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Docente / Edad: 31)

[UICSLP]

Hola. Bueno, para estar aquí laborando en esta institución, ha sido muy complicado debido a que tuve que dejar de escuchar las opiniones destructivas y negativas en cuanto a que soy mujer, abogada, y que sería muy complejo trasladarme todos los días a este lugar, que el contexto es difícil de acceder y de adaptarme, he tenido que luchar contra todas las malas opiniones del género opuesto, los típicos comentarios:

—¿Cómo crees?

—Tú no puedes.

—Está muy lejos.

—Mejor cásate, y cuando lo hice, “mejor sepárate”.

—Casi no estás en casa.

—¿Cuándo vas a tener hijos?

—¿De qué te sirve tanto estudio si no has podido formar tu propia familia?

—La carrera de abogacía es para hombres.

—¿Para qué quieres éxito profesional?, mejor dedícate al negocio, etc., etc.

La vida en la región de la Huasteca potosina para las mujeres es muy difícil, desde niñas sufrimos problemas de violencia, me atrevo a suponer [que] desde que somos procreadas, puedo asegurar que más de alguna de las aquí presentes fuimos concebidas por producto de una relación sexual no consentida, en la que nuestras madres han sido forzadas al acto sexual producto del machismo en la región. Crecí en una familia muy numerosa en la que aparte de mis hermanos (hombres y sólo una hermana) vivíamos con mis abuelos y primos, como la mayoría eran hombres, pues mi mamá y mi abuela me vestían con puro pantalón y shorts, los vestidos sólo los ocupaba para las fiestas con mis amiguitas; tuve que jugar puros juegos de niños en la mayoría, pues mis hermanos tenían más juguetes que yo, de repente sólo salía con una amiguita a jugar pues era casi de las mismas costumbres que yo. Estudiar el nivel superior, y para ser más específicos, la licenciatura en Derecho, fue una locura, pues mi papá quería que estudiara la Normal Superior en Querétaro y hospedarme en un convento a lo cual me opuse rotundamente pues yo quería ser abogada porque siempre vi injusticias en mi entorno y yo quería luchar y defender a la gente, para ello mi papá se oponía pues el aspecto económico era otro factor por el cual luchar, y definitivamente mi papá puso las cartas sobre la mesa y me dijo: —O estudias para maestra o de plano ya no estudias porque no tengo dinero para mandarte a estudiar fuera lo que tú quieras—; pero afortunadamente me enteré que existía en la región la Universidad Comunitaria, la que actualmente es la Universidad Intercultural, la cual tenía la licenciatura en Derecho Indígena y llevaban la materia de náhuatl, lo cual fue otro obstáculo pues aunque pertenezco a esta región yo no sé hablar esa lengua, pero tampoco desistí y me reté a mí misma y a mi familia y me inscribí a la Universidad, pero el problema económico seguía siendo obstáculo pues no tenía mucho apoyo de mis padres porque realmente no teníamos recursos, pero me inscribí a la beca Pronabes16 y absolutamente salí beneficiada por lo que pude pagarme esos semestres, aunque después por los cambios que tuvo la Universidad ya me quedaba muy lejos, puesto que la situaron hasta este lugar, y pues mi papá fue cuando me apoyó y decidió inscribirme en otra universidad particular, y el faltar dinero era aún un problema aunque ahora más grande, por lo que decidí apoyar a mis papás y en las vacaciones me iba a trabajar a Monterrey para poder ayudar a mis padres con mi colegiatura, y después de tanto logré terminar mi licenciatura. De ahí tuve un novio, el cual después se convirtió en mi pareja por ocho años dentro de los cuales tuve más experiencias negativas que positivas. Sufrí un entorno de violencia en muchos aspectos menos la física afortunadamente porque logré concluir a tiempo ese ciclo. Una de las cosas que me ayudó a salir de esto fue que comencé a ser más independiente como antes lo era, y empecé a enfocarme más en mí, en mi crecimiento profesional, lo cual fue contraproducente para mi relación debido a que surgió el celo profesional por parte de mi pareja y fue ahí cuando me armé de valor y decidí soltar ese pasaje destructivo y logré empoderarme internamente y comenzar a construir mis sueños que abandoné por mucho tiempo y debo decir que de ese tiempo a la fecha he logrado grandes cosas, como por ejemplo, dar pláticas sobre equidad de género a algunas escuelas de la región.

T26 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(No indica ser hablante de lengua indígena / Edad: 22)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 8º semestre]

Mi nombre es “T26”. Nací en Tamazunchale, San Luis Potosí el 12 de mayo de 1996. Recuerdo tanto mi infancia porque fue algo muy difícil de mi vida. Mis padres nunca pudieron estar juntos como familia porque mi padre tenía una familia ya formada antes de mi madre, a pesar de eso, mi padre nos visitaba de vez en cuando, pero cada visita eran gritos, golpes, regaños, reclamos e incluso violencia sexual de mi padre hacia mi madre, incluso a mí también me golpeaba cuando yo trataba de defender a mi madre de los golpes. Mi madre siempre ha sido una mujer muy trabajadora y ella salía a trabajar, pero como no podía llevarme con ella, me dejaba a que me cuiden sus papás, mis abuelos, que son más que mis abuelos, son como mis padres. Afortunadamente a la edad de seis años, mi madre toma la mejor decisión de nuestras vidas: se separa del hombre que me procreó y mis abuelos le ofrecieron regresar a vivir a su casa de la que nunca debió haberse ido. A esa edad ingresé a la escuela Primaria Federal Prof. Macedonio Acosta, ubicada en la cabecera Municipal de Tamazunchale. Los seis años de esa escuela fueron difíciles ya que por el hecho de vivir en una comunidad indígena sufría discriminación por parte de mis compañeros, y en cuarto grado, incluso de mi propia profesora, ya que no respetaba mis calificaciones y ella optaba por ponerme las que le parecieran a ella. Al culminar la escuela Primaria, ingresé a la escuela Secundaria Gral. Justo Sierra Méndez, ubicada de igual manera en la cabecera municipal. Mi familia, mis abuelos y mi madre nunca estuvieron en contra de que yo me prepare académicamente, afortunadamente siempre he contado con el apoyo incondicional de ellos y eso es lo que me ha motivado a seguir a pesar de tantos obstáculos que se me han presentado en el camino. Siempre he tenido problemas económicos porque mi madre tiene que dividir lo que percibe por su trabajo entre gastos de casa, de mis abuelos y mi educación, pues le resulta un poco difícil. Pero eso nunca ha sido impedimento para que yo salga adelante. A la edad de 16 años tuve mi primer novio, el primer chico que me habló bonito, caí rendida, siempre crecí sola porque soy hija única y pues como nunca he sido de cuerpo admirable me sorprendió que un chico se fije en una niña gorda como siempre me lo decían. Fue una relación bonita en un inicio. Poco a poco esa relación se volvió una relación con violencia, incluso hasta la violencia física, había momentos en los que él me decía que terminamos, pero para mí terminar esa relación era el fin del mundo. Me aferraba tanto a él, el único chico que se había fijado en mí. Después de un tiempo, perdí un año de escuela porque mi madre se fue a trabajar a otra ciudad y pues el hecho de verme sola comencé con actos de rebeldía quizá para llamar la atención y de alguna manera comunicarle a mi familia que me sentía sola. Como no iba a estudiar, decidí emplearme en algo y busqué un empleo en la cabecera Mpal. Ahí conocí a unas personas y fue algo que me ayudó para terminar esa relación tóxica en la que me encontraba. Así pasó un año y decidí continuar estudiando. Ingresé a un CECYTE17 del Mpio., y ahí conocí a un señor en la calle; era un oficial de Tránsito. Con el paso del tiempo me hice de mucha amistad con él hasta que me sentí tan bien hablando con él, platicando, y de la nada iniciamos una relación sentimental. Siempre me he cuestionado cuáles quizá hayan sido los motivos que me llevaron a tomar esa decisión. En quinto semestre de CECYTE tuve que realizar Prácticas y Servicio Profesional, ya que yo estudié ahí una carrera técnica y decidí realizar ese servicio en el INE18 (antes IFE). Mi asesor fue un abogado que me platicaba tantas cosas de la carrera, que hizo que me quedara fascinada con el Derecho. Leí muchos libros de Derecho en mi estancia ahí. Era tan dedicada en mi servicio que mi asesor quedó fascinado con mi trabajo y quedé con puertas abiertas en ese lugar. Pasado un tiempo, culminé mi educación media superior, decidí entonces estudiar Derecho. Busqué opciones de Universidades y encontré la oportunidad de una escuela cerca de la cabecera municipal y decidí solicitar informes, me inscribí y ahora actualmente [curso] el octavo semestre. Al ingresar aquí, conocí a un joven que estaba por culminar su carrera; estaba cursando el último semestre. Pasó un tiempo de conocernos y nos hicimos novios. Al inicio, igual, todo era lindo, conocí a su familia, conoció a la mía, compartimos tantas cosas juntos y después de un tiempo la relación también se volvió tóxica, llena de celos y violencia. Pasado un tiempo, terminamos esa relación; tardé un tiempo sola sin ninguna relación, sólo amigos. Hace poco conocí a un joven por medio de Redes sociales y al poco tiempo de hablar iniciamos una relación. Al poco tiempo me pidió que fuera a visitarlo para conocernos y de tanto amor por él me aventuré a viajar, a conocerlo, a pesar de la distancia fui a encontrarme con él. Él desde un principio fue sincero conmigo y eso fue lo que me gustó de él, pues él tiene un hijo, pero vive separado de la mamá de su hijo. Estando ahí fue todo maravilloso. Pasado de 15 días tuve que regresar a mi casa, debía volver por mis clases. Pasado un tiempo ya aquí todo se volvió diferente, yo le pedí que me dijera qué pasaba y me dijo que pensaba en regresar con la mamá de su hijo porque quería darle una figura familiar a su hijo. Eso me dolió mucho, pero lo acepté, porque primero debe ser la familia y sólo le pedí que siguiéramos en comunicación porque se me haría muy difícil aceptar que ya no seguiríamos con tantos planes que teníamos, y él aceptó. Actualmente no sé qué tenemos porque seguimos hablando, él me sigue expresando sus sentimientos pese a que ya regresó con la mamá de su hijo. Quizá aún no maduro lo suficiente para darme cuenta de lo que quiero; en realidad sólo sé que después de él yo no quiero conocer a nadie más.

T27 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 31)

[UICSLP / Subdirección Escolar]

Me llamo “T27”. Nací en la comunidad de Acoyotla, Tepehuacán de Guerrero, Hidalgo, en el año de 1988, el 23 de febrero. Nací en una familia amplia, donde existían primos, abuelos paternos y medios hermanos hijos de papá. Desde pequeña me gustó mucho estudiar. Recuerdo que mi mamá me enseñaba en casa a escondidas porque en mi comunidad era en aquel entonces muy remarcado que las niñas estudiaran.19 Fue difícil la relación familiar porque mi papá quería que yo fuera varón y no una niña, así que desde pequeña me llevaba a la finca de café y ahí pasaba el mayor tiempo. Recuerdo que veía los cerros llenos de vegetación y los aviones pasar por el cielo y me preguntaba que, si detrás de las montañas existía más gente, familias y que si todos los niños vivían en un ambiente como yo. Así que hablé con el abuelo y él me dijo que había ciudades y que los niños iban a las escuelas, pero sólo los que tenían dinero. Él siempre me dijo que yo llegaría tan lejos como yo quisiera, a pesar de su edad y de ser hombre, no se oponía a que yo estudiara. Así que decidí decirle a papá que iría a la escuela. Entré al Preescolar, luego a Primaria, y ahí otro problema: papá dijo que ya no seguiría apoyándome para entrar a la Secundaria, así que yo decidí inscribirme sola, y por las tardes me iba con el abuelo a la huerta del café, y a vender lo que sembraba (chiles, frijol, maíz), y mi mamá, a pesar de que hacía lo que mi papá le dijera, ya empezaba a apoyarme y a rebelarse y a decir que también tenía derecho a estudiar. Terminé la Secundaria en el 2000, y yo quería seguir estudiando, pero no había escuela en la comunidad ni tampoco apoyo por parte de mi papá, así que me rebelé a mi padre y me fui de la casa a los 15 años; para poder estudiar tenía que trabajar y ahí fueron otros obstáculos, las carencias económicas, las humillaciones en las casas donde trabajaba y la burla de mis compañeros por provenir de una comunidad indígena. Mi mamá y mi abuelo siempre me apoyaron de manera emocional, así que seguía adelante. En el segundo año de Prepa mi abuelo muere y antes de morir recuerdo muy bien lo que me dijo: —Ya no te veré, pero recuerda que tú puedes llegar hasta donde tú lo decidas, nunca permitas que te hagan daño y lucha siempre por lo que quieres—. Terminé el Bachillerato, me fui a prestar servicio a una comunidad, un año (Conafe),20 [y] regresé a concluir la carrera. Fui docente durante cuatro años en una universidad y creo que en lo que estaba a mi alcance, trataba de ser ejemplo de mis alumnos de que siempre tienen que luchar por sus sueños aun en contra de las personas que amamos, al final, ellos entenderían. En el 2019 terminé la Maestría en Educación Superior. En este año 2019, me certifiqué como auditoria en Normas ISO 9000: 2015. Actualmente laboro en esta institución como subdirectora Escolar, y mi idea es estudiar un Doctorado y seguir aprendiendo.

T28 [Tamazunchale-9 de marzo de 2019]

(No indica ser hablante de lengua indígena / No indica edad)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 4º semestre]

Recuerdo cuando era niña jugaba mucho con uno de mis primos; con él siempre hacía travesuras. Una vez, mientras jugaba bicicletas con él, decidimos andar por una bajada muy fea donde había árboles, y en una de ésas, como vi que él bajó y no le pasó nada, yo lo seguí, pero no corrí con la misma suerte de él porque me golpeé con un árbol; fue divertido, ya que al pasar por eso nos reímos como nunca y lo más chistoso es que yo no sabía que mi rostro estaba bien inflamado. Llegué a mi casa y mi papá espantado me llevó al médico, aunque no sentía ningún tipo de dolor. Mi infancia fue muy divertida, aunque casi no sentí el amor de mi mamá, ella era fría, muy distante conmigo, pero a pesar de todo sé que ella me quiere como yo a ella. Cuando entré al kínder me gustaba mucho cantar y bailar, y las maestras, pero una en especial me quería mucho, decía que yo era su Ana Bárbara porque me gustaba mucho cantar las canciones de ella, la recuerdo tan bien y le tengo un cariño enorme porque fue tan linda conmigo y me enseñó tanto; su nombre es Matilde. De ahí me fui a la Primaria, pero no sé qué pasó conmigo que ya no fui la misma niña de antes, pues ya no me gustó cantar, no me gustaba ir a la escuela, me distraía mucho, fue un cambio muy grande en mí, casi no recuerdo momentos bonitos en esa etapa de mi vida, pero pasaron los años y entré a la Secundaria, creo que ahí sí viví de todo, porque fueron risas, regaños, castigos, el conocer a mi primer amor, etc. Cuando entré, me puse muy nerviosa ya que no conocía a nadie, después hice amigas y todo normal, hasta que un chico me habló, empezamos a salir, pero a escondidas de mis papás. Cuando ellos se enteraron, me regañaron, pero al final lo aceptaron. Terminamos seis meses después porque él me engañó y lo bueno de todo fue que nunca fue a mi casa. De ahí, pasó el tiempo y entré a la Prepa y ahí sí fui muy rebelde, no hacía caso a mis papás, me escapaba y hasta conocí a otro chico, pero él no estudiaba. Él sí jugó un papel muy importante en mi vida pues él fue el primero en ir a pedir permiso a mi casa. Con él salí a conocer lugares muy bonitos, fue el primero en conocer a toda mi familia, duramos dos años y medio, pero después me terminó y pues actualmente estoy aquí en la Universidad, y pues creo que ya me centré en qué es lo que quiero, y pues estoy soltera. Me gusta salir a conocer lugares e incluso conocer sobre los peces. Mi familia somos muy unidos, yo soy tan allegada a mi papá, más que padre e hija somos amigos y eso me gusta porque cualquier problema o algo que nos disguste nos lo decimos. Él es carpintero y me gusta trabajar con él, él me enseñó a pintar, lijar y muchas cosas más como cocinar y todo lo que soy se lo debo a él. Su nombre es T28-p.

2.2 NARRATIVAS DE LA UNIDAD ACADÉMICA DE MATLAPA

M1 [Matlapa-11de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 6º semestre]

Mi nombre es “M1”. Tengo 20 años, vengo de la comunidad de Palo de Rosa perteneciente al municipio de Coxcatlán, SLP. Actualmente estoy estudiando en la Universidad Intercultural de SLP, campus Matlapa. Desde pequeña comencé por inspirarme a estudiar; realicé mis estudios de Primaria en la misma comunidad, la Secundaria en otro ejido ya que mi comunidad no cuenta con Secundaria, por tal razón [tuve que] estudiar en otro lugar, así como el Bachillerato; con esas ganas de superarme tenía que ir a estudiar fuera de mi comunidad, aunque sí, algo complicado. Ya que terminé el Bachillerato, decidí seguir estudiando y elegí la carrera de Licenciatura en Derecho ya que desde pequeña me motivaba a ser alguien en la vida para conseguir un trabajo y lograr un futuro mejor. Esas ilusiones de seguir adelante hasta el día de hoy para mí se van cumpliendo y se han vuelto realidad, aunque sí atravesando por cuestiones complicadas y difíciles hacia el rumbo que quiero llegar, creo, tengo las esperanzas que sí lograré todo con esas motivaciones de algunas personas, entre ellos, ni se diga, la de mis padres que son una inspiración que me motivan a seguir pase lo que pase, ya que ellos hasta le fecha me han estado apoyando. Me siento orgullosa de estudiar en la Intercultural de Matlapa que se presta mucho para realizaciones de actividades culturales, entre ellas, la implementación de la lengua indígena como es el náhuatl, por mencionarlo, y pues desde mi punto de vista es parte o base para desempeñarme allá afuera con las personas de comunidades hablantes de la lengua. Es todo lo que puedo mencionar, un poco de mi vida. “Gracias”.

M3 Matlapa-11 de marzo de 2019]

(No indica ser hablante de lengua indígena / Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en n/d / 6º semestre]

Seudónimo: Rosa

Mi nombre es “Rosa”. Actualmente tengo 21 años. Mi infancia fue una etapa de mi vida la cual disfruté mucho, desde el momento de empezar Preescolar hasta la terminación de la Primaria. Todo lo relacionado con el apoyo de mi familia hacia mí, fue completo. Al momento de entrar a Secundaria ocurrieron cambios totales desde hostigamiento en la escuela por compañeros que hicieron que esta etapa de mi vida fuera difícil para mí en cuanto a mi autoestima y miedos que despertaron en mí. Otro problema fue que, en esa etapa de hostigamiento, en mi familia también existían muchos conflictos con el problema del alcoholismo de mi padre, entre otros, como infidelidad en el matrimonio de mis papás. Así que no sabía a quién acudir y contarle lo que me estaba pasando. Pues preferí vivir con eso yo y no causarles más problemas a ellos. Además, yo soy una persona a la cual siempre le han importado los sentimientos de los demás sin importar lo que yo sienta. Existe una persona hoy en día conmigo la cual siempre me dice que sí tengo que ver o ayudar a los demás siempre y cuando ponerme a mí misma ante cualquier cosa, pensar en mí, quererme a mí misma. Actualmente estoy cursando la Universidad en la cual mi madre es la que me ayuda con los gastos escolares, y mi padre lo hace en ocasiones. No comparto muchas actividades con mi madre ya que ella trabaja mucho y a mi padre sólo lo veo en ocasiones. Me gustaría compartir muchas cosas con ellos, como lo mencioné anteriormente, estoy en la Universidad, soy mayor de edad, pero necesito, como todas las personas, la compañía de mis padres. Espero lograr terminar la carrera y seguir estudiando mucho más, ya que aparte de esta carrera hay otras que me gustan.

M5 Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 6º semestre]

Seudónimo: Rosy

Yo, “Rosy”, nací el 25 de enero de 1998 en una comunidad indígena llamada “Las Mesas”, municipio de Coxcatlán, San Luis Potosí, hija de un campesino y una madre muy trabajadora que se dedica al comercio. A los dos años de edad, mi madre me llevaba a la educación Inicial, en donde jugaba con otros niños. A los tres años de edad, me inscribieron al Preescolar de la misma comunidad, en donde yo asistía sola para tomar clases, dibujar, jugar con mis amigos. Caminaba por una vereda en donde a veces tenía miedo de encontrarme animales que pudieran hacerme daño, pero sabía que tenía que ir sola ya que mi mamá se dedicaba a vender sus productos, yo ya llevaba lonche y cuando salía de la escuela llegaba a mi casa, a veces me ponía a jugar con mis vecinas, porque no tengo hermanos menores, y mis primos eran hombres y no querían jugar conmigo. A los seis años de edad, me gradué del Preescolar e ingresé a la Primaria en donde aprendí a leer. Yo era una niña muy tímida, que sabía lo que hacía y lo que quería, ya que era una de las más destacadas en promedio. Siempre que llegaba a mi casa yo no salía a jugar por las tardes como los demás niños lo hacían, ya que tengo una madre muy estricta y con carácter que me enseñó a ser ordenada y responsable, por eso llegaba a hacer tareas y a leer para que al otro día yo sepa de los temas. A los 12 años culminé la Primaria e ingresé a una Telesecundaria de mi misma comunidad en donde me empecé a desarrollar más, a tener amigos, amigas y en donde vi más discriminación entre mis compañeros y aprendí a valorar muchas cosas, porque yo quería estudiar en la cabecera municipal pero no contaba con el recurso económico necesario. A los 15 años de edad, culminé mi educación básica y llegó el momento de tomar una decisión de continuar estudiando la Preparatoria, pero yo sabía que no tenía mucho apoyo en lo económico ya que quería ingresar al Cebetis21 de la cabecera municipal, pero no tenía la posibilidad, así que decidí entrar en un centro de Bachillerato Comunitario en donde asistíamos jóvenes de comunidades cercanas, me quedaba a media hora de mi casa en donde tenía que caminar por una vereda todos los días, a veces con el sufrimiento del fuerte calor o a veces con las lluvias o tormentas. Creo que eso fue lo que más me impulsó a seguir con mis estudios, a valorar todos mis esfuerzos y los de mis padres, que son mi mayor apoyo para estar aquí y lograr mi sueño de ser abogada, y sé que lo lograré porque puedo hacerlo, y para recompensar el esfuerzo de mis padres de trabajar todos los días para darme lo que necesito.

M6 Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 6º semestre]

Seudónimo: El Águila Vuela

Mi nombre es “El Águila Vuela”. Soy de una comunidad de Matlapa que se llama Otlayo. Tengo 21 años de edad. Actualmente estoy cursando el 6º semestre en la carrera de Ingeniería en Agronegocios, hablo la lengua náhuatl, y pues la verdad ha sido complicado llegar hasta este nivel educativo por muchas razones, empezando porque mis padres antes tenían la idea de que la mujer sólo es para estar en casa, que no tenía por qué superarse porque ella sólo era para casarse, cuidar hijos, al marido, etc. Yo estudié el Preescolar Jardín de Niños en Terrero Colorado, Matlapa, SLP, una comunidad cerca de la mía, en donde recibí educación inicial. Posterior a ello, entré a la Primaria ubicada ahí mismo que lleva por nombre Miguel Hidalgo y Costilla, en donde aprendí a leer, escribir, etc., en donde viví una infancia no tan agradable por muchas razones de familia, pero que siempre me dediqué a echarle ganas y a reforzar mis conocimientos. Al término de mis estudios en nivel Primaria, mis padres decían que ya no me iban a dar más estudio porque no iban a gastar si yo luego me casaba, sin embargo, yo les dije que no pensaran eso, que tenía el sueño de estudiar para tener una mejor calidad de vida. En ese tiempo, en el año 2010, llega el programa de Visión Mundial a mi comunidad y es donde yo conocí a mucha gente, ya que se formó una red de jóvenes en donde nos brindaban capacitaciones de liderazgo, violencia, etc., y fue ahí donde aprendí más cosas y lo que aprendí lo puse en práctica con mis padres, traté de hacerles ver que uno como mujer también tiene derechos y no sólo el hombre, que ambos valíamos lo mismo y que teniendo la habilidad y capacidad podemos desempeñar el trabajo. Posterior a ello, yo ya estaba cursando la Secundaria en el municipio que es Matlapa Belisario Domínguez. A los 13 años, yo empecé a trabajar para poder estudiar, ya que mis padres no podían cubrir todos los gastos, fue ahí donde yo valoré muchas cosas, ya que el trabajar y estudiar no es algo fácil, pero cuando uno tiene el sueño de superarse, lo hace. Al concluir mi Secundaria, entré al Cobach 2122 para hacer mi Bachillerato, pero como pude realizar esto [de] trabajar y estudiar, en el 2016 concluyo mi Bachillerato y me invitan a conocer el programa de las cuatro carreras que tiene esta Universidad Intercultural de San Luis Potosí, y decidí estudiar esta carrera en la que me encuentro y me siento muy afortunada por estar donde estoy porque no ha sido nada fácil, he pasado muchas cosas buenas y malas, pero me he demostrado a mí misma que cuando uno tiene la iniciativa de superarse como persona se puede. Actualmente trabajo en el INEA23 y estudio, es la manera que encontré para poder tener una carrera universitaria …24 y respecto al tema que hoy nos compartieron me he dado cuenta que sí hay muchos tipos de violencia y que se da muy seguido en la vida de cada uno de nosotros, pero que si nosotros podemos ponerle el alto se puede y me siento feliz porque tuve una situación en donde viví algo de violencia pero decidí salir de ahí porque como mujer valgo mucho y tengo derecho a ser feliz, y soy un ejemplo a seguir por lo que he logrado hacer … y me gustaría que este tipo de talleres se les siga brindando a más mujeres para que este proyecto que ustedes tienen en mente crezca más.

M7 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 6º semestre]

Mi nombre es “M7”. Tengo 20 años, vengo del municipio de Tanlajás, San Luis Potosí. Hablo la lengua tének, que me gusta mucho ponerla en práctica ya que esta cultura se está perdiendo, más en donde yo vengo debido a que los jóvenes casi ya no la usan o practican. Bueno, yo empecé a estudiar en mi comunidad Preescolar y la Primaria, y de ahí estudié en Tanlajás la Secundaria y el Medio Superior. Ahora estoy aquí estudiando la carrera Licenciatura en Derecho en donde me ha costado salir adelante ya que he encontrado obstáculos. Pero cada obstáculo son lecciones que me da la vida y siempre los he tomado como un reto para mí, porque me han enseñado a salir adelante, a ver las cosas de otro modo, llegar a donde yo quiero, a lograr mis objetivos. Desde niña he soñado con tener una carrera, un buen trabajo, ayudar a los que lo necesitan, ser una profesionista y llegar muy alto. Quiero ser diferente a los demás, quiero motivar a mis hermanos que también tienen sus sueños, que sean alguien en la vida, que logren lo que quieren como yo le he hecho hasta ahora, bueno, con la ayuda de mis padres, claro. Yo sé que voy a lograr mis sueños…

M8 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 6º semestre]

Seudónimo: Valentina

Mi nombre es “Valentina”, tengo 20 años, vivo en Axtla de Terrazas, San Luis Potosí. De pequeña siempre decía que quería estudiar Trabajo Social. Al llegar al Bachillerato cambió esa opinión y me gustó la carrera de Psicología. A mí me gusta mucho ayudar a los demás, sé escuchar y de vez en cuando doy consejos. Cuando terminé el Bachillerato me llegaron dudas al último momento de lo que en realidad quería estudiar, por no decidir y tomar una buena decisión, me quedé en la Universidad Intercultural. Al principio no tenía idea lo que era la carrera de Ingeniería en Agronegocios porque esa opción nunca la tuve, y ahora me encanta la idea y me gusta mucho lo que estoy estudiando, sé que puedo ayudar a mi localidad y otros lugares para sobrellevar y dar a conocer todos los cultivos que existen aquí en la región Huasteca. Me siento afortunada de contar y tener el apoyo de mis padres, gracias a ellos ahora tengo un estudio que sé bien que debo aprovechar para poder terminarlos y el día de mañana recompensar el esfuerzo que hasta hoy me han brindado. Siempre tengo presente que para poder tener un futuro mejor debo esforzarme día con día, sé que con el apoyo que tengo por parte de mis padres, familiares y amigos lo lograré, pero sobre todo con mi esfuerzo y responsabilidad que necesita el estudio. También agradezco a Dios por poner en mi vida una familia, es decir, padres y hermanos que a pesar de las pruebas estamos unidos y siempre dispuestos a ayudarnos. Eso es todo lo que puedo contar de mi vida, espero ayude.

M9 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 4º semestre]

Hola: Me llamo “M9”. Vengo de la comunidad de la Ceiba Tenexcalco, Axtla de Terrazas, SLP, y me agradaría contarle un poco de mi historia. Lamentablemente yo soy una de esas muchas niñas que en su infancia nunca conocí la felicidad de familia, mi padre es un señor que jamás nos dio el lugar como hijas y a mi madre como esposa, él siempre tomaba en cuenta a sus hermanos, a su madre y más, pero no a nosotros. Mi madre sufrió mucho de violencia psicológica, física, lo único que me acuerdo es que a mí me iba a abortar porque mi padre le pegó y le pasó el caballo por encima. Mi vida ha sido muy triste, y no ha sido fácil llegar hasta aquí. Mi madre no sabía cómo defenderse, pero empezó a buscar ayuda, y nadie se la quería dar. Tengo dos hermanos más. Mi hermana se llama M9-1m25, ella estudia la carrera de licenciatura en Derecho, se animó a estudiar esta carrera por el maltrato que teníamos en el hogar. Yo estudio la carrera de Ing. en Agronegocios porque me gusta y porque quiero devolverle un poco de lo que mi madre me ha dado. Mi hermano M9-2v26, es un niño simpático, pero también necesita ayuda porque el coraje, el orgullo y el rencor lo atacó. Mi madre es una mujer muy luchona, me admiro mucho de ella, es una de las madres muy trabajadoras que no demuestra su cansancio, yo la amo, la estimo mucho, la valoro y respeto. Ella decidió separarse de mi papá cuando mi hermano nació, por causa de que él no correspondía con nada. Mi madre es padre y madre al mismo tiempo, ella nos está dando la carrera a mí y a mis hermanos. Tenemos negocio pequeño de tamales, aguas, zacahuil y de plátanos de cualquier variedad para seguir apoyándonos. A mí sí me gustaría formar parte de un grupo para apoyar aquellas niñas, jóvenes e incluso señoras que sufren violencia y compartirles mi historia oralmente y que no sea por escrito, decirles que no están solas, que siempre habrá una luz que brille para cualquier necesidad que estén pasando. En este mundo tendremos aflicción, tristezas, corajes y rencor, pero nosotros como mujeres podemos vencer toda aquella falsedad que quiere imponerse en nuestro camino, porque también tenemos la capacidad de estudiar, y las fuerzas de todo el mundo para seguir adelante. Yo soy una joven de 20 años, y me dan asco los hombres que maltratan y violan el derecho de la familia. Yo tengo el coraje y la fuerza para seguir adelante, nunca dejo que mis alas me las corten, porque yo sé que soy capaz de seguir, me creo que tengo esas ganas y amor así a la vida.

M10 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 19)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 4º semestre]

Seudónimo: García

Mi nombre es “García”. Soy de una comunidad perteneciente al municipio de Axtla de Terrazas. En mi comunidad se habla la lengua náhuatl y esto se ve mucho en las personas mayores. La mayoría de los jóvenes en mi comunidad dejan de estudiar y se van a la ciudad de Monterrey y se avergüenzan de hablar la lengua náhuatl. Estoy estudiando Ingeniería en Agronegocios, voy en el IV semestre, tengo 19 años. El apoyo económico que he recibido es por mis papás. En casa somos tres hermanos. Soy la mayor y posteriormente tengo un hermano en Bachillerato y una hermana más pequeña. Tengo el apoyo de mi familia. Al principio, antes de elegir esta carrera, cuando yo estaba en Preparatoria yo quería estudiar Lic. Contador; no tuve la oportunidad de hacerlo por la falta de economía y mis padres me dijeron que escogiera otra carrera y pues llegué a ésta. Me gusta lo que estoy estudiando y esto lo he logrado [gracias] al apoyo que me han brindado mis padres y confían siempre en mí. El obstáculo que me he topado es que he llegado a escuchar cómo la gente me murmura que yo no soy capaz de hacer, que mi tiempo de salir fuera de mi casa a estudiar son pérdidas de tiempo, que el dinero de mis papás que invierten son en vano, e incluso la gente de mi familia ha llegado a decir que las mujeres no estamos para estudiar sino sólo hacer labores de hogar. Mi familia me ha dado la espalda y hasta donde ahorita estoy no es fácil ni mucho menos imposible, afortunadamente tengo unos padres increíbles que nos apoyan a mí y a mis hermanos en lo que sea necesario. Mi lengua náhuatl la aprendí por medio de mis abuelos, gracias a Dios cuento con ellos. Mi abuela materna no habla español, es una manera de comunicarme con ella, mis otros primos casi no dialogan con ella porque no hablan muy bien, creo que soy la única que dialogo más con ella, eso a mí me gusta. Hay muchas cosas qué hacer y demostrar que las mujeres tenemos las mismas capacidades que ellos.

“Nochipa hueli ti chihuan ka rupa tlakamen nujkia ti huelin”.

“Todo podemos hacer como los hombres, también se puede”.

M11 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 6º semestre]

Seudónimo: La Mariposita

Mi nombre es “La Mariposita”. Yo vivo en una comunidad llamada Ejido Calmecayo, Municipio de Coxcatlán. Hablante de náhuatl. Para llegar aprender [el] curso [del] 6º semestre de la carrera de Ingeniería de Agronegocios, para poder llegar a este semestre, estudié demasiado porque siempre fue mi sueño y ahora sé que mi sueño se ha logrado porque desde niña siempre dije que yo quería estudiar para apoyar a mis papás, a mis hermanos menores que yo, y gracias a Dios estoy logrando lo que siempre deseé, a pesar de las dificultades, barreras, yo no me he vencido gracias a [la] ayuda de Dios y de mis padres que me están apoyando y siempre han estado [conmigo]. Estoy orgullosamente feliz por pertenecer y saber hablar una lengua indígena que es el náhuatl que mis padres me enseñaron desde niña, ellos siempre nos hablaron unas palabras en lengua náhuatl y gracias a eso no se me dificultó aquí en la Universidad, porque aquí llevamos un año de la materia de náhuatl. Siempre me ha gustado enseñarles y apoyarlos [a] los que no le entienden porque cuando yo era niña tuve el apoyo de mis papás cuando yo no entendía esa lengua y por eso me gusta compartir con las demás personas, porque sé lo que es difícil para ellos y para mí. Mucha gente ya no lo domina porque se va perdiendo la costumbre y las tradiciones del día de hoy. Como yo había comentado que siempre mi sueño fue estar aquí en la Universidad, a pesar de que mucha gente me ha criticado, no me han quitado las ganas de estudiar.

M12 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Enfermería / 6º semestre]

¡¡Hola!! Mi nombre es “M12”. Soy originaria de Xilitla, SLP. Actualmente tengo 20 años; me siento orgullosa de pertenecer a una comunidad indígena. Soy la mayor de cuatro hermanos. Desde pequeña me ha gustado la música, es lo que me motiva a salir adelante. Desde que tenía cuatro años me dedicaba a ser muy estudiosa, siempre me ha gustado tener todo en orden y sobre todo concursar. Mis padres son los que siempre me han apoyado; recuerdo que cuando tenía un concurso al cual asistir, mi madre siempre estaba pendiente de mí al igual que mi padre. Cuando ingresé a la Primaria continué con la música y soñaba con llegar a ser cantante, pero sin embargo a los ocho años, mi abuelita, la madre de mi papá, sufrió de un derrame cerebral frente a mí, desde entonces me interesó conocer más acerca de eso, cómo prevenirlo y tratar de salvar la vida de otros, perdí el miedo a la sangre y así continué estudiando. Cursé tres años de Secundaria donde yo era una de las que llevaba calificaciones altas, pertenecí a la escolta y fui seleccionada como capitana del equipo de futbol femenil. Posteriormente, entré al Colegio, donde continué dedicando mi vida al estudio que es lo más importante para mí. Gracias a esos padres que tengo de los cuales nunca me ha faltado amor, cariño, comprensión, apoyo y motivación, no sería una persona de bien. Actualmente soy universitaria, estudio la Lic. en Enfermería de la UICSLP, curso 6º semestre, y pues lo que más me gusta de mi carrera es compartir y convivir con amigos/as, docentes, personal en hospitales, pacientes, aprender de ellos y ayudarlos. Mi vida dentro de una unidad hospitalaria es de lo más hermoso, escuchar a las personas y entenderlas es lo que más me gusta, dar lo mejor de mí es obtener un bienestar para los demás.

M14 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 25)

[UICSLP / Licenciatura en Enfermería / 6º semestre]

Hola: mi nombre es “M14”. Yo soy originaria de la comunidad de Tazaquil 1, municipio de Coxcatlán, SLP Tengo 25 años, soy hija mayor de nueve hermanos, y me siento contenta de tener a mis padres y de convivir con ellos. Yo hablo la lengua náhuatl, lo cual fue un orgullo conocerlo y saber hablarlo y los valores que me inculcaron mis padres. Desde que estaba en la Secundaria me inspiraba por estudiar la carrera de Enfermería, sin embargo, veía la dificultad para estudiar porque mis padres no tenían los recursos suficientes, porque mi padre trabaja en el campo y pues veía que no les alcanzaba. Después de que continuaba en la escuela, pues segura con la idea de que algún día tenía algo qué hacer y el deber de ser alguien en la vida, posteriormente culminé los tres años de la Telesecundaria [e] inicié la Preparatoria. Yo realmente quería irme a otra escuela para conocer y tener otros conocimientos, pues lamentablemente no fue así, mis padres decían que no les iba a alcanzar y aparte porque tenía más hermanos. También no tuve una escuela bien hecha, le hacían falta muchas cosas y hasta ahora en la actualidad, de hecho, nadie fue a invitarnos para estudiar una carrera. Yo tenía una amiga que íbamos juntas a la escuela; ella me hablaba mucho de la UICSLP porque también quiso estudiar, y yo le digo: —No, pues vamos a verla para ver qué onda— (lo cual) teníamos esa idea desde 1er año hasta que culminamos los tres años. Después yo me sentía contenta porque ya terminé mi Preparatoria, pero hubo un problema en que no pude recibir mis documentos porque el director de la preparatoria había perdido todos los documentos de mis compañeros. Eso fue lo que les indicó a los padres de familia, y pasaron los años y nos decía lo mismo, pero de siempre, y por esa razón dejé pasar los años sin estudiar y me estresaba tan sólo pensar cómo le haré. Luego me hablaron acerca del Conafe.27 Me fui a inscribir y entré con mis documentos de Secundaria y realicé mi servicio de un año para ganarme una beca y continuar con mis estudios, y no me daba por vencida porque yo tenía ganas de estudiar. Posteriormente, con esa misma beca me fui a Valles a estudiar nuevamente la Prepa de un solo examen; logré pasarlo y después me vine a inscribir en la Universidad en la carrera de Enfermería. Realmente batallé para llegar hasta donde estoy, pero me siento orgullosa de mí misma por lograr vencer los obstáculos y pues ahora me dedico a trabajar en las vacaciones para salir adelante con mi carrera.

M17 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 23)

[UICSLP / Licenciatura en Enfermería / 6º semestre]

Seudónimo: LA MORE.

M19 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: 22)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 8º semestre]

Mi nombre es “M19”. Tengo 22 años. Actualmente estoy en el último semestre de la carrera en Informática Administrativa, pero para estar ahorita en donde estoy es [por] apoyo de mis padres. Yo soy la mayor de tres hermanos, en la cual soy la primera hija en tener alguna carrera profesional. Todos mis estudios del kínder hasta la Primaria los realicé en mí misma comunidad que se llama San Pedro de las Anonas, municipio de Aquismón. Una vez terminada mi Secundaria, mis padres me apoyaron para estudiar en el Cobach (Colegio de Bachilleres) plantel 31, que estaba hasta la cabecera municipal de Aquismón. Cuando culminé mi estudio en el Cobach, todavía no tenía pensado qué iba a estudiar, ni tampoco si mis padres podrían sustentar todos los gastos. Por lo cual estaba pensando mejor no estudiar. Cuando de pronto, me llegó la invitación para formar parte de Conafe28 y fue así como me inscribí y formé parte de Conafe, esto, para prestar un servicio y así poder ganarme una beca para poder seguir estudiando. En ese año de servicio aprendí varias habilidades y destrezas que me sirvieron para mí y para mi vida como estudiante, ya que conocí y me enfrenté a varios retos que nunca los había vivido, por lo cual es uno de mis logros que estoy feliz por haber culminado el servicio. Ya terminado mi servicio me enteré de esta Universidad, ya que mis sueños eran seguir estudiando y superarme, por lo cual me inscribí en esta Universidad en la cual he adquirido varios conocimientos que me apoyarán en mi vida laboral. Una de las cosas que sí cuestionan es de que por qué sigo estudiando, ya que en mi comunidad no se ve tanto de que las mujeres e incluso hasta hombres estudien, ya que de mi generación sólo somos tres los que seguimos estudiando en diferentes instituciones, pero algo que sí recuerdo y que siempre está presente es el no tener la aprobación de mi abuelo materno para seguir estudiando, ya que él fue uno de los que me dijo que para qué siguiera estudiando si al final nomás me iba a casar o que quedaría embarazada en el transcurso de mi carrera. Cosa que no fue así. Hoy actualmente ya es mi último semestre para terminar mi carrera como Licenciada en Informática Administrativa. También, en el transcurso de mi carrera me he estado quedando en el internado que está enfrente de la Uni, esto para apoyo de en dónde quedarme, ya que como vengo de muy lejos es muy caro estar rentando, en donde sí, el apoyo del internado también cuenta mucho para mi culminación de la carrera, pero también todo el apoyo emocional de toda mi familia que me rodea.

M20 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 24)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 8º semestre]

Seudónimo: Bereniziita

Mi nombre es “Bereniziita”. Soy originaria del Ejido Calmecayo, Coxcatlán, SLP. La lengua materna que hablo es el náhuatl. Actualmente me encuentro estudiando la Universidad. Para llegar hasta esta etapa no ha sido fácil ya que se han presentado obstáculos a lo largo de mis años de estudio. Recuerdo que en la etapa del Preescolar no me gustaba estudiar ni mucho menos soñaba con estudiar alguna carrera universitaria; pero después de haber concluido esta etapa logré darme cuenta de que era necesario estudiar. Durante mi primer día de clases en la escuela Primaria tuve un docente que dejó marcada mi vida, pues fue en un ejercicio que yo no pude resolver, pero el docente con una voz grave y a la vez muy enojado, me regañó e incluso me hizo llorar diciendo esta frase: —“No sales hasta que contestes correctamente el ejercicio”—. Desde ese día comencé a ser aplicada en mis estudios y nunca más me volvió a pasar una situación como ésta. Los resultados se vieron reflejados en mis calificaciones, porque empecé a obtener los primeros lugares en aprovechamiento. Creo que esta situación fue solamente un impulso para que yo me diera cuenta de lo importante que era trazar mi futuro estudiando una carrera universitaria. Otro de los motivos, fue que yo no quería repetir la misma historia de mi familia, es decir, yo soñaba con estudiar más y tener un trabajo estable. Cuando concluí mi bachillerato, no sabía qué hacer o qué carrera decidir, por esta razón me sentía indecisa y entré [a] Conafe29 para obtener una beca y poder seguir estudiando mientras analizaba detenidamente lo que me gustaría ser en el futuro. Hasta este momento no tengo el apoyo económico de mis padres, no es porque ellos no quieran apoyarme, sino que no cuentan con los suficientes recursos para pagar mi colegiatura, esto para mí no ha sido fácil, pero tampoco imposible. He tratado de terminar todo lo que me propongo y de esta manera ser un ejemplo para mi familia. Ser una persona perteneciente a una etnia, creo que ha sido un orgullo, no sólo por el hecho de hablarlo, sino que me siento orgullosa de mis raíces. Siempre me ha gustado ser dedicada y responsable en mis estudios y aún sigo teniendo mi sueño de seguir estudiando para obtener mejores oportunidades en vida mi personal y profesional.

M21 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 8º semestre]

Fecha de nacimiento: 14/08/1997. Mi nombre es “M21”. Tengo 21 años. Nací en la comunidad de Chununtzen # 2, municipio de Huehuetlán. Mi familia está integrada por seis personas: mis padres M21-p30 y M21-m,31 mis hermanos(as): M21-1v, M21-2-m y M21-3m.32 Yo estudié la Primaria en mi comunidad. Desde pequeña mis padres no hicieron distancia con mis hermanos(as). Mis padres decían que: “Ellos no eran ricos, y que no nos podían dejar la gran herencia de nuestras vidas. Pero lo que ellos sí nos podían dejar y nos sirviera para toda la vida era nuestra educación”. Mi padre siempre se preocupó porque en nuestra casa no faltara lo indispensable: la comida, medicamentos y materiales para nuestra educación. Mi madre siempre se preocupó porque nosotros estuviéramos alimentados bien, ella siempre nos llevaba lonche a la hora del recreo. Mi papá y mi mamá siempre nos enseñaron a que no nos teníamos que avergonzar de ser hablantes de la lengua “tének”, ni de nuestras costumbres y tradiciones. Cuando entré a estudiar a la escuela Primaria Independencia inicié con muchas ganas de aprender y así continué. Aprendí muchas cosas, pude lograr pertenecer a la escolta de bandera que era algo que a mí me hacía feliz, estando con el inicio de mis estudios básicos y a mi forma de ver la vida, era adecuada. Con el paso del tiempo, se aprenden más cosas y mi forma de apreciar las cosas cambia. Después de terminar la Primaria, continué la Secundaria en la escuela Telesecundaria Lic. José López Portillo. Como mencioné anteriormente, mis padres no impedían que ningún integrante de la familia continuara con sus sueños, por lo cual mis hermanas y yo continuamos estudiando. Al ingresar a la Telesecundaria, no tuve complicaciones hasta en el último grado de la Telesecundaria, que fue cuando por problemas de salud impedían que regresara a la escuela; fue un 23 de agosto cuando ingresé al Hospital General de Ciudad Valles. Mis hermanos mayores, desde sus formas, buscaron ayudar; mi hermano, pues ya tenía su familia y mi hermana Imelda estaba estudiando en la Ciudad de México y mis padres hacían todo lo posible por no dejar de ayudar a mis hermanas ni a mí, gracias a las medicinas y a la bendición de Dios, logré salir adelante; con el paso del tiempo pude integrarme a la escuela de nuevo y continuar con mis estudios. Después, mis maestros me reconocieron mis ganas de seguir estudiando porque aún con malestares de salud logré adaptarme a la escuela. Tiempo después, ingresé al medio superior a estudiar en el EMSAD 2433 de la comunidad. En ella tuve grandes oportunidades de participación como lo fueron los proyectos de innovación y creación de productos, como también eventos culturales y deportivos. Las oportunidades de conocer nuevas cosas hacían que mi inquietud de aprender fuera más. En la Telesecundaria y el EMSAD tuve la oportunidad de seguir perteneciendo a la escolta de bandera. Después de estudiar el nivel básico y superior y con el apoyo de mi familia, se me presentó la oportunidad de ingresar a la Universidad Intercultural, campus Matlapa. Me acuerdo de que, gracias al regalo que me otorgaron en la graduación del EMSAD, que consistía en la cantidad de $1,800.00, y con otra ayuda de mis padres, logré pagar las inscripciones en la Universidad. La decisión de ingresar a la Universidad fue fácil gracias al apoyo de mis padres, elegir la carrera, a mi parecer fue sencillo porque desde un inicio yo siempre he querido ayudar a mis padres. Mi papá es trabajador de sus tierras, él es productor de café, naranjas, maíz y caña, y yo siempre vi que estos productos eran muy mal pagados en la zona, lo que llevaba a que la solvencia económica de la casa no fuera mejor. Por esta razón decidí estudiar la carrera de Ingeniería en Agronegocios. Cuando inicié mis estudios, mis padres siempre me apoyaron y lo siguen haciendo, pero en ocasiones la situación económica impide o pone trabas para continuar. Por eso siempre estaré eternamente agradecida con mis padres, hermanos y mis abuelos que son los primeros en apoyarme, no únicamente en lo económico sino en el apoyo moral. Actualmente curso el 8º semestre de la carrera y esto ha sido una gran bendición. Pertenecer al grupo indígena tének no me hace persona con menos valor y para mí siempre va a ser algo de lo que voy a estar orgullosa. Gracias.

M22 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de tének) (Edad: 26)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 8º semestre]

Mi nombre es “M22”. Tengo 26 años. Vivo en Tancanhuitz. Desde pequeña me ingresaron al ámbito educativo cursando un año la educación inicial en la cual logré relacionarme con muchos niños de mi comunidad. En mi familia anteriormente éramos ocho personas, tengo dos hermanos, cuatro hermanas y mis padres, actualmente somos los miembros en mi familia, viven dos sobrinas en mi casa. Vivo en un pequeño barrio llamado Jopoy, el cual proviene de la lengua tének y hace referencia al nombre de un árbol. Mi comunidad, en sí, se llama Tzac-anam que significa “tierras coloradas” y mi municipio se llama Tancanhuitz, el cual significa “Canoa de flores amarillas”. Los tres nombres que mencioné anteriormente provienen de la lengua tének; para mí tienen mucha relevancia ya que con ello nací y me enorgullece tener esta cultura porque es parte de mi identidad. A los cinco años ingresé al Preescolar Vicente Guerrero en la zona urbana, en el cual logré adquirir conocimientos, relacionarme con niños de la cabecera municipal, aprendí a hablar bien el español y las maestras eran muy buenas educadoras. Enseguida ingresé a la Primaria Ángel M. Loyde, ubicada en el municipio. En esa escuela estuve seis años, luego ingresé a una Telesecundaria llamada Lázaro Cárdenas, ubicada en una comunidad llamada Cuatlamayán, ahí se identifica por la lengua náhuatl. Tuve la oportunidad de aprender algunas palabras en náhuatl. Ahí estuve tres años. Posteriormente ingresé al CBTIS 87,34 que es un bachillerato tecnológico, ubicado en el municipio de Coxcatlán. Ahí estudié una carrera técnica que fue la de Secretario Ejecutivo; ahí logré obtener mi título y cédula. Terminando el Bachillerato, cometí el error de dejar de estudiar un año para ubicarme en un trabajo y de esa manera poder apoyar a mi familia y a la vez para recabar recursos para poder entrar a la Universidad. Después dejé pasar otro año, seguí trabajando y apoyando a mis hermanos que estaban en la Primaria. Después de esos dos años seguidos, decidí entrar a la Universidad de Tanlajás en la carrera de Pedagogía, en el cual me tuve que salir debido a problemas familiares. Posteriormente ingresé al Conafe35 en el cual me capacité para dar servicio en una comunidad marginada, enfocándome a educación preescolar, esto con el fin de conocer y adquirir nuevas experiencias con niños y personas de comunidad, pero también con otro fin muy importante, que es el otorgamiento de una beca para poder seguir estudiando; mi visión era entrar a la Universidad; finalmente culmino un año de servicio en Conafe e ingreso a la Universidad Intercultural de Matlapa, eligiendo la carrera de Ingeniería en Agronegocios. Elegí esta carrera porque me gustaría apoyar a los productores de la Huasteca a vender sus productos, a apoyarlos con proyectos productivos. Actualmente curso el 8º semestre; dentro de estos años se me ha hecho difícil seguir estudiando porque he tenido muchas trabas, pero aquí estoy echándole ganas, trabajando en vacaciones y fines de semana para poder pagar mis estudios, mis padres económicamente me apoyan poco porque el trabajo es arduo y poco salario. Mi visión es terminar mi carrera y apoyar a mis padres porque ellos son mi vida entera y son la base de mi formación.

M23 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Enfermería / 6º semestre]

Mi nombre es “M23”. Tengo 20 años. Soy la octava y última hija. Mis padres son: M23-m y M23-p.36 Pertenezco a la comunidad tének, Aldzulup, Tancanhuitz, San Luis Potosí. Tengo siete hermanos, cinco varones y dos mujeres. Y todo comenzó el 07 de julio de 1998. El día de mi nacimiento, cuenta mi mamá que en esa época las mujeres embarazadas daban a luz en el Centro de Salud de Tancanhuitz, San Luis Potosí. Esa noche mi mamá empezó con los dolores de parto, ella sabía que yo estaba por nacer, mi papá pronto buscó cómo trasladar a mamá en aquel Centro de Salud para dar a luz. Llegaron a la Unidad, llamaron a la puerta y el personal de salud no respondió, y yo nací en la puerta de aquel C.S. Yo caí al suelo en una cobija que mi mamá utilizó para envolverme. Desde ese momento mi mamá se hizo a la idea de que yo sería una enfermera en el futuro. ¡Vaya mamá! Sí que tuvo razón. Yo la verdad …37 no pensaba estudiar la carrera de Enfermería. Me llamaba la atención ser educadora “maestra de primaria”. Cuando estuve cursando la Primaria conocí a una maestra tan buena, que yo creía o tenía el sueño de ser como ella, impartir clases a los niños como ella lo hacía. La recuerdo muy bien. Su nombre es Bertha Pérez, siempre alegre y divertida. Después de un tiempo entré a la Secu y posteriormente al Bachillerato. En las vacaciones del Bachillerato, yo solía ir de vacaciones a Jalisco con mis hermanos ya que ellos trabajan por allá. En una de tantas visitas llegué y estuve con mi hermana mayor. Fue muy agradable mi estancia ahí. Un día estuvimos platicando y me preguntó: —¿Qué piensas estudiar? Fue muy inesperada la pregunta y mi respuesta fue: —No lo sé hermana—. Al escuchar eso, ella me platicó que a ella le hubiera encantado haber podido estudiar … No esperé a que terminara de hablar y le dije: —¿Por qué no seguiste estudiando? Su respuesta fue muy triste para mí … Ella dijo: —Mamá y papá no me apoyaron—. No la dejé continuar y le dije: —¿Por qué? ¿Qué fue lo que pasó? Ella triste me dice: —Nunca lo supe …—. Después de eso, me vine a trabajar y aquí estoy. Ella trabajaba haciendo la limpieza en casa ajena; en ese tiempo sólo tenía dos hijas, era madre soltera, siempre sacó adelante a sus hijas, pero con mucho esfuerzo. Ahora tiene un hombre a su lado quien la apoya a ella y a sus hijas. Jamás se me va a olvidar esa conversación. Cuando tuve la oportunidad, le pregunté a mamá: —¿Por qué no la habían apoyado? —. En ese tiempo yo aún no lo entendía y ella me explicó: —Hija, en esa época teníamos una idea errónea del estudio, tu papá y yo creíamos que lo más adecuado era que nuestros hijos varones estudiaran y por ende tendrían una carrera y podrían mantener a su familia, y tu hermana, por ser mujer, sólo la mantendrían, y se encargarían de su hogar y familia. Pero ¡ya ves, hija! —exclamó—, ninguno de tus hermanos quiso estudiar—. En ese momento entendí que yo sí tenía que estudiar y tengo motivos para hacerlo: mis padres y mi hermana. Ella me confesó que su sueño era ser enfermera, tener uniforme blanco, apoyar a mis padres a salir adelante, construir una casa para ellos. Pero nada de eso fue posible. Así que ahora estoy yo, y sé que puedo cumplir uno de sus sueños … Construir una buena casa para mis padres … Desde que ella platica con mi mamá, decidí que yo estudiaría la carrera de enfermería; más tarde le platiqué a mis papás que estaba decidida a estudiar y que esperaba su apoyo y no me lo negaron, ellos estaban tan felices de mi decisión. Y así fue como llegué a estudiar esta Carrera y me gusta, es increíble ayudar a las personas que necesitan de tus cuidados. ¡Llegué a amar la carrera! Y aquí sigo … Estoy cursando el 6º semestre de Enfermería en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí, Unidad Académica Matlapa. Me falta muy poco para terminar y prometo cumplir mis metas: tratar a las personas de manera más humanista. Doy gracias a mis padres y hermanos que siempre me han apoyado, los amo.

M24 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl) (Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 6º semestre)

Seudónimo: Belisa

Me llamo “Belisa”. Tengo 21 años. Actualmente estudio la carrera Licenciatura en Derecho. Yo nací en el estado de Nuevo León, pero por la separación de mis padres tuve que venirme a vivir a una comunidad que se llama Picholco, Axtla de Terrazas, con mis abuelos maternos; desde ese entonces vivo en aquella comunidad. Viví varios años con mis abuelos porque mi madre tuvo que irse a trabajar para poder darme los estudios correspondientes. Desde que tenía siete años me dio el gusto por ser licenciada, aunque en ese entonces no sabía qué era en específico, pero yo siempre me sentí a gusto con las personas de la comunidad. Siempre fui amable y me gustaba mucho ayudar a los demás, incluso ayudaba a mis compañeros de escuela. Así pasó el tiempo hasta que llegué a descubrir que yo quería estudiar Derecho, por eso es que hasta la fecha estoy estudiando dicha carrera.

Respecto a lo de género, pues ya no recuerdo cuántos años tenía, tuve una situación en donde dentro de una plática con puros varones, uno de ellos me golpeó la nariz nada más porque yo había entendido de lo que se trataba la conversación y diciéndome que me callara, porque en ellos existía el “Cállate, tú no sabes nada” por el hecho de yo ser mujer.

Ser hablante náhuatl es una hermosa experiencia; aunque de niña jamás me dio por aprender, hasta ahora que entré a la Universidad lo empecé a escribir e intentar hablar; lo reforcé porque sí sabía qué quería decir, pero bueno, me gustó y tuve la mayor satisfacción en una ocasión cuando acompañé a una licenciada a una comunidad y los habitantes no hablaban mucho el español, y tuve que atreverme a empezar una conversación con un abuelito que al escucharme me respondió, aunque yo no lo pronunciaba bien porque tenía nervios y no tenía tanta práctica, logré que me entendiera y con risas él me contestó. Ésa fue la primera; la segunda fue en el mes de diciembre pasado cuando tuve la oportunidad de relacionarme con chicos de la Universidad de Tancanhuitz, y allí tuve nuevamente que hacer conversación con chicos que hablan igual la lengua náhuatl e incluso con chicos que hablan tének; creo y estoy convencida que fue una maravillosa experiencia y un orgullo hablar mi idioma náhuatl.

M25 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 22)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 6º semestre]

Mi nombre es “M25”. Tengo 22 años. Vivo en La Isla, Matlapa. Estudié en una Primaria bilingüe llamada Lázaro Cárdenas. Fue ahí donde practiqué más este lenguaje, náhuatl, y con ayuda de mis padres ya que ambos hablan; es muy padre y se siente bien hablarla, pero cuando entré a estudiar la Secundaria me quise ir a la cabecera Municipal a la Secundaria Belisario Domínguez. Fue ahí donde yo me di cuenta que varios de mis compañeros eran discriminados por hablar náhuatl, yo, con el miedo que me fuera a pasar lo mismo, no lo hablaba. Salí de la Secundaria, me fui a estudiar el Bachillerato a otro municipio, donde estudiaba Administración de Empresas y conocí a un chavo que me enamoré de él, y fue ahí donde mi vida cambió por completo ya que quedé embarazada, mis padres me quitaron su ayuda, yo quise seguir continuando mis estudios ya que me decía a mí misma: esto no es un impedimento para cumplir mis sueños. Mi novio me ayudó a continuar mis estudios, estuvo muy pesado terminar, pero logré titularme como Técnico en Administración. Pasó un año para que volviera a retomar mis estudios ya que fui muy mal vista por la sociedad, ya que decían que ya para qué estudio si tengo un hijo, que mejor me pusiera a cuidarlo. Aún con todos los malos comentarios yo decidí meterme a la Universidad a estudiar Lic. en Derecho, ya que es mi sueño ser una gran abogada; con tanto sacrificio y esfuerzo junté para mi inscripción, y hoy curso el 6º semestre, estudiando y trabajando, y diciéndome a mí misma que sí se puede, claro que se puede, ya falta poco para titularme y que no hay ni un impedimento para salir adelante.

M26 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 23)

[UICSLP / Licenciatura en Enfermería / 8º semestre]

Mi nombre es “M26”… Soy la menor de ocho hermanos. Vivo en Coxcatlán, SLP, en un barrio llamado Tlahuelompo. Nací en una familia cristiana y desde pequeña he asistido a la Iglesia Bautista Getzemaní. Mis estudios comenzaron en el kínder El Grillito Cantor. Casi no recuerdo esa etapa, sólo recuerdo que mis hermanos me llevaban en bicicleta y me encantaba, o a veces [con] mi mamá nos íbamos caminando. Después llegó la hora de graduarme del kínder, que me encantó mi vestido y mis chinos que me hicieron para ese día especial. Llega el primer día de clases en la Primaria Netzahualcóyotl, que me iba con mi hermana. Recuerdo que me tocó con una maestra enojona, hablaba muy fuerte, su rostro daba miedo y para mi mala suerte, me dio tres años. Al pasar el tiempo fui aprendiendo cosas bonitas, experiencias de mi infancia que se quedaron en mi corazón. Mi actitud en la Primaria siempre fue seria, tímida, miedosa, pero al llegar a casa era totalmente otra, muy risueña, me encantaba jugar con mis hermanos. Desde que recuerdo y tengo memoria, siempre he convivido con dos de mis hermanas [que] desde pequeñas hemos sido inseparables y siempre hemos dormido juntas. La verdad, la Primaria no me gustó, ni mis maestros y ni mi grupo, casi no era social, pero bueno, gracias a Dios terminé la Primaria. Llega la Secundaria, era bonito porque estaba a cinco minutos de casa y la escuela era grande. En esta etapa sí pude tener amigos, pero lo más malo [fue que] empecé a tener agresiones de un compañero, lo soporté por un buen tiempo, pero llegó un día que no puede soportar y lloré y lo notó el maestro; nos llamó la atención, regañaron al compañero y ahí quedó todo, lamentablemente no hicieron más, y pues el compañero me siguió molestando y no tan sólo a mí sino a más compañeras. Fue una etapa llena de recuerdos no bonitos, pero pude enfrentarme e ignorar tantas cosas. Trataba de pensar en lo que me gustaba: “andar en bicicleta, aprendí a tocar la guitarra, pasaba a cantar en la Iglesia, me encantaba participar”; siempre soñé con estudiar veterinaria. Empecé a tomar un rumbo diferente con pensamiento de salir adelante. Llegó la Preparatoria Cebac 20 de Noviembre.38 Fue una etapa hermosa, me gustó mi grupo y todas las actividades que se realizaban. Al terminar el Cebac, siguen convocatorias para realizar el examen de admisión. Yo me presenté con miedo porque no estudié, aparte me presenté con mi mejor amiga, casi no le tomé importancia porque pensé en su momento que no iba a quedar, me sentía incapaz de pasar el examen. Llegan los resultados y llega la sorpresa que tenía la oportunidad de estar dentro de la Universidad, lo más triste fue que mi mejor amiga no quedó. Desde ahí empecé a tomar otro rumbo sola, fue difícil adaptarme, pero gracias a Dios estoy en octavo semestre. Todas mis vacaciones fueron salidas a Monterrey a trabajar para pagarme la Universidad y el apoyo de mi madre, siempre da todo lo mejor para mí. Tuve la oportunidad de tramitar beca, pero nunca pude obtenerlas, así que fue más difícil obtener [y] seguir en la escuela.

M27 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 19)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios, 4º semestre]

Seudónimo: Piolín

Nombre: “Piolín”. Tengo: 19 años. Vengo de una comunidad de Matlapa que se llama Pahuayo Primero.

Estudié el kínder Lázaro Cárdenas39 en el lugar de donde vengo.40

Estudié la Primaria Amado Nervo en el lugar de donde vengo.

La Telesecundaria la estudié en un rancho más adelante [de] donde pertenezco llamado Coaquentla.

La Preparatoria la estudié igual en la comunidad de Coaquentla.

Desde chica yo he batallado con lo que son mis estudios, por la economía.

Dio la casualidad [de] que, en la Preparatoria, o bien, cuando aún estudiaba en la Prepa yo conocí a un joven que aún estudiaba la Universidad. Yo ya estaba en el último año de la Prepa, creo que a mí me pasó algo con todo lo que usted nos contó.

Resulta que yo conocí a este joven y pues yo no quería que mis papás se enteraran. Lo malo de él es que él ya estaba a punto de terminar sus estudios y pues él me decía que terminara la Prepa y que me juntara con él, pero no me decía; yo quiero un futuro mejor, yo también quiero una carrera, y pues con el tiempo él salió a trabajar, le dije que yo ingresé a la Universidad, creía que se contentaría, pero él me dejó. Me puse muy mal, pero con el tiempo ahora me voy dando cuenta y doy las gracias porque yo sigo estudiando y he conocido a una nueva persona que me apoya con palabras para que yo siga estudiando y creo que sí, de verdad, sí ha sido muy difícil para mí estar donde estoy, porque pues yo tengo que trabajar para sacar mi carrera adelante ya que mis papás, en sí, no me apoyan económicamente y sí he recibido muchos NO de muchas personas, pero no caigo y sigo adelante.

Dentro de la escuela hasta ahorita a mí me han tratado bien, sólo que a veces, la verdad, sí hay preferencias de maestro a alumno, y la verdad, viendo las cosas de esa manera, a veces hasta no quiero asistir a cierta clase porque yo siento que a nosotras(os) que no entendemos bien la clase, nos deja a un lado y sólo se atiene con los que ya saben.

M28 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 19)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 4º semestre]

Mi nombre es “M28”. Tengo 19 años, próxima a cumplir 20. Nací en la Ciudad de México, en Azcapotzalco para ser precisa. Cuando cumplo un año de edad, mi madre toma la decisión de dejarme al cuidado de mi tía junto con mis abuelos en la comunidad de la que ella emigró que es Jalpilla, Axtla de Terrazas. Esta decisión se debió en gran parte a que mi madre tenía que trabajar mucho para mi manutención, porque como, claro está, desde antes de mi nacimiento tuve la ausencia de mi padre, por tal razón mi madre sigue residiendo en la Ciudad de México y son muy pocas veces el frecuentarnos, aunque la comunicación siempre está presente. Durante toda mi vida hasta ahora he vivido en la comunidad junto a mis abuelos, que se debe a ellos el entender y hablar la lengua náhuatl, que en lo particular me parece fascinante poder ser una persona hablante, porque al practicarlo tengo la sensación de conectarme con esas personas, porque regularmente lo hago con personas adultas o de la tercera edad, ya que las personas cercanas o de mi generación no lo practican, no lo saben hablar, y me he dado cuenta que no se interesan mucho en aprender porque temen ser blanco de burlas. Tengo un recuerdo, que estando en la Primaria en 5º año me parece, estando en una plática de compañeros dije algunas oraciones o palabras precisamente en esta lengua, y enseguida voltearon a verme con burla llegando incluso a decir que eso era de “indios”, yo sentí un poco de tristeza porque en casa siempre me han dicho que debo seguir aprendiendo porque es de lo mejor que pueda recibir, para nutrir mi educación; éstas fueron las palabras que me dijo mi abuela y recuerdo que yo le dije que ya no lo iba a hablar. Al salir de la Primaria, y entrar en la Secundaria con nuevos horizontes, una mente más abierta que yo tenía, entendí que no era ninguna vergüenza ni nada por el estilo. En la Secundaria llevé la materia de náhuatl y entendí de mejor manera que [es] una lengua que hay que preservar porque las nuevas generaciones no están interesadas en aprender o no lo practican en casa. Mi niñez fue buena, no tan feliz como me hubiera gustado, por la ausencia de mis padres, y cuando valoré otras cosas importantes como salud, estar en una familia; cuando era niña solía ser fría, en el sentido de que no me gustaba mostrar mis emociones, y para sentirme liberada de alguna manera, practiqué deporte llegando a competencias nacionales a nivel Primaria; el gusto por el deporte me lo inculcó una gran persona, en ese entonces mi profesor de educación física. A partir del tercer año comencé a jugar, entrenar basquetbol, que ahora considero mi deporte favorito y que sigo practicando; otras de las competiciones que desarrollé fue el atletismo especialmente en “lanzamiento de disco”, y que con esto me llevó a muchas experiencias, porque estaba en competiciones, llegando incluso tres veces a la etapa estatal, y una vez la nacional, pude haber tenido la oportunidad de llegar dos veces a competiciones nacionales, esto no se pudo lograr porque en la etapa estatal hubo una complicación por mis documentos, se intentó arreglar la situación en ese momento pero no fue posible debido a la falta de disposición de las autoridades competentes. Esto me causó tristeza, pero lo que me causó coraje, rabia, fue como ver que hubo preferencias hacia un competidor varón quien no cumplía con los requisitos [y] fue admitido en las competencias sólo porque era un niño y que él tenía más oportunidad de ganar y llegar a nacionales, además porque era de un municipio cercano a la capital, y en cambio yo era de la Huasteca. A lo mejor estar involucrada en este deporte del atletismo me trajo algunas críticas, porque en la disciplina que estaba, la gente de fuera me decía que era más para hombre, porque en este deporte era de fuerza física. La verdad, a mí no me importaba mucho porque era algo que yo disfrutaba. Cuando entré al Bachillerato, tuve que realizar mis estudios por mi propia cuenta, ya que para entonces mi madre no podía apoyarme por situaciones personales. En esta etapa me di cuenta de lo importante que era estudiar la Universidad para poder sobresalir y tener un buen trabajo en lo que cabe. Esta etapa fue un tanto difícil por las situaciones económicas que enfrenté ya que en este nivel pues es más gasto y esas cosas. Aun con estas presiones yo me repetía, me motivaba para seguir adelante y terminar mis estudios universitarios. A mí siempre me ha gustado ser sobresaliente, tener conocimientos, ser cada día mejor y es lo que me sigue motivando a seguir. Ya en la etapa de la Universidad ha sido un tanto difícil por cuestiones económicas, pero no me afecta tanto porque tengo la motivación y para mí es más que suficiente, y tengo una meta, un objetivo que es terminar la carrera y de esta manera ayudar a personas de mi comunidad, en especial a las mujeres que son las más vulnerables ante situaciones de violencia; conozco algunos casos, situaciones, y muchas veces siento la impotencia, el no poder realizar algo que pueda ayudar. Quizás enfrente situaciones aún más difíciles, pero quiero salir adelante, creo que ya [lo] estoy logrando porque he podido destacar en algunas situaciones. Una pequeña parte de mis experiencias.

M29 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 23)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 8º semestre]

Seudónimo: Linda Flor

Mi nombre es “Linda Flor”. Vivo en la comunidad de Tlamaya, municipio de Matlapa, SLP. En mi infancia que viví estuvo algo complicado para mí porque mis padres se separaron cuando yo apenas tenía siete años, mi mamá nos dejó. Somos cuatro hermanos, nos quedamos con mi abuelita y mi papá, pero la verdad no conocí el amor de mamá ni de papá que cuando estén a tu lado. Pero gracias a mi abuela el apoyo que me brinda, terminé la Primaria ahí mismo, en mi comunidad. Estudié la Secundaria en la núm. 17 de Nexcuayo. La Preparatoria la estudié ahí mismo donde estudié la Secundaria. Terminando la Prepa, me puse a pensar qué quiero ser en el futuro, y lo que fue que pensé: yo quiero ser un profesionista, que nosotras las mujeres también tenemos esa capacidad para seguirnos preparando y ya no seguir con las costumbres de las mujeres que se tenían antes. Entonces visité varias universidades y opté por estudiar en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí, unidad académica Matlapa, la carrera de Licenciatura en Informática Administrativa porque me gustó la carrera, y porque cuando entré a la Universidad casi no sabía en el área de computación. Gracias al apoyo de mi abuela estoy estudiando la carrera y también por el esfuerzo que hago, porque en las vacaciones voy a trabajar a la ciudad para pagar mi colegiatura. Para mí, el hablar la lengua náhuatl, es algo muy hermoso porque otras personas no lo saben hablar y lo quieren hablar, por eso a mí no me da pena decir que yo sé hablar dialecto náhuatl.

M32 [Matlapa-11 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios / 4º semestre]

Me llamo “M32”, tengo 20 años. Vivo en la comunidad de Yohuala, municipio de Tampamolón Corona. En mi vida han surgido muchos cambios como seguir estudiando y pues eso me ha ayudado mucho porque he aprendido varias cosas como la carrera que estoy estudiando, y todo esto que yo tengo es gracias a mis papás que me han apoyado incondicionalmente. A veces se me dificulta entender las cosas, pero termino entendiéndolas y razonando. Yo he llegado a veces a pensar en salirme de la Universidad, pero tengo familiares, amigos(as) en donde ellos me han dado consejos, como, por ejemplo, que no me salga porque ellos me comentan que es muy difícil estar sin ninguna preparación. Desde entonces he valorado mucho sus palabras para seguir adelante y no dejarme caer tan fácilmente, porque sí existen personas que te darán malos consejos y pues eso no te ayuda en nada, al contrario, eso es lo que sucede si tú empiezas [a] ir en malos pasos, y así nada de lo que tú quieres lograr será posible. Por eso es muy importante perseguir esos sueños que uno quiere y desea lograr, porque en esta vida existen muchos obstáculos, pero las reglas las pones tú. Yo como persona no dejaré que nadie me prohíba terminar mis estudios, yo sé que a veces tenemos problemas en lo económico, pero hay que buscar formas para no dejar de seguir luchando, en esta vida todo se puede, nada es imposible. Agradezco a todas las personas y familia que han estado siempre conmigo, y más como ejemplo lo tengo a mi papá. “HAY QUE SONREÍRLE A LA VIDA”.

2.3 NARRATIVAS DE LA UNIDAD ACADÉMICA DE TANCANHUITZ

TN1 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 22)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 8º semestre]

“TN1”. 22 años. Cuatlamayán, Tancanhuitz, SLP. Náhuatl. Me llamo “TN1”, nací el 08 de diciembre de 1996. Actualmente para mí es difícil la vida que tengo, esto se debe a la pérdida de mi padre. Vivo con mi mamá, una mujer grandiosa, fuerte, trabajadora, que nos ha sacado adelante. Tengo dos hermanas menores que yo, sólo tengo un hermano varón. Me enorgullece presentar a mi madre de nombre TN1-m, a mi hermano TN2-v, a mi hermana TN3-m, y a mi hermana más pequeña TN4-m, y claro, a mi padre de nombre TN5-p, que ya no está conmigo, pero está presente en mi corazón. Desde un inicio para mí ha sido difícil estudiar, la cuestión es principalmente por el dinero, todo lo demás está bien, no le temo estudiar y demostrar que puedo superarme, pero cuando ingresé a la Telesecundaria comenzó todo, porque era más difícil, los maestros exigían más y más en cuestión de dinero, y como en mi casa sólo mi mamá trabajaba, pues era difícil solventar los gastos de toda la familia. A raíz de que mi padre estaba enfermo y todos éramos dependientes de mi madre, me di cuenta de que la vida es dura, sin embargo, yo prometí ayudar a mi mamá, comencé a trabajar cuando recién ingresé al Bachillerato, pero me di cuenta de que no es fácil conseguir empleo, por el hecho de ser mujer, casi nadie quiere que una mujer y más cuando la estudiante trabaje. Y el único trabajo que una mujer estudiante le ofrecen, está la cocina, pero quién les dijo que yo sólo podía trabajar en la cocina, pues yo soy una persona que puede más que eso, no digo que es muy poco, pero yo aspiro para más; así estuvo un tiempo, poco a poco encontré trabajo de cajera en una tienda de ropa, el dueño confió en mí, al poco tiempo ya me iba muy bien, ya podía ayudarle a mi familia económicamente, nunca descuidé mis estudios, ayudé a mi padre en sus medicamentos, sólo di un poco de lo que ellos me han dado. Al culminar mis estudios de Bachillerato, yo tenía otra meta, entrar a la Universidad, pero ¿a cuál? Pues fue la gran oportunidad de que haya una en Tancanhuitz; comencé mis estudios en la Licenciatura en Derecho. Es una licenciatura a la cual yo siempre he querido estudiar; ayudar a los demás, defenderlos, asesorarlos, a todos aquellos que no pueden, o no tienen la facilidad de expresar lo que en algún momento sufren. La lengua materna se está perdiendo y lo que me gustaría hacer es combinar náhuatl en cuanto a la licenciatura, me gustaría ser traductora, ayudar a esa gente que no puede hablar español, ayudar a que sean escuchados y a que se les tome en cuenta. Actualmente en mi grupo somos más mujeres estudiantes de Derecho, y para suerte, los docentes son muy accesibles, entendibles, además me motivan a compartir mis conocimientos en cuanto a la lengua náhuatl, mis compañeros me hacen sentir segura de mí misma, nunca me he avergonzado de lo que hablo, sin embargo, ellos me motivan a reforzar lo que sé, nunca he dejado que alguna persona me haga sentir menos, ya sea por la lengua que hablo o por el hecho de ser mujer, me gusta enfrentar a la vida que mi destino me tenga preparada.

TN2 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: n/d)

[UICSLP / Licenciatura en Administración Pública Municipal / 4º semestre]

Mi nombre es “TN2”. Soy originaria de la comunidad de Tanchanaco, Municipio de Aquismón “pueblo mágico” de SLP. Actualmente curso el 4º semestre de la carrera en APM41 en la UICSLP del municipio de Tancanhuitz. Tengo 20 años y mi lengua materna es el tének.

Mi niñez

Recuerdo cuando mi mamá me dijo que me inscribiera al Preescolar yo estaba muy feliz, me emocionó tanto la noticia que ya quería que empezara el ciclo escolar para jugar con mis compañeros y que la maestra me enseñara los números. Yo inicié desde el primer grado y mi mamá puede asegurar que nunca me gustó faltar a clases aun estando enferma, pero ¿qué pasaba realmente cuando era hora de salida y tenía que ir a casa? Yo bien feliz de llegar a casa y jugar con mis muñecas, pero me ponía triste ver cómo mi hermano mayor TN2-v, iba a casa de mi abuela, la mamá de mi papá y convivía con ella. Mi tristeza se debía porque [yo] era niña y él niño. A mi abuela no le agradó la noticia del hecho de yo ser mujer, ella dice que el traer una niña al mundo es de sufrimiento, eso no [lo] entendía porque sólo era una niña y que aparte de ser mujer mi abuela me ignoraba porque no hablaba en nuestra lengua materna, pero qué culpa tenía si en casa mis papás siempre se dirigían en español. Yo de grande, a los 12 años, cuando cursaba el 2º año de Telesecundaria Manuel José Othón, mis compañeros me enseñaron a hablarlo un poco, porque sí entendía, pero se me dificultaba hablarlo.

Apodo incómodo

[En] esos tiempos de Telesecundaria mis compañeros hombres me pusieron un apodo: “dhanits”, que significa hormiga. Como se sabe, las hormigas son muy chiquitas y yo soy de estatura baja, y ésa era la razón por la cual me decían así.

TN4 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Administración Pública Municipal / 4º semestre]

Mi nombre es “TN4”. Tengo 20 años, soy estudiante de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí, campus Tancanhuitz. Curso el cuarto semestre de la Licenciatura en Administración Pública Municipal. Soy de la comunidad de Iguala, Cuayo Piaxtla, perteneciente al municipio de Tancanhuitz. Mi comunidad es hablante de la lengua indígena náhuatl; yo en lo personal lo hablo poco y lo entiendo bien, no lo domino al 100%. Nací el 17 de junio de 1998 en Ciudad Valles, SLP. Nací prematura con un peso de 700 gramos, estuve toda peludita y chiquita tres meses en incubadora hasta llegar a pesar 1,300 kg, me alimentaban a través de un tubo que perforó mi cuello en la parte derecha, y con base a ello me quedó una cicatriz que hasta la actualidad sigo teniendo. Mi familia está conformada por mi papá de nombre TN4-p, habla la lengua náhuatl y su grado de escolaridad es la Secundaria, se dedica al transporte público. Mi mamá se llama TN4-m, ella es maestra jubilada en el área de Preescolar Indígena, habla la lengua náhuatl. Mi hermana la mayor se llama TN4-1-m, y mis hermanos(a) de en medio son TN4-2v y TN4-3m, yo soy la hija más chica y la última. Mis papás como pudieron nos sacaron adelante a mí y mis hermanas(o). Mis dos hermanas son egresadas de la Universidad Intercultural, campus Tancanhuitz, que antes era Unicom (Universidad Comunitaria); mi hermano estudió sólo hasta la Prepa ya que él ya no quiso seguir estudiando.

Mi niñez

A consecuencia de que nací prematura me enfermaba a cada rato y tenía que estar internada en el hospital. Yo sólo cursé el tercer año de preescolar, incluso sólo fui medio año al kínder. Yo me crié con mis abuelos maternos, ya que mis papás trabajaban para sacarnos adelante. A ellos los veía cada fin de semana. Mi abuela se llama TN4-5am y mi abuelo TN4-6av.42 Cuando entré a la Primaria, a mí no me gustaba ir, lloraba para ir a la Primaria ya que de casa hasta la Primaria era una hora y tenía que levantarme temprano. Mi abuelo no quiso que estudiara la Primaria Bilingüe Benito Juárez de mi comunidad, él me mandó a la Primaria Federal Ignacio Ramírez, ubicada en Barrio Cuayo. Los primeros dos años de primaria me negaba para ir, pero ahí tuve maestros muy buenos que me ayudaban y motivaban, que en la actualidad los encuentro y les agradezco el apoyo brindado. Mi estancia en la Primaria fue bonita, hice amigas y amigos que en la actualidad conservo, todos eran de diferentes comunidades y municipios. …43

TN5 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 4º semestre]

Mi nombre es “TN5”. Tengo 20 años. Nací el 14 de septiembre de 1998. Mis padres son TN5-m y TN5-p. Soy la cuarta de cinco hijos, iba a ser la última, pero mis papás decidieron tener otro hijo. Primero, y antes que nada, voy a empezar por cómo fue la elección de mi nombre. Mis padres habían decidido llamarme Juana como mi abuela paterna, pero al momento de registrarme, la oficial del registro civil les dijo que Juanas había muchas, les dijo que pensaran en otro nombre y le dijeron que Salustia, ya que así venía en el calendario, pero otra vez les dijo que no, que era un nombre muy común; entonces les dijo si quieren yo les busco un nombre y les dijo, miren, qué les parece Carolina, es un nombre bonito para una bebé bonita, y prácticamente le debo mi nombre a la oficial del Registro Civil. Soy hablante náhuatl al igual que toda mi familia; cuando estamos en la casa y con todos los vecinos y parientes hablamos náhuatl, el español en la casa casi no lo utilizamos. Mi madre no tiene estudios y casi no sabe hablar el español, mi papá terminó la Primaria, habla muy bien el español. Ya estando en esta edad y todo lo que mi mamá me ha platicado, lo que ella sufrió cuando era niña, me han dado ánimos para estudiar y superarme. Ahora que recuerdo, siempre me ha gustado la escuela y siempre le he echado muchas ganas. Me gusta más ir a la escuela que quedarme en la casa a hacer los quehaceres. Desde pequeña me ha gustado leer, y sigo disfrutando hacerlo. Tenía seis años cuando entré al Preescolar y recuerdo que varios niños lloraron porque no querían despedirse de sus mamás. Sin embargo, yo no lloré, porque según yo ya era grande. Al entrar al kínder, yo no sabía hablar muy bien el español, ya que sólo hablaba náhuatl, en algunas ocasiones le hablaba a mi maestra en náhuatl y ella no me entendía. A esta edad a mí no me gustaba bañarme, mi mamá le dijo a la maestra eso y ella me llevó a comprar todo lo necesario para el baño y me explicó que el bañarse hacía bien al cuerpo, y quizás me convenció porque me comencé a bañar más seguido. Comencé a hacer amigas, sólo que ellas no me querían mucho porque no hablaba muy bien el español, también porque era muy tímida y seria, pero creo que al momento de comunicarme con niños y con la maestra, la lengua se me fue soltando y aprendiendo más. Sólo estuve un año en el Preescolar. A los siete entré a la Primaria y me dio clases una muy buena maestra que se llamaba Aurelia, ella era muy buena gente y siempre nos decía que teníamos que leer mucho, que teníamos que [acudir] a nuestra imaginación. A mediados de la mitad de ese ciclo escolar, yo empecé a leer palabras difíciles y la maestra llamó a mi mamá y la felicitó, porque tenía una hija muy inteligente; eso me emocionó mucho y desde ahí comencé a echarle muchas ganas. A finales de ese ciclo, la maestra Aurelia fue cambiada de escuela y nos tocó una maestra muy, pero muy enojona, recuerdo que ella se sentaba en la puerta del salón y no salíamos hasta que hubiéramos terminado con todos los trabajos que nos había encargado. Salí con una calificación de 9, para ser el primer grado estuvo bien. Entré a segundo y este maestro que nos tocó nos dio dos grados; él era, para ese entonces según nosotros, un buen maestro, ya que casi no teníamos clases y siempre nos sacaba a jugar al campo, pero ahora que lo pienso, no era un buen maestro, porque dejé de aprender cosas que debía aprender. De ahí pasé a tercer grado. Este grado no me gustó mucho porque el profesor nos empezó a enseñar las tablas de multiplicar y yo no aprendí nada porque en mi casa no las estudiaba, me aprendí todas las tablas de multiplicar casi al final del tercer grado, creo que desde ahí me empezaron a gustar las matemáticas. El cuarto y quinto grados pasaron sin más incidentes, me empezó a gustar la Historia, y más porque el maestro que nos daba Historia nos explicaba muy bien. Del quinto grado nunca me gustó la Geografía, y ahora que lo pienso, no sé ubicar muy bien dónde queda el norte o el sur. Llegó sexto grado y todo era alegría y felicidad, hasta que llegó mayo, ya que empezaron los ensayos de la graduación. …

TN6 [Tancanhutiz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: 23)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 8º semestre]

Mi nombre es “TN6”. Nací el 25 de mayo de 1995. Tengo 23 años. Soy de una comunidad indígena que se llama Tanleab1, perteneciente al municipio de Huehuetlán. Hablo la lengua tének. Mis padres son TN6-p y TN6-m. Tengo tres hermanos: TN6-3v, TN6-4v, TN6-5v y una hermanita TN6-6m. Actualmente estoy cursando el 8º semestre de la Lic. en Informática Administrativa de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí, campus Tancanhuitz.

Mi niñez:

Cuando era pequeña yo fui al Inicial, luego entré al kínder o Preescolar pero luego luego me sacaron porque lloraba mucho, y no me quería quedar, ellos pensaron en mí [y] me sacaron, pero donde me acuerdo, yo [y] mi hermano nos quedábamos en la casa de mis abuelos mientras mis papás se iban a trabajar a Monterrey por nosotros, pero no duraron mucho tiempo allá, regresaron luego acá para poder cuidarnos. Regresé al kínder ya cuando me hice un poco [mayor], cuando mis papás pensaron que ya no lloraría e iría al último año que es 3er grado, sólo duré un año en el kínder y ya no lloré. Después fui a la Primaria durante seis años, era bilingüe, conviví mucho con mis compañeros, era integrante de la escolta de la Primaria, íbamos al concurso del Himno en otros municipios, competíamos con otros alumnos, era en español-tének. También me acuerdo de que mi primo me machucó el dedo y hasta ahorita estreno una nueva …… También cantamos el Himno en tének cuando vino el presidente Fox y en ese entonces también [el] gobernador Marcelo de los Santos. Terminados mis seis años que estuve en la Primaria, entré [a] la Secundaria donde conocí nuevos compañeros de otras comunidades, sabiendo que ya no estaría con mis amigas con las que conviví en la Primaria, y en la Secundaria conocí nuevos compañeros, nos dividieron por grupos, yo quedé en el grupo A y otros en el B y C. Estuve dos años en la banda de guerra de ahí de la escuela. En 2º grado, mi mamá me metió en el albergue de la comunidad de Tatacuatla, pero no me gustó mucho porque los muchachos decían de cosas y las muchachas niñas también no hablaban conmigo, nos hacían de menos por ser de otra comunidad, era yo y otras cuatro compañeras que entramos ahí. También me acuerdo de que vi a los muchachos espiar a las muchachas cuando se bañaban y yo ya no quise bañarme cuando vi eso, pero lo que más no me gustó es cuando un muchacho me dijo que era fea porque tenía dientes de mula, me enojé mucho, hasta quería llorar, pero no le dije nada, hasta que ya decidí salir de ahí. Saliendo de ahí de la Secundaria, entré en la Prepa. Como éramos muchos, también nos dividieron en dos grupos. [En] el 2010 mis papás me hicieron mis 15 años, aunque yo no quería, pero mi papá sí, porque era hija única, pero ya qué hacía, pero cuando lo hice me gustó mucho, disfruté mi fiesta y eso que según yo no quería. El mismo año entré al CIV (Centro de Informática de Valles), de programador y sistemas de red que está en CD Valles, duré dos años, al mismo tiempo iba a la Prepa toda la semana y en el CIV sólo era los domingos. Desde que entré en la Prepa me junté con dos compañeras, conmigo éramos tres, pero en el último año de Prepa, ya casi saliendo, una de ellas se enojaba mucho porque yo también le hablo a ella, me hacía de menos, pero yo me alejé de ellas y ya no me junté, porque ella se enojaba, tenía celos de que yo también le hablaba, andas de graduación; una de ellas que se juntaba conmigo me preguntó por qué me alejé, pues le dije que la otra se enojaba porque yo le hablaba y me dijo que no le hiciera caso, ya nos graduamos después. Saliendo de la Prepa decidí ir a trabajar a Monterrey, trabajé en casa, pero no me gustó, me salí, después fue en la fábrica, sólo duré tres meses, me salí y busqué otro trabajo en casa. En una ocasión una agencia de empleo me dijo que no hablara en mi lengua porque era una falta de respeto.

TN7 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 24)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 8º semestre]

Mi nombre es “TN7”. Tengo 24 años, nací el día 05 de septiembre de 1994 en la comunidad de Coaxinquila, Municipio de Tampamolón Corona. Mis padres son TN7-p y TN7-m. Tengo tres hermanos: TN7-1m, TN7-2v, y TN7-3v. Mi nombre (Rubí) me gusta que sea escrito con la “y” y no con la “i” latina. El nombre que tengo fue elegido por mis tías. A lo largo de mi vida ha sido tanto de alegrías como de tristezas, siempre he sido y me considero una persona inteligente. En el nivel de Preescolar me gustaba participar en todas las actividades de la escuela; en ese nivel era una niña muy traviesa. Cuando tenía siete años me caí del techo de la casa de mi tía, recuerdo que casi desmayada y al recobrar la consciencia mi padre corrió a regañarme y con la intención de golpearme, pero mi abuelita me levantó e impidió que me pegara. Ésa es la única ocasión que mi padre intentó golpearme. Ya nunca lo ha hecho porque dice que él de niño sufrió de violencia y sus padres le pegaban y no quiere que nosotros vivamos lo mismo. En el nivel Primaria, fue dura ya que sufrí bullying por parte de mis propias compañeras de clase, eso fue en el último año, yo ya no quería ir a la escuela, pero mis padres me apoyaron y orientaron para que no dejara de estudiar. El bullying empezó por el hecho de tener buenas calificaciones y por participar en eventos a nivel zona escolar por parte de la Primaria.

TN8 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: 24)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 8º semestre]

Nací el 27 de noviembre de 1994 en una comunidad indígena llamada Tanchahuil perteneciente al municipio de San Antonio, San Luis Potosí. Mis padres son TN8-p y TN8-m, ambos hablantes de la lengua indígena tének, de ocupación jornalero y ama de casa. Tengo cuatro hermanas de nombres: TN8-1m, TN8-2m, TN8-3m y TN8-4m; tengo un hermano de nombre TN8-5v, de apellidos H. V., y todos mayores, así que soy la última; hablo la lengua indígena tének y esto lo traigo desde mi hogar. La educación Primaria la realicé en la escuela Primaria Bilingüe Miguel Hidalgo y Costilla de la comunidad de Tanchahal, San Antonio, SLP En dicha institución me empezó a gustar el juego de basquetbol, así que desde los ocho años lo empecé a practicar sin importar las condiciones climáticas. Ya en ese entonces la cancha de la escuela Primaria no contaba con un techo; así mismo, me gustaba participar en los concursos de Himno Nacional Mexicano; en algunas ocasiones, así como en el deporte, había ocasiones en que ganábamos y otras en las que salíamos perdedoras. Participaba mucho en los concursos de Comprensión Lectora, en donde obtuve dos veces mi primer lugar. Así transcurrió el tiempo hasta que me gradué y entré a la Escuela Secundaria Gral. Mariano Arista, ubicada en el crucero de El Lejem, perteneciente al mismo municipio y estado. Ahí mi rendimiento académico no fue tan bueno, ya que en muchas ocasiones no entraba a clases, o simplemente llegaba muy tarde. La causa principal de esto fueron las situaciones que yo veía que pasaban en la casa y también porque en ocasiones prefería ayudar a mi mamá a hacer pan y tamales para venderlos en casas para que mis demás hermanos mayores pudieran estudiar, ya que no contábamos con ningún apoyo del gobierno. Así fue hasta que todos los maestros se dieron cuenta que había una gran diferencia entre como entré y cómo iba en mi rendimiento. Varias veces hablaron conmigo, en especial una maestra de nombre Eufracia, pero no le tomaba importancia. Así que yo seguía en las mismas. Pero una vez que mis hermanas terminaron dio un giro familiar, pues entonces yo empecé a llegar temprano a la escuela a echarle ganas y también a interesarme en la Banda de Guerra, así que, en mi segundo año de Secundaria, ya estaba en la Escolta Banda de Guerra, convirtiéndose en mi mayor prioridad pues entonces yo ya no llegaba tarde a la escuela, pero sí llegaba tarde a mi casa porque me quedaba a ensayar en la escuela. Mis papás no estaban de acuerdo porque llegaba todos los días tarde, pero yo no quería dejar la Banda de Guerra, así que le seguí. De ahí salió mi anhelo de ser militar. Le dije a mis papás que yo me quería ir a la Naval saliendo de la Secundaria. Recuerdo muy bien que yo llegué a la casa y le dije a mi mamá: —“Má, yo me quiero ir al ejército, quiero ser soldado”—, aunque claro, se lo dije en mi lengua materna. Y me contestó: —“Vete si quieres que te maten”—, le contesté: —Claro que no, así tú vas a tener todo, vas a tener dinero, una buena casa, alguien que te ayude en el campo y ya tampoco vas a vender”—, y me dijo: —“Sí, yo comiendo bien y tú bien muerta y sufriendo allá donde te manden”—. Ya no le contesté y tampoco le hablé del tema, pero yo seguía con esa idea.44

TN9 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Administración Pública Municipal / 6º semestre]

Mi nombre es “TN9”. Nací el 22 de junio del año 1998 en la comunidad de Tuzantla. Actualmente tengo 20 años y sigo viviendo en la comunidad de Tuzantla del Municipio de Tancanhuitz. Yo hablo náhuatl. Tengo a mis padres, mi mamá se llama TN9-m, y mi papá se llama TN9-p, son de esa comunidad y hablan la lengua náhuatl. Tengo nueve hermanos, de ellas son también hermanas. Yo soy la mayor de ellos. A los tres años me inscribieron al Preescolar el cual lo cursé regularmente ya que a veces no asistía. Después entré a la Primaria de nombre Adolfo López Mateos, en la cual empecé a aprender a leer, a contar y a escribir, así como entre otras cosas más. En ella, dentro de la instancia participé en algunas actividades. Dentro de esa etapa de mi niñez me ocurrió algo que me es difícil de decir, que aún me falta por superar o aprender a seguir viviendo de tal manera que no me afecte esa situación. Después de la etapa de cursar la Primaria, al término, mis padres decidieron inscribirme a la Telesecundaria Narciso Mendoza, pero mis tíos y abuelos les empezaron a decir que ya no siguiera porque no me serviría nada para mí, que de todas maneras me iba a juntar o a casar y que no me serviría para mi desarrollo como persona, pero yo les pedí a mis padres que me inscribieran y los convencí para que yo pudiera cursar la Telesecundaria. Cuando entré, comencé a estudiar, y como [a] mi mamá no le gustaba en ese entonces que siguiera en la escuela, me decía que tendría que realizar diversos trabajos para que yo pudiera seguir en la escuela. Entonces yo, por mi propia cuenta, comencé a trabajar en casas, acarreando agua, lavando ropa para que yo pudiera pagar mis gastos o cooperaciones que me pedían, y fue en esa [etapa] en la que empecé a anhelar seguir estudiando, porque me gustaba ir a clase y para mí era una parte de mantenerme distraída y ocupada mi mente, y empecé a adentrarme más a la escuela. Yo, en ese entonces, le dije a mi mamá que si ella no me apoyaba, que no lo hiciera, y que yo podía seguir adelante. Así también en ese entonces me llegué a enfermar de forma grave, que fue por una fiebre alta que no se me quitaba y dejé dos meses la escuela. Al pasar eso volví, regresé a clases y comencé a seguir participando, en el cual empecé a integrarme en talleres como enfermería, panadería y manualidades, [por] el cual me dieron un reconocimiento por participar en ellas, las cuales sí me sirvió una de ellas, ya que comencé a hacer donas después para obtener recursos para mí, que no era mucho, pero algo es algo, después de ello dejé de hacerlas por el tiempo que no me alcanzaba a realizarlas. Después culminé la Telesecundaria.

Escuela Cebac

Después cursé [en] el Centro Bachillerato Comunitario de Cuatlamayán, el cual, por decisión propia …45

TN10 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 6º semestre]

Mi nombre es “TN10”. Tengo 21 años. Soy de la comunidad de Tanjasnec, San Antonio, SLP. Soy hija del matrimonio de TN10-m y TM10-p. Tengo un solo hermano llamado TN10-1v. Yo soy la hija mayor.

Mi infancia

Lo poco que recuerdo de mi infancia es el de que mis papás siempre hicieron lo posible por curarme ya que estaba enferma de bronquitis por muchos años y estuve a punto de morir, pero gracias a doctores, medicamentos y hierbas medicinales lograron curarme. Yo estudié el Jardín de niños, la Primaria y la Secundaria en la misma comunidad mencionada con anterioridad. Recuerdo que cuando yo entré al Jardín de niños, yo tenía mucho miedo, era muy tímida y no me gustaba hablar con nadie, y varias veces me peleaba con mis compañeras ya que no me gustaba jugar con ellos y me molestaban. Al entrar a la Primaria, me esforcé mucho [para] crear el orgullo de mis papás. Tuve muy buenos maestros que me enseñaron a leer y a escribir rápidamente; siempre me gustó que al finalizar el ciclo escolar mi dieran reconocimientos por aprovechamiento académico y así me mantuve hasta terminar la Primaria. Recuerdo que en mi último año de la Primaria un profesor me hizo sentir mal ya que yo no quería participar en un concurso de niños: presidenta por un día, y él eligió a otra chica por ser de piel más clara y por ser más bonita que yo, dijo que ella tenía mucho futuro y que lograría muchas metas en su vida. Por un momento me desanimé, pero también a la vez fue el motivo para que yo me esforzara mucho más, así que cuando yo entré a la Secundaria, me propuse ser la mejor en los ciclos escolares. Y así fue, los tres años que estuve en la Telesecundaria saqué el primer lugar de aprovechamiento escolar.

El Bachillerato

Así mismo, al terminar la Secundaria me encontraba en una tormenta de dudas porque no sabía en dónde y cómo estudiar. Mis papás no tienen ninguna profesión y sólo tienen la Secundaria, así que trabajaban en el campo. La escuela a la que yo quería entrar era cara y muy lejos de mi alcance. Por un momento me desanimé y pensé en ya no seguir estudiando, pero como siempre, mi mamá me apoyó y me aconsejó seguir estudiando, dijo que yo era muy inteligente y capaz de lograr mis metas y que ella buscaría cómo ayudarme a pagar la escuela, y gracias a Dios, ella consiguió un trabajo de promotora de Educación Inicial y comenzó a trabajar. Entonces yo me animé y decidí correr el riesgo y entré al Colegio de Bachilleres del municipio de Tanlajás. Me esforcé mucho y logré que me dieran una beca de no pagar. En mi primer año yo conseguí un trabajo en INEA,46 que era de aplicar exámenes a comunidades, a señoras o jóvenes mayores de 15 años hasta los 65 años. Con este trabajo y con el trabajo de mi mamá, y a veces mi papá me apoyaba con $50 pesos, logré terminar el Bachillerato con un 9.8 de promedio general. Tuve el primer lugar de la generación, ese día fue el mejor día de mi vida. Una de mis amigas llamada TN10-am, fue una de las personas que jamás olvidaré porque me apoyó mucho para entregar mis trabajos, tareas e investigaciones, ya que yo no tenía dinero para comprar o estar en un ciber, no tenía una computadora ni un celular, y ella siempre me ayudó a entregar y buscar alternativas para entregar ese tipo de tareas. Gracias por ello!!

La Universidad

Al terminar el Bachillerato, venía algo mucho más importante y grande para mi vida. Yo quería estudiar Psicología, pero no tenía cómo ni dónde estudiar esta carrera, ya que yo sabía que era costoso y tenía que viajar a otro estado. A veces siento que me cerré y me limité a no salir a buscar una manera de poder estudiar esta carrera, pero lamentablemente mi autoestima estaba por los suelos y no tenía presente que podía cumplir mis metas. Llegaron los meses para inscribirme a una Universidad y yo quería estudiar algo, así que mi amiga TN10-1am me dijo que buscáramos alguna carrera que estuviera cerca, así que visitamos una Universidad Intercultural del campus Matlapa. Ella estaba decidida a estudiar Enfermería, y yo estaba insegura, no sabía qué era lo que quería, ya que de eso dependería toda mi vida. Así que estuve pensando y después me mencionaron la Universidad Intercultural del campus Tancanhuitz. Tenía que pensar qué es lo que quería estudiar, pero, sobre todo, buscar algo que pudiera pagar con los pequeños ingresos que tenía a mi alcance, pero también que me quedara cerca de mi familia. En ese entonces mi papá consiguió trabajo en la presidencia municipal y como empezó a ganar buen dinero pensé que me ayudaría con los gastos del semestre y del pasaje, pero no fue así, él empezó a tomar y a engañar a mi mamá con otra mujer, hasta llegar al grado de golpear a mi mamá e irse a vivir con otra señora, así que procedimos con una demanda en el ministerio público ya que era mucho lo que nos está haciendo y tratando. Pasé por una depresión muy aguda, al grado de ya no seguir estudiando y no inscribirme a una Universidad, pero ahí estaba mi madre como siempre, que, a pesar de sus problemas, sus dificultades, su tristeza de ver fracasado su matrimonio, seguía animándome, y por eso decidí seguir estudiando, por ella y por mi hermano.

En la actualidad

Hoy en día curso el sexto semestre de la carrera de Licenciatura en Informática Administrativa en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí, en la unidad académica Tancanhuitz. He podido llegar hasta este nivel gracias a la ayuda de mi madre y el mío al estar trabajando en INEA y en vacaciones irme a Monterrey para trabajar y poder pagar el semestre y mis gastos. Mi padre actualmente se encuentra separado de mi madre ya que sigue haciendo cosas malas con su vida y ya no nos ayuda, ni a mí, ni a mi hermano, ni a mi mamá, pero a pesar de eso, yo no me desanimo porque ha habido personas que me han ayudado con pequeñas acciones a lo largo de mi carrera. Yo, todos los días tengo que trasladarme de mi casa al campus Tancanhuitz. En ocasiones tengo que caminar una hora para regresar a mi casa cuando ya no tengo dinero para el pasaje.

Mis sueños a futuro

Aún tengo sueños e ilusiones, quiero estudiar o especializarme en recursos humanos, podría trabajar en una empresa, tengo una visión de ser una profesional y una mujer emprendedora, las ganas no me faltan de estudiar, a mí me gusta mucho ampliar mi conocimiento en todas mis expectativas y en todos los ámbitos, así que daré lo mejor de mí para ver cumplidos mis sueños. Quisiera tener mi propia casa, una casa rústica de esas que hay en mi bonita Huasteca potosina, pero con diseños sumamente atractivos y artesanales. Para [mí] es un orgullo estudiar en una Universidad Intercultural y estudiar la Licenciatura en Informática Administrativa, a pesar de que algunas personas me criticaron por elegir en área de masculinidad.

TN11 [Tancanhutiz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de tének) (Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 6 semestre]

Mi nombre es “TN11”. Nací el 10 de octubre de 1997 en el estado de México. Mi mamá se llama TN11-m, ella es de Huehuetlán, de una comunidad que se llama Tandzumadz, habla el idioma tének. Mi padre se llama TN11-p, él es del estado de Guerrero. Tengo una hermana [que] se llama TN11-1m. Yo estudié en la Preescolar de Tandzumadz, municipio de Huehuetlán, cursé tres años, aunque mi infancia fue dura porque no veía casi a mi mamá porque trabajaba. Siempre me animaba a ir a la escuela. Terminé la Preescolar, entré a la escuela Primaria misma de mi comunidad, ahí cursé seis años. En la primaria sufrí bullying con algunos compañeros. Me acuerdo de que el primer año, uno de mis compañeros no me dejaba, me decía de cosas, me roba mi material; un día me enojé mucho porque él me iba a pegar, sólo recuerdo que agarré el borrador del pizarrón y [se] lo arrojé, [me] acuerdo que le di en la frente y lo descalabré. Me asusté mucho. Ese día me llevaron a la dirección, recuerdo que el director mandó llamar a mi mamá la cual ella me regañó por haber provocado un accidente con mi compañero en donde comprendí que había decepcionado a mamá por mi actitud, pero aprendí mucho. Pasan los años y me gradué de la Primaria y emocionada de que quería entrar a la Secundaria, fue así como fui al municipio a cursar mi secundaria tres años. Ahí descubrí las amigas que realmente valen la pena. Recuerdo que tuve una amiga que me desarrolló mucho. Me acuerdo de que salía a las 2:20 de la tarde, la cual nunca llegaba luego a casa, ella solía decirme que nos quedáramos a ir de paseo y yo también iba. Un día, yo sola me di cuenta de que no estaba haciendo nada bien. En la Secundaria tuve primer novio cual no tardé mucho, solía ser muy celoso, cosa que a mí no me gustaba, así que lo dejé. Pasaron los años y salí de la Secundaria. La verdad, yo ya no iba a entrar a la Prepa, pero mi mamá me impulsó a salir adelante, me animó; en fin, un día decidí ir a la Preparatoria a inscribirme, así que seguí estudiando, conocí nuevos compañeros, fue muy emocionante, una etapa maravillosa, cuando iba en cuarto semestre fui escogida a ser parte de la escolta, para mí fue muy bonito y emoción grande. Ese mismo año salimos a un concurso de basquetbol, uno de mis deportes favoritos, me encanta jugar, [me] acuerdo que no ganamos ni un lugar, pero valió la pena, hicimos todo nuestro esfuerzo, así que mi sexto semestre fue padre, hicimos muchos proyectos con mis compañeros y disfrutamos al máximo nuestro último semestre, y así concluyó mi estudio, era un sueño cumplido, con retos, algunas veces sin dinero, pero yo estudiaba y trabajaba al mismo tiempo por ganar mi propio dinero. Mamá también me apoyaba, así concluyó mi Preparatoria. Como vi que pude la Prepa, me dije a mí misma, si puedo con esto, ni modo que no pueda con la Universidad. Recuerdo que le decía a mi mamá que iba a entrar a la Universidad y ella no estaba de acuerdo porque es muy caro y le decía que iba a trabajar medio tiempo, así que ella me dijo que sí, pero tenía que echarle muchas ganas. Ese mismo año, cuando iba a entrar a la Universidad, [a] mi mamá le diagnosticaron la enfermedad de azúcar. Recuerdo que mamá se enflacó mucho, una vez le pregunté por qué será que ella tuvo que enfermarse. Mamá me contó su historia de chica y desde grande. Ella suele decir que no tenía que importar si ella está enferma, que yo tenía que seguir estudiando, y ahora con más razón le echo muchas ganas a la escuela. Personas algunas de mi comunidad critican el por qué sigo estudiando, que ya no debería, que en vez de estudiar me fuera mejor a trabajar, pero también hay personas que me dan ánimos, principalmente mamá, [mi] hermana y mi tío. Es así que sigo estudiando, a veces batallando en forma económica, pero yo sé que puedo salir adelante con ayuda de mamá. [Me] preguntaron por qué no hablo de mi papá, de él no hablo de nada porque él nos abandonó y jamás estuvo con nosotros, la verdad, yo no lo conozco, pero estoy bien, [tengo] fuerza que me dan ganas de salir adelante y estoy feliz y agradecida con mi familia por su apoyo y quiero superarme y ser una gran abogada.

TN12 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 21)

[UICSLP / Licenciatura en Derecho / 6º semestre]

¡¡Hola!! Me llamo “TN12”. Soy originaria de una comunidad con muy pocos habitantes llamada Cuajenco, perteneciente al municipio de Tancanhuitz, SLP. Soy orgullosamente indígena, hablo y escribo la lengua náhuatl. Nací el 07 de diciembre de 1996, pero mis padres decidieron cambiarse el año de mi nacimiento por lo tanto me registraron con el año 1997. Actualmente tengo 21 años. Mi historia de vida comienza así: mis padres se divorciaron cuando yo tenía tan sólo ocho años. Mi mamá de nombre TN12-m, decidió separarse de mi papá TN12-p. Tomó esa decisión porque tanto como yo y mis hermanos, incluyendo a mi mamá, sufrimos mucha violencia familiar, mi papá golpeaba mucho a mi mamá, no trabajaba, no llevaba nada para comer, solamente tenía encerrada a mi mamá. Yo veía cómo a mi mamá la golpeaban, cómo la amarraban para darle patadas, cachetadas, hasta dejarla sangrada de la boca u otra parte del cuerpo. Mi mamá por miedo lo aguantó por más de 10 años hasta que un día abrió los ojos, buscó refugio en diferentes instancias, pero ya era demasiado tarde porque para ese entonces ya habíamos perdido a una hermana, murió de 12 años un 5 de abril del 2005, aún era un niño[a], tenía mucha vida por delante, pero lamentablemente se fue de nuestro lado, yo vi cuando cerró los ojos diciéndome: —Abby, cuida mucho a mi mamá, haz algo por ella, ya no dejes que sufra de maltrato, estudia, échale ganas que yo me iré de sus lados—. En ese entonces cerró los ojos y era un adiós que en ese instante se volvió un vacío en nuestro interior. Pasaron los años y mi mamá se volvió una luchadora, trabajó duro en servicio doméstico porque ella no estudió, pero aún sin estudios nos brinda lo mucho o poco para que nosotros no nos haga falta nada, en pocas palabras, ella se convirtió en mamá y papá al mismo tiempo, y me siento muy orgullosa por ella como también por mi hermano mayor TN12-1v. Él me ha enseñado a luchar por lo que anhelo, que la vida no es tan fácil pero tampoco imposible, yo lo considero como un héroe para mí, como un padre que no tuve a mi lado, él me dio el cariño, lo que mi padre no pudo brindarme, él me regañó, él me dijo lo que está bien y lo que no, y hoy entiendo todo lo que me dijo. También tengo a una hermana TN12-2m, con ella no he convivido mucho porque ella se separó de nosotros por tres años, se salió de la casa por la misma razón de ver a mi papá que no apoyaba nada en casa, pero uno de los errores que ella cometió fue quedar embarazada …

TN14 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de tének / Edad: 20)

[UICSLP / Licenciatura en Administración Pública Municipal / 4º semestre]

Mi nombre es “TN14”. Tengo 20 años de edad. Nací el 29 de diciembre de 1998. Pertenezco a la comunidad de Tanchahuil Centro, Municipio de San Antonio, San Luis Potosí; hablo la lengua indígena tének. Actualmente estoy cursando la Lic. en Administración Pública Municipal en la intercultural de San Luis Potosí, unidad académica Tancanhuitz. Mis padres se llaman TN14-p y TN14-m, ambos hablan la lengua indígena tének, su máximo grado de estudios [de] mi papá la Telesecundaria y [de] mi mamá la Primaria. Mis padres se casaron muy jóvenes, aún no sabían la responsabilidad que se cargaban; al año de juntados se embarazó mi mamá, la cual ella me platica que cuando mi papá supo que yo iba a ser niña se agüitó porque él quería que yo fuera hombre, pero lo tuvo que aceptar. Desde chica yo he sido hija única, no tengo hermanos ni hermanas, agradezco mucho a mi abuela Juana, la cual ya falleció, pero ella me estuvo cuidando desde chica ya que mi papá y mi mamá trabajaban en el campo para mantener a la familia. Mis padres me inscribieron en el Inicial, en el cual tuve una maestra muy buena que me ayudó mucho. Estuve dos años ahí conviviendo con mis compañeritos de escuela. Entré al Preescolar Belisario Domínguez ahí mismo en mi comunidad de Tanchahuil, la cual me quedó muy cerca. En los tres años que estuve cursando, mi mamá me llevaba lonche a la escuela, pero mi papá no me hacía caso, él siempre decía que yo no era su hija, él me negaba. Mi abuela era la que siempre participaba conmigo en los bailables que la escuela organizaba. Entré a la Primaria Miguel Hidalgo y Costilla a los seis años de edad. Mi papá fue a preinscribirme. Fue la primera vez que mi papá me acompañaba a la escuela. Durante esos años que estuve en la Primaria mi papá aún me seguía negando, pero ya era muy poco. Mi mamá era la única que me hacía caso. Mi tío Mateo era quien me compraba todo lo que yo le pedía, lo cual le agradezco mucho. Mi tío siempre me hacía caso porque tenía muy buenas calificaciones y era eso lo que a mí me motivaba a seguir adelante. Pero con el paso de los años mi grado de Primaria fue avanzando. Recuerdo también que los niños siempre nos hacían menos porque éramos niñas, no nos dejaban jugar con ellos, no nos prestaban los balones, nos decían que eso era sólo para hombres. En sexto año de Primaria me dejaron en la escolta, fui abanderada y creo que desde ese día mi papá empezó a tener más cariño conmigo porque se dio cuenta que a pesar de que él no me hacía caso yo seguí adelante y no me di por vencida, tenía buenas calificaciones. La Telesecundaria la cursé en mi misma comunidad de Tanchahuil en la Blas Escontria. Al igual, en los tres años de estudios fui una de las alumnas más altas en calificación, los maestros siempre felicitaban a mis padres de que yo era una chava inteligente, que hacía caso a todo, que me portaba bien. Tuve unos maestros muy buenos, que me enseñaron muchas cosas buenas.

TN15 [Tancanhuitz-29 de marzo de 2019]

(Hablante de náhuatl / Edad: 24)

[UICSLP / Licenciatura en Informática Administrativa / 6º semestre]

Mi nombre es “TN15”. Tengo 24 años. Soy de una comunidad que se llama Coaxinquila, perteneciente al municipio de Tampamolón Corona. Soy hablante de la lengua náhuatl. Así comienza mi historia: yo nací el 04 de abril del año 1994, soy la segunda de tres hermanos, mi mamá se llama TN15-m, mi padre no se hizo responsable de mí, abandonó a mi mamá, qué triste, pero bueno, ya qué, yo aún no nacía, pero ya no tenía papá. Yo tengo dos hermanos, uno mayor de 27 años y el menor de 15 años, yo soy la mediana. Tal vez muchos pensarán que fui y soy la más consentida por ser única, pero no es así, mi mamá nos quiere y nos valora por igual. Yo cursé el Preescolar dos años, me gustaba ir a la escuela además de que el kínder me quedaba muy cerca. No recuerdo mucho de esta infancia del Preescolar. Cuando terminé el Preescolar mi mamá me inscribió a la primaria Homero Barragán de la misma comunidad. Casi en esta etapa no tenía amigos(as) porque hubo ciertas diferencias con los compañeros(as). Me gustaba ir a la escuela y era muy aplicada, leía muchos libros, además obtenía buenas calificaciones. Yo no sabía hablar la lengua náhuatl, razón por la cual no socializaba con los demás compañeros porque ellos lo sabían hablar bien. Para mí fue un gran reto aprender la lengua náhuatl para poder socializar con los demás compañeros(as). Lo más triste de esta etapa es de que no podía estar con mi mamá en casa pues ella salía y aún sigue trabajando en el municipio para poder sacarnos adelante a mí y [a] mis hermanos, sólo la veía por las tardes, por esta razón yo me hice independiente de mí, porque a temprana edad yo me hacía responsable de mí. Yo vivía y sigo viviendo en casa de mis abuelitos; a esa edad pensaba que mamá no me quería porque casi nunca estaba en casa, pero ahora me doy cuenta de que ella hacía y hace sacrificios por sacarnos adelante. Casi nunca fue a reuniones de la escuela, casi nunca me preguntaba por mis calificaciones. También a temprana edad aprendí a cuidar a mi hermano menor, a mi edad eran responsabilidades muy grandes que yo logré aprender y de esta manera fui muy responsable en todo momento, como cuidar a un niño, lavar trastes, ropa, hacerme mi comida, limpieza, en fin, muchas cosas. Tal vez casi no tuve la mejor infancia, no tenía tiempo para jugar o cosas que hacen los niños(as) como los demás, pero nunca me faltaron las ganas de ir a la escuela. Como anteriormente comentaba, casi no socializaba mucho con los demás compañeros porque ellos también no me aceptaban debido a que yo obtenía buenas calificaciones. Pero no me afectaba porque le seguía echando más ganas al estudio. Terminé la Primaria con buen promedio y me gané un diploma de 1er lugar. Fue un gran logro para mí y mi familia. En casa, a veces discutía con mi hermano mayor, yo siempre diciendo algo que me parece injusto … Ingresé a la Telesecundaria Miguel Hidalgo, igual, de la misma comunidad; conocí nuevos amigos(as), me tocó una maestra muy estricta donde aprendí nuevas cosas acerca de la escuela hasta lograr terminar los tres años de escuela; había momentos felices, tristes, pero logré terminar mi educación Secundaria. Lo más triste que recuerdo fue que me expulsaron tres días de clases porque me acusaron de faltarle el respeto a una maestra, pero eso no fue cierto, fue todo lo contrario, yo intentaba abrir la puerta a la maestra porque un compañero la había cerrado, y lo más triste [fue] que mis compañeros no me ayudaron a decir la verdad; tuvo que ir mi tía para hablar con la directora, además no me iban a dejar a ingresar de nuevo a la escuela y yo me sentí muy mal porque ya iba a terminar mi Secundaria, y no me iban a dar mi carta de buena conducta. Pero gracias a mi tío, pude resolver mis problemas escolares. Después de todo, logré terminar mis estudios. Ahora, el detalle era que mi mamá estaba indecisa por inscribirme al Bachillerato debido a que no confiaba en mí porque pensaba que no iba a terminarlo, y pues también tenía unas tías que le aconsejaban que no me inscribiera, que iba a invertir dinero sin tener beneficios. Pero gracias a Dios mi mami no les hizo caso y me inscribió en el Bachillerato (CBTA 160)47 que era bachillerato, además tenía una carrera técnica. Sinceramente aquí sí me fue mal porque a veces surgían problemas en mi casa porque a mi mamá le contaban chismes sobre mí y eso no era cierto y mi mamá no me creía a mí, incluso dejaba de ir a la escuela por los problemas que tenía en casa, tal vez me llenaba de odio, de rencor, coraje. Pero logré terminar mis estudios de nivel medio superior, fue un logro muy importante para mí y de igual manera para mi familia. Obtuve mi certificado, mi carta de buena conducta y además mi cédula profesional y mi título en carrera de técnico Agropecuario. Terminé mis prácticas profesionales y servicio social satisfactoriamente. También en esta altura de mi vida tuve los mejores amigos(as) de mi vida que me ayudaron en todo momento. Tomábamos buenas decisiones y pensábamos a futuro. Mis deseos de seguir estudiando otro nivel escolar eran muy grandes, por eso traté de ingresar a la escuela superior del Tecnológico en la carrera de Ing. en Agronomía, en Huejutla de Reyes, Hidalgo, donde presenté el examen y lo pasé, pero ahí sí fue triste porque ya no pude seguir estudiando debido a falta de recursos económicos y porque me enfermé de asma. Bueno, pues ya dejé pasar el año. En [el] mes de preinscripciones de febrero, mi amiga me invitó a inscribirnos en Conafe48 donde tuve la mejor experiencia de mi vida. Yo quedé seleccionada. Cuando nos dieron los resultados fue algo muy triste porque mi amiga no quedó seleccionada. En el Conafe era otro ambiente, nos capacitaron por casi dos meses, julio y agosto de 8:00 a.m. a 7:30 p.m., era un cambio al cual tenía que acoplarme. A mí me tocó ser parte de ser líder de educación Preescolar en el área de MAEPI,49 que fue impartir clases en un lugar retirado en la modalidad Preescolar Indígena. A pesar de que me capacitaron tuve miedo de estar en un lugar desconocido y estar frente a un grupo. Fueron grandes experiencias adquiridas. Al concluir mi ciclo escolar, pedí hacer otro año de servicio, pero esta vez ya tenía experiencia. Me fui a trabajar a la ciudad de Monterrey por un año, ya que no me aceptaron en la Normal [de las Armas]50 porque no cumplía el requisito de hablar en lengua tének y además ya no tenía 18 años. Me fui porque no hice otro trámite en otra escuela. Al regresar de la ciudad en agosto, me fui a pedir informes en UICSLP de Tancanhuitz, donde ya había dos semanas de clases con las alumnas de nuevo ingreso, y ahí sí me aceptaron sin importar la edad que tenía ni la lengua que hablaba, con la condición de que yo me nivelara con los compañeros que ya estaban cursando la carrera, y cómo olvidar ese momento de nervios, miedo e inseguridad, además llegué a la UICSLP bien tarde porque me perdí, no sabía dónde se ubicaba, además de que yo sólo iba por información, y ya que me quedé en clases. Elegí la Lic. en Informática porque era mi 3ra. opción de estudio; primero fue Ing. en Agronomía, luego 2do. Pedagogía, y 3era. Informática. Al conocer a mis nuevos compañeros me dieron nervios, primero me miraban un poco raro, ya con el tiempo, día tras día, fui socializando con ellos. La Universidad fue otro ambiente de vida escolar que el de Bachillerato. Llegar hasta donde estoy no fue tan fácil, a veces por problemas económicos, no puedo solventármelo sola, mi mamá no puede ayudarme por este ámbito, pero yo, con mis deseos de seguir estudiando, trabajo durante los periodos vacacionales que tengo, voy a [la] ciudad a trabajar en casa, tiendas, ayudante general en fábricas para poder solventar mis gastos. Hasta el momento voy en 6to semestre, y me siento muy feliz porque cada vez estoy cerca de terminar mi Universidad, además de que ya logré hacer mi propia casa. Mi sueño más grande es terminar la Uni, estudiar la Maestría y seguir brindando servicio en Conafe, tener un buen trabajo, ayudar a mi mamá y a mi hermano a terminar sus estudios, comprar una casa en la ciudad, un coche, y brindar servicios a mi comunidad, amigos, familiares, etc.

NOTAS

1 El número de la clave asignada a cada alumna que va después de la letra de la unidad académica (en este caso T3) corresponde al número de la lista inicial de las alumnas ordenada alfabéticamente por apellidos. Como no todas las alumnas consideradas desde el principio pudieron asistir al curso, la numeración no es consecutiva, sino que conserva el número que le tocaba en esa lista inicial.

2 Seudónimo elegido por la alumna.

3 Colegio de Bachilleres-Educación Media Superior a Distancia, SEP, Gobierno del Estado. En cada narrativa se vuelven a desatar las siglas de las instituciones que mencionan las alumnas considerando que pueden hacerse lecturas al azar.

4 Seudónimos para padre y madre.

5 Esta expresión y otras parecidas se pueden traducir como “como debíamos ser”.

6 Colegio de Bachilleres. Organismo público y descentralizado del gobierno del Estado de San Luis Potosí.

7 Así escrito en el original.

8 Es posible que esta sigla quiera decir “Santiago”, pero en algunos sitios web sobre las microrregiones y localidades del municipio de Tamazunchale, sólo está como Barrio Progreso.

9 En esta última frase, cabe la posibilidad de que se haya querido decir que “el muchacho ya no me dejara a que siguiera…”, pero la frase está en sentido afirmativo en el original manuscrito.

10 Aquí, o falta una hermana o más bien son en la familia 11 miembros en total contando a los papás y a la autora. La equivocación puede estar en el verbo “tengo” cinco hermanas, cuando en realidad “son” cinco hermanas en total y la autora tiene cuatro hermanas.

11 Puntos suspensivos en el original manuscrito.

12 Se mantiene la palabra originalmente manuscrita.

13 Educación Media Superior a Distancia de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

14 Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino.

15 Seudónimo para “hija mujer”.

16 Programa Nacional de Becas para Estudios Superiores que otorga la Coordinación Nacional de Becas de Educación Superior (CNBES), dependiente de la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP.

17 Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos. Educación Media Superior. Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), SEP.

18 Instituto Nacional Electoral.

19 Es posible que quisiera decir que las niñas no estudiaran, pero en el manuscrito original la frase está en sentido positivo.

20 Consejo Nacional de Fomento Educativo.

21 CBTIS: Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios de la Dirección de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) de la SEP.

22 Colegio de Bachilleres. Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS). SEP.

23 Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. SEP.

24 Puntos suspensivos originales, en los dos casos.

25 Seudónimo para hermana mujer.

26 Seudónimo para hermano varón.

27 Consejo Nacional de Fomento Educativo. SEP.

28 Consejo Nacional de Fomento Educativo. SEP.

29 Consejo Nacional de Fomento Educativo. SEP.

30 Seudónimo del padre.

31 Seudónimo de la madre.

32 Seudónimos de hermano varón y hermanas.

33 Educación Media Superior a Distancia. SEP.

34 Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), SEP.

35 Consejo Nacional de Fomento Educativo. SEP.

36 Seudónimos de madre y padre.

37 Puntos suspensivos originales.

38 Centro de Bachillerato Comunitario, Secretaría de Educación del Estado (SEGE), SLP.

39 Subrayados originales.

40 “Balitas” originales.

41 Administración Pública Municipal.

42 Seudónimos para abuela mujer y abuelo varón.

43 No hubo más tiempo para proseguir.

44 Le faltó tiempo para continuar.

45 Faltó tiempo para continuar.

46 Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. SEP.

47 Bachillerato Tecnológico Agropecuario. Subsecretaría de Educación Media Superior. SEP.

48 Consejo Nacional de Fomento Educativo.

49 Modalidad de Atención Educativa para Población Indígena. Conafe. SEP.

50 En San Luis Potosí existen las siguientes nueve escuelas Normales: Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado (Becene); Centro Regional de Educación Normal Profa. Amina Madero Lauterio; Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio. Plantel 1, Ciudad de SLP; Plantel 2: Ciudad Valles; Plantel 3: Matehuala; Plantel 4: Río Verde; Plantel 5: Tamazunchale; Escuela Normal de la Huasteca Potosina; Escuela Normal Experimental Normalismo Mexicano. Por otro lado, en el municipio de Tancanhuitz, hay una localidad de nombre Ejido Las Armas, pero ahí no hay una escuela Normal registrada en la página oficial de las Normales de San Luis. Es posible que esa página no esté vigente.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido posible gracias a un gran cariño, respeto y amistad entre amigas académicas y de vida que han compartido a lo largo de muchos años intereses teóricos, proyectos educativos y avatares existenciales. Me refiero a la Dra. Oresta López Pérez. A lo largo del tiempo he aprendido con ella a colaborar siempre en beneficio de los grupos y comunidades que estudiamos y pensamos. Al Colegio de San Luis, A.C. (Colsan), y a su presidente, el Dr. David Vázquez Salguero, extiendo mi agradecimiento por apoyar este trabajo con una beca de estancia académica que nos permitió llevar a cabo este estudio inicial durante un año. Agradezco también el apoyo de Valeria López Sánchez, asistente en el Colsan en la logística del taller de “Sensibilización en género y narrativas biográficas de mujeres estudiantes en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí” que se realizó en las instalaciones del Colsan y en la elaboración de las constancias de asistencia a los talleres y de participación de todas las personas del proyecto.

A su vez, agradezco profundamente la apertura y disposición de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí (UICSLP) para llevar a cabo este estudio que tuvo la aceptación de su rectora, la Dra. Aurora Orduña Correa. Como parte de su equipo de trabajo en la UICSLP, agradezco el seguimiento y apoyo en todas las gestiones necesarias del Ing. Hugo César Flores, subdirector de Desarrollo Intercultural; las tareas logísticas y el acompañamiento de la Lic. Edith Carmona Orozco, coordinadora de Equidad de Género; al Mtro. Víctor Hugo Galván Sánchez, jefe de Proyectos de Gestión Cultural, por sus comentarios en las reuniones de trabajo sobre este proyecto; el acompañamiento de la Psicóloga Irma Sarahí Ortiz Sandate a los talleres de sensibilización en las unidades académicas de la UICSLP de Tamazunchale y Matlapa; el acompañamiento de la Ing. Ana Silvia Ceballos López quien, como docente de la unidad de Tancanhuitz, estuvo presente durante todo el viaje, el taller y la estancia en el Colsan de las alumnas de Tancanhuitz, así como el apoyo de Juan Antonio de Jesús Ramos Ramírez en el transporte a las unidades académicas de la Huasteca, y encargado del enlace terrestre y logístico de la UICSLP. Por último y sin menor importancia, agradezco infinitamente la participación de las 56 alumnas y dos docentes en los talleres de sensibilización en género que impartimos para las alumnas de Tamazunchale, Matlapa y Tancanhuitz y que consistió en su asistencia puntual, sus preguntas y, por supuesto, en compartir con nosotras parte de sus trayectorias académicas y sus historias de vida.

Extiendo a su vez agradecimientos francos a los directores y personal académico de las unidades académicas de la UICSLP que nos recibieron y apoyaron, entre quienes se encuentran el Dr. Adrián del Jobo Ponce, director de la unidad académica de Tamazunchale; el Ing. Romeo García Meraz, director de la unidad académica de Matlapa; al Lic. Andrés Cruz Cruz, director de la unidad académica de Tancanhuitz, y al personal directivo de todas las unidades académicas que amablemente respondió una breve encuesta de opinión y percepción sobre las estudiantes indígenas de la unidad académica donde trabajan. Como puede verse, muchas son las personas participantes en proyectos interinstitucionales como éste que abonan a la idea de las metodologías mixtas y colaborativas, de conversaciones y diálogos, con lo cual se demuestra el interés compartido por comprender y favorecer las trayectorias de vida de jóvenes mujeres indígenas que en muchos casos son las primeras, en el transcurso de varias generaciones dentro de sus contextos y familias, en acceder a la educación superior. Infinitas gracias a todas y a todos.

ANEXOS

ANEXO 1

DATOS GENERALES DE LAS ALUMNAS DE LA UICSLP PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO

Núm.

%

Total de alumnas y docentes participantes1

58

100

Total de hablantes de lengua indígena

51

87.9

Hablantes de náhuatl

40

68.9

Hablantes de tének

11

18.9

Tamazunchale

Matlapa

Tancanhuitz

Núm.

%

Núm.

%

Núm.

%

Total de alumnas por campus2

21

36

24

41

13

22

Hablantes de lengua indígena por campus: náhuatl y tének

15

25.8

23

39.6

13

22

Hablantes de lengua indígena por campus: náhuatl

15

25.8

18

31

7

12

Hablantes de lengua indígena por campus: tének

—

—

5

8.6

6

10

Alumnas que no indican ser hablantes de alguna lengua indígena

5

8.6

1

1.7

—

—

Licenciaturas por campus

ABREVIATURAS DE LAS LICENCIATURAS

LIA

Licenciatura en Informática Administrativa

LD

Licenciatura en Derecho

LIAG

Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios

LE

Licenciatura en Enfermería

LAPM

Licenciatura en Administración Pública Municipal

Campus Tamazunchale

Campus Matlapa3

Campus Tancanhuitz

Totales

Lic.

Núm.

%

Lic.

Núm.

%

Lic.

Núm.

%

Núm.

%

LIA

8

13.7

LIA

3

5.1

LIA

4

6.8

15

25.8

LD

11

18.9

LD

5

8.6

LD

5

8.6

21

36

LIAG

—

—

LIAG

10

17

LIAG

—

—

10

17

LE

—

—

LE

5

5.1

LE

—

—

5

8.6

LAPM

—

—

LAPM

—

LAPM

5

8.6

5

8.6

SEMESTRE EN EL QUE ESTÁN CURSANDO POR LICENCIATURA Y CAMPUS (DE UN TOTAL DE OCHO SEMESTRES)

Tamazunchale

Matlapa

Tancanhuitz

Lic.

Sem.

Núm.

%

Lic.

Sem.

Núm.

%

Lic.

Sem.

Núm.

%

LIA

4º

3

5.1

LIA

—

—

—

LIA

—

—

—

6º

3

5.1

—

—

—

6º

2

3

8º

2

3

8º

3

5.1

8º

2

3

LD

4º

4

6.8

LD

—

—

—

LD

4º

1

1.7

6º

1

1.7

6º

5

8.6

6º

2

3

8º

6

10

—

—

—

8º

2

3

LIAG

—

—

—

LIAG

4º

5

8.6

LIAG

—

—

—

—

—

—

6º

3

5.1

—

—

—

—

—

—

8º

2

3

—

—

—

LE

—

—

—

LE

—

—

—

LE

—

—

—

—

—

—

6º

4

6.8

—

—

—

—

—

—

8º

1

1.7

—

—

—

LAPM

—

—

—

LAPM

—

—

—

LAPM

4º

3

5.1

Sin Lic.

6º

1

1.7

6º

1

1.7

ALUMNAS POR LICENCIATURA (INDEPENDIENTEMENTE DEL CAMPUS)

Total de alumnas por licenciatura

Núm.

%

LIA

Licenciatura en Informática Administrativa

15

25

LD

Licenciatura en Derecho

21

36

LIAG

Licenciatura en Ingeniería en Agronegocios

10

17

LE

Licenciatura en Enfermería

5

8.6

LAPM

Licenciatura en Administración Pública Municipal

5

8.6

ALUMNAS POR SEMESTRE (INDEPENDIENTEMENTE DE LICENCIATURA Y CAMPUS)

Semestres

Núm.

%

4º

16

27.5

6º

22

37.9

8º

18

12

EDADES

Tamazunchale4

Matlapa

Tancanhuitz

Totales

Edad

Núm.

%

Edad

Núm.

%

Edad

Núm.

%

Edades

%

19

3

5.1

19

3

5.1

19

—

—

6

10

20

1

1.7

20

10

17

20

4

6.8

15

25.8

21

4

6.8

21

3

5.1

21

3

5.1

10

17

22

5

8.6

22

2

3

22

1

1.7

8

13.7

23

3

5.1

23

3

5.1

23

1

1.7

7

12

24

1

1.7

24

2

3

24

2

3

5

8.6

25

1

1.7

25

—

—

25

—

—

1

1.7

26

—

—

26

1

1.7

26

—

—

1

1.7

31

2

3

31

—

—

31

—

—

2

3

LOCALIDADES (MICRORREGIONES) ORIGINARIAS O DE PROCEDENCIA NOMBRADAS POR ALUMNAS DE CADA CAMPUS

Campus Tamazunchale (Mecatlán)

Campus Matlapa

(Ahuehueyo)

Campus Tancanhuitz

(Barrio Chacaná)

Papatlaco Santiago, Tamazunchale / 2

Palo de Rosa. Coxcatlán

Mpio. Tancanhuitz

Texojol. Tamazunchale

Las Mesas. Coxcatlán

Tanchanaco. Aquismón

Axhumol. Tamazunchale

Otlayo. Matlapa

Iguala, Cuayo Piaxtla. Tancanhuitz

Tentla Cerro Blanco, Lolotla, Hidalgo

Mpio. de Tanlajás

Tanleab 1. Huehuetlán

Matlapa, cabecera

Mpio. Axtla de Terrazas

Coaxinquila. Tampamolón Corona

Barrio Progreso, Stgo.5 Tamazunchale

Ceiba Tenexcalco. Axtla de Terrazas

Tanchahuil. San Antonio

Ahuayo. Chapulhuacán, Hidalgo

Comunidad de Axtla de Terrazas (no especifica nombre de comunidad)

Tuzantla. Tancanhuitz

Tecalco. Matlapa

Ejido Calmecayo. Coxcatlán

Tanjasnec. San Antonio

Tianguispicula. Tamazunchale

Xilitla, cabecera

Mpio. de San Antonio

Tazaquil 1. Coxcatlán

Tandzumadz. Huehuetlán

Tlanepantla. Tamazunchale

Tlapexmecayo. Xilitla

Cuajenco. Tancanhuitz

Cuixcuatitla, (Cuixcoatitla) Chalco. Axtla de Terrazas

San Pedro de las Anonas. Aquismón

Tanchahuil Centro. San Antonio

Coyol, San Francisco. Tamazunchale

Ejido Calmecayo. Coxcatlán

Coaxinquila. Tampamolón Corona

Tamazunchale, cabecera

Chununtzen # 2. Huehuetlán

Acoyotla, Tepehuacán de Guerrero, Hidalgo

Tzac-anam. Tancanhuitz

Aldzulup. Tancanhuitz

Picholco. Axtla de Terrazas

La Isla. Matlapa

Tlahuelompo. Coxcatlán

Pahuayo Primero. Matlapa

Jalpilla. Axtla de Terrazas

Tlamaya. Matlapa

Yohuala. Tampamolón Corona

Totales

9 / Mpio. de Tamazunchale

3 / Edo. de Hidalgo

2 / Mpio. de Matlapa

1 / Mpio. de San Antonio

1 / Mpio. de Axtla de Terrazas

6 / Mpio. de Coxcatlán

5 / Mpio. de Axtla de Terrazas

4 / Mpio. de Matlapa

2 / Mpio. Xilitla

2 / Mpio. Tancanhuitz

1 / Mpio. de Tanlajás

1 / Mpio. de Aquismón

1 / Mpio. de Huehuetlán

1 / Mpio. de Tampamolón Corona

4 / Mpio. de Tancanhuitz

3 / Mpio. de San Antonio

2 / Mpio. de Huehuetlán

2 / Mpio. de Tampamolón Corona

1 / Mpio. de Aquismón

Total de alumnas por municipios de procedencia independientemente del campus donde estudian

Tamazunchale

9

Matlapa

6

Tancanhuitz

6

Axtla de Terrazas

6

Coxcatlán

6

San Antonio

4

Huehuetlán

3

Tampamolón Corona

3

Estado de Hidalgo

3

Aquismón

2

Xilitla

2

Tanlajás

1

NOTAS

1 Este número total corresponde con el total de narrativas, sin embargo, en algunos casos no proporcionan datos como edad, licenciatura, semestre, lengua, entre otros. Por esa razón, al sumar totales en algunas tablas, éstos no se corresponden con el total de la muestra de narrativas.

2 Dos participantes del campus de Tamazunchale en el curso-taller y en la escritura de su narrativa autobiográfica son maestras. Por eso, en las tablas de licenciaturas y semestres no aparecen.

3 Una de las alumnas de Matlapa no dice qué licenciatura cursa.

4 Una alumna no dice su edad.

5 Es posible que esta sigla quiera decir “Santiago”, pero en la lista virtual de Sedesol sobre las microrregiones y localidades del municipio de Tamazunchale, sólo está como Barrio Progreso.

ANEXO 2

UICSLP ¿QUIÉNES SOMOS?

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ (UICSLP)

¿Quiénes somos?

“Por la diversidad cultural, riqueza de nuestra identidad”

La Universidad Intercultural de San Luis Potosí (UICSLP) es un proyecto social orientado a disminuir las brechas de conocimiento y desarrollo de la sociedad potosina, se constituye como un organismo público descentralizado de carácter estatal, con personalidad jurídica y patrimonio.

Surge de la fusión de la Universidad Comunitaria fundada en el 2001 y la Universidad Indígena instituida en el 2003; ambas, con la intención de resarcir la exclusión histórica del acceso a la educación superior de los habitantes de zonas rurales, pueblos originarios y urbanos, debida a factores como la dispersión geográfica y la ausencia de instituciones educativas a nivel superior.

La Universidad Intercultural de San Luis Potosí surge por medio de decreto el 15 de enero de 2011, modificado por decreto administrativo el 27 de junio de 2017; se creó como una Institución de Educación Superior Pública del Subsistema de Educación Superior para que contribuya a la pertinencia y a la calidad educativa, por lo que, se obliga a operar con base en los lineamientos del Modelo Educativo de las Universidades Interculturales del país.

El origen institucional se ubica en la necesidad de ampliar y diversificar las oportunidades de acceso a la educación superior y acercar la oferta educativa a la población indígena, rural y de zonas urbanas, con este principio la universidad tiene 11 sedes en municipios localizados estratégicamente.

Las Unidades Académicas que integran la UICSLP son Cárdenas, Cerritos, Ciudad Valles, Charcas, Matehuala, Matlapa, Tanquián de Escobedo, Tamuín, Tamazunchale, Tancanhuitz y Villa de Reyes. Lo anterior ha permitido que se cuente con estudiantes originarios de 38 de los 58 municipios que conforman el Estado de San Luis Potosí, reflejándose actualmente en 170 comunidades que tienen a uno de sus hijos inscritos en alguna Unidad Académica de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí, así como 2 440 egresados y 489 titulados que respaldan la presencia institucional.

Nuestra atención educativa a las comunidades se concentra en 14 programas educativos en 11 Unidades Académicas, brindando el servicio educativo al inicio del ciclo escolar 2017-2018 a 2,421 alumnos de todo el Estado, con una planta docente y administrativa integrada por 357 personas.

La oferta educativa de la Universidad integra las licenciaturas de: Administración Pública Municipal, Antropología, Comunicación Intercultural, Derecho, Derecho con Orientación en Asuntos Indígenas, Desarrollo Económico Regional, Enfermería, Informática Administrativa, Ingeniería en Agronegocios, Ingeniería Industrial, Lenguas Indígenas, Salud Comunitaria, Turismo Sustentable y Técnico Superior Universitario en Salud Comunitaria.

En el ejercicio de las políticas universitarias se fomenta la equidad lo que se refleja en que el 57.49 por ciento de la matrícula es de género femenino y se da servicio a las agrupaciones lingüísticas indígenas Yuto nahua, Maya y Oto pame, este sector representa 25.40 por ciento de la matrícula que es hablante de las lenguas originarias: náhuatl, tenek y xi'iuy (norte y sur).

La institución entiende por interculturalidad un “momento social” de construcción de una renovada identidad integradora que pretende reconciliar los saberes ancestrales con las sociedades de conocimiento. Una articulación de valores filosófico-sociales que pueden ser catalizadores de una redistribución de los valores económicos, tecnológicos y sociales.

Entendemos la interculturalidad desde los tres principios planteados en las directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural:

I.La educación intercultural respeta la identidad cultural del educando impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura.

II.La educación intercultural enseña a cada educando los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda participar plena y activamente en la sociedad.

III.La educación intercultural enseña a todos los educandos los conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permiten contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones.

Las directrices de investigación universitaria son la acción comunitaria con temas derivados de la vinculación con la comunidad, la conducta intercultural con base en la articulación de la problemática comunitaria con la docencia, el contexto de la comunidad; proyectos de investigación acerca de las lenguas y culturas indígenas y sobre su necesaria interacción con diversos ámbitos sociales y las necesidades referidas a la problemática ambiental, económica, educativa, social y cultural emergente de las comunidades donde se ubica la Universidad.

El objetivo de la institución es impulsar un Modelo de Educación Superior Intercultural a través de las funciones de formación, investigación, vinculación y difusión de la cultura; los resultados más relevantes en el cumplimiento de éste son:

•Se tienen en operación dos centros de investigación, en el ciclo 2016-2017 se terminaron tres proyectos de investigación, para este ciclo se tienen en proceso 12 a la fecha.

•Se incrementaron los cursos extracurriculares beneficiando a 1 169 integrantes de la comunidad universitaria. Se publicaron 396 títulos de la vida universitaria.

•Del 2011 al 2018 se han invertido $113, 597,670.16 pesos en las sedes de Ciudad Valles, Cerritos, Matlapa, Tancanhuitz, Tamuín, Tanquián de Escobedo Tamazunchale y Villa de Reyes destinados a construcción y equipamiento.

Todo lo anterior coadyuva a la ejecución de la meta institucional y personal de contribuir a fomentar la equidad ampliando las oportunidades de acceso y permanencia en la educación superior de sectores sociales en condiciones de desventaja y vulnerabilidad del Estado, la rectoría es la unidad responsable de coordinar las acciones estratégicas en el Estado.

Visita nuestra página http://www.uicslp.edu.mx/index.html

ANEXO 3

CARRERAS DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ Y SU DISTRIBUCIÓN POR CAMPUS O UNIDADES ACADÉMICAS

CARRERAS POR CAMPUS O UNIDADES ACADÉMICAS

Cárdenas

•Administración Pública Municipal

•Derecho

•Informática Administrativa

Cerritos

•Administración Pública Municipal

•Derecho

•Informática Administrativa

•Ingeniería Industrial

Charcas

•Administración Pública Municipal

•Informática Administrativa

•Desarrollo Económico Regional

Ciudad Valles

•Informática Administrativa

•Derecho

•Comunicación Intercultural

Matehuala

•Turismo Sustentable

•Informática Administrativa

•Administración Pública Municipal

•Desarrollo Económico Regional

Matlapa

•Enfermería

•Informática Administrativa

•Ingeniería en Agronegocios

•Derecho

Tamazunchale

•Informática Administrativa

•Derecho

Tamuín

•Informática Administrativa

•Administración Pública Municipal

•Derecho

•Ingeniería Industrial

Tancanhuitz

•Administración Pública Municipal

•Derecho

•Informática Administrativa

Tanquián

•Informática Administrativa

•Derecho

Villa de Reyes

•Informática Administrativa

•Derecho

•Ingeniería Industrial

NÚMERO DE CARRERAS POR CAMPUS

Cárdenas

3

Cerritos

4

Charcas

3

Ciudad Valles

3

Matehuala

4

Matlapa

4

Tamazunchale

2

Tamuín

4

Tancanhuitz

3

Tanquián

2

Villa de Reyes

3

DISTRIBUCIÓN DE LA OFERTA ACADÉMICA (CARRERAS) POR CAMPUS

Licenciaturas / Carreras

Campus

Número de campus

1.Administración Pública Municipal

Cárdenas, Cerritos, Charcas, Matehuala, Tamuín, Tancanhuitz

6

2.Derecho

Cárdenas, Cerritos, Ciudad Valles, Matlapa, Tamazunchale, Tamuín, Tancanhuitz, Tanquián, Villa de Reyes

9

3.Derecho con Orientación en Asuntos Indígenas

(Antes en Ciudad Valles, en 2020, ya no aparece)

(1)

4.Desarrollo Económico Regional

Charcas, Matehuala

2

5.Ingeniería Industrial

Cerritos, Tamuín

2

6.Ingeniería en Agronegocios

Matlapa

1

7.Informática Administrativa

Cárdenas, Cerritos, Charcas, Ciudad Valles, Matehuala, Matlapa, Tamazunchale, Tamuín, Tancanhuitz, Tanquián, Villa de Reyes

11

8.Turismo Sustentable

Matehuala

1

9.Salud Comunitaria

(sin datos)

—

10.Enfermería

Matlapa

1

11.Comunicación Intercultural

Ciudad Valles

1

ANEXO 4

REUNIÓN Y COMPARACIÓN POR UNIDAD ACADÉMICA DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS EN FUNCIÓN DE LAS NARRATIVAS DE LAS ALUMNAS

Aclaración: Las siguientes categorías se construyeron en función de los textos que las alumnas escribieron sobre sus trayectorias de vida y escolares, tarea que realizaron en la hora final de un curso de cuatro horas sobre sensibilización en la perspectiva de género.1 Estas narrativas biográficas fueron libres, es decir, no se basaron en ningún formato, cuestionario o entrevista, sino que en dicho curso se les presentaron, como ejemplo, breves fragmentos de otras autobiografías. Se les solicitó de este modo a las alumnas que escribieran sobre sus experiencias familiares, escolares y comunitarias tomando en cuenta sus vivencias desde la perspectiva de género y su identidad étnica. En las siguientes tablas o cuadros, por lo tanto, las cantidades registradas corresponden exclusivamente con la recuperación de lo expresado por las alumnas, por lo que cuando la categoría aparece sin registro o con un registro bajo, no significa que esa situación no exista, sino que no todas las alumnas escribieron sobre ello, pero aparece como categoría porque esa situación sí fue mencionada al menos en una ocasión. Llama la atención, en consecuencia, sobre lo que sí escriben y sobre lo que guardan silencio o no les es importante. Las particularidades de sus expresiones para algunas situaciones se retomarán en el análisis global de las narrativas. El conteo que aquí se presenta servirá sólo como guía que indica de qué cosas son de las que más “hablan” y en qué medida, y de cuáles no.

ESCUELA O EXPERIENCIAS ESCOLARES

Categorías

Tamazunchale

Matlapa

Tancanhuitz

Totales

Preescolar en la comunidad de origen

6

4

4

14

Preescolar fuera de la comunidad

0

1

0

1

Experiencias positivas en preescolar

4

2

1

6

Experiencias negativas en preescolar

0

1

1

2

Entrar ya grande al kínder

0

0

1

1

Primaria en la comunidad de origen

n/d

7

3

10

Primaria Conafe

0

1

0

1

Primaria Bilingüe

0

1

2

3

Primaria fuera de la comunidad

0

0

1

1

Experiencias positivas en primaria

4

5

6

15

Experiencias negativas en primaria

1

1

5

7

Secundaria en la comunidad de origen

1

2

3

6

Secundaria fuera de la comunidad

2

5

1

8

Vivir en albergue comunitario en secundaria

0

0

1

1

Hostigamiento en albergue en secundaria

0

0

1

1

Telesecundaria

4

5

6

15

Experiencias positivas en secundaria

5

1

2

8

Experiencias negativas en secundaria

4

1

0

5

Violencia de género en secundaria entre pares (o Bullying en Telesecundaria)

4

1

1

6

Relaciones amorosas de maestros varones con alumnas de secundaria.

1

0

0

1

Preparatoria o Bachillerato (diversos tipos y generalmente fuera de la comunidad)

7

10

2

19

Experiencias positivas en Prepa

1

2

1

4

Experiencias negativas en Prepa

2

1

0

3

Discriminación en la Prepa

1

1

0

2

Entrar ya grande a la Prepa

2

0

0

2

Vivir en internado durante la Prepa

1

0

0

1

Becas en niveles anteriores a la Licenciatura

2

1

0

3

Participación en concursos, competencias y (del Himno Nacional, de Lectura, deportivas… pertenecer a la Escolta, ser abanderada, pertenecer a la Banda de Guerra, en cualquier nivel educativo)

8

4

8

20

No tener computadora en Prepa

1

0

0

1

Tener graduaciones con bailes, vals, fiesta desde preescolar hasta prepa

3

0

1

4

Lejanía entre casa y escuela desde secundaria, prepa o nivel superior

3

0

1

4

Obstáculos y dificultades económicas para seguir estudiando (secundaria, prepa o nivel superior)

4

6

2

12

Estudiar la licenciatura para ayudar a resolver problemas de violencia familiar, violencia contra las mujeres, económicos y de salud. Dar a conocer los derechos de las mujeres y de las mujeres indígenas. Para poner un negocio propio. Dar a conocer los cultivos de la región. Escuchar a las personas y entenderlas. Mejores oportunidades en mi vida personal y profesional. Ayudar y apoyar a mis padres. Ayudar a productores de la Huasteca. Construir casa para mis padres. Comprar casa, coche, continuar en Conafe, dar servicios a mi comunidad. Ayudar a los demás, defenderlos, asesorarlos.

9

8

2

19

Ser la primera de la familia en estudiar nivel superior

1

0

0

1

Becas y/o alimentos de la UI

2

0

0

2

Contentas en la Universidad

2

3

0

5

Bajo rendimiento en la Universidad por problemas familiares, económicos o con los novios

1

2

0

3

Seguir estudiando después de la Licenciatura

3

1

1

4

Vivir en internado mientras se estudia en la Universidad

0

1

0

1

Siempre me ha gustado la escuela

0

0

1

1

Tomar cursos diversos (informática), los fines de semana, mientras se estudia la Prepa

0

0

1

1

Quería ser militar de la Naval saliendo de Secundaria

0

0

1

1

Personas de la comunidad critican por qué seguir estudiando en la Universidad, que ya no se debería, que en vez de estudiar se fueran mejor a trabajar

0

0

1

1

Maestras y maestros

Recuerdos positivos de maestras (en cualquier nivel)

5

2

2

9

Recuerdos negativos de maestras (en cualquier nivel)

1

2

2

5

Recuerdos positivos de maestros varones (en cualquier nivel)

3

0

3

6

Recuerdos negativos de maestros varones (en cualquier nivel)

1

2

1

4

FAMILIA

Categorías

U.A.

Tamazunchale

U.A.

Matlapa

U.A.

Tancanhuitz

Totales

Infancia feliz

1

1

1

3

Infancia difícil, triste

3

3

1

7

Infancia con enfermedades graves

2

0

0

2

Nacer prematura

0

0

1

1

Padres varones

Papá apoyador (moral y económicamente)

3

2

0

5

Ausencia de papá

1

1

2

4

Semiausencia de papá

1

1

0

2

Papá que ya murió

1

0

1

2

Papá alcohólico

3

1

0

4

Papá que no aporta nada

1

1

1

3

Papá que no trabaja

0

0

1

1

Papá enfermo

0

0

1

1

Violencia familiar y de género del papá hacia mamá e hijas

5

2

2

9

Papá que cuenta que sufrió mucha violencia cuando era niño

0

0

1

1

Infidelidad del padre hacia la madre

0

1

0

1

Rechazo del papá hacia la hija por haber nacido y ser mujer, y porque quería hijos varones

1

0

2

3

Papá que decide en cuál Secundaria debe estudiar su hija (generalmente fuera de la comunidad)

1

0

0

1

Oposición del papá a que su hija estudie Prepa

1

0

0

1

Oposición del papá a que su hija estudie la Universidad

1

0

1

2

Papá que le dice a su hija qué debe estudiar en la Universidad

1

0

0

1

Padres varones que se enojan por el embarazo de la hija y le quitan apoyo

1

0

0

1

Padres varones que apoyan a sus hijas con el embarazo de ellas

0

1

0

1

Papá que estudió hasta la secundaria

0

0

2

2

Papá que estudió hasta la primaria

0

0

1

1

Trabajos u ocupaciones de los papás varones (Oficios: Albañil: 1; Carpintero: 2)

(Campo: Campesino: 2; productor de café, naranjas, maíz y caña: 1). Transporte público: 1; en Monterrey (sin especificar): 1; en el campo: 2

3

3

4

10

Madres

Mamá apoyadora (moral y económicamente)

6

10

2

18

Poca o ninguna relación con la madre (generalmente por ocupaciones y trabajo de la madre)

3

1

3

7

Mamá muy trabajadora

0

0

3

3

Madre que ya murió

1

0

0

1

Madre que “nos” abandona

0

1

0

1

Mamá enferma o con problemas de salud

0

0

2

2

Madres que apoyan a sus hijas cuando las hijas se embarazan

2

0

0

2

Madres solteras de las alumnas

0

1

0

1

Madres de las alumnas que han tenido o tienen problemas de salud

1

0

1

2

Mamá que le dice a su hija qué le gustaría que la hija estudiara en educación superior

1

1

0

2

Madre de la alumna que tiene su parto afuera del Centro de Salud (en la calle) porque ahí no abrieron la puerta

0

1

0

1

Madres sin estudios

0

0

2

2

Madres sólo con estudios de primaria

0

0

1

1

Trabajos u ocupaciones de las madres: En el campo: 1; en Monterrey o en otra ciudad en servicio doméstico: 4.

Comercio: 1; Negocio de tamales, aguas, zacahuil y plátanos: 1; sin especificar: 1; en la Cd. de México: 1 (sin especificar).

En Monterrey (sin especificar): 1; Maestra jubilada: 1, (de preescolar indígena); Ama de casa: 1; en servicio doméstico: 1; vender pan y tamales: 1.

5

4

5

14

Abuelas y abuelos

Alumnas bajo el cuidado de abuelitas o abuelitos o que viven con ellos

3

4

5

12

Abuelas y abuelos apoyadores

2

1

2

5

Abuelitos que enseñan la lengua originaria

1

3

0

4

Desaprobación de abuelos acerca de seguir estudiando o de estudiar desde secundaria, prepa o hasta la Universidad

0

1

1

2

Preferencia de abuelos/as por nietos varones

0

0

1

1

Abuelas o abuelos que piensan que “es de sufrimiento” cuando se nace mujer

0

0

1

1

Hermanas y hermanos

Hermana o hermanas embarazadas en la Prepa

1

0

1

2

Ver a hermana maltratada por pareja

1

0

0

1

Hermana de alumna, madre soltera

0

1

Hermana que muere

0

0

1

1

Hermanas mayores egresadas de la Universidad Intercultural

0

0

1

1

Alumnas que han cuidado o cuidan a sus hermanas y hermanos

5

0

1

6

Machismo y violencia de género de hermanos varones

2

0

0

2

Hermano varón drogadicto

1

0

0

1

Hermano que no quiso seguir estudiando nivel superior

0

0

1

1

Hermano varón apoyador

0

0

1

1

Tías y tíos

Tío apoyador

3

0

3

6

Tía apoyadora

0

1

1

2

Desaprobación de tías o tíos acerca de que alumna siga estudiando

0

0

1

1

Otras informaciones familiares

Familia numerosa (de 5 a + miembros incluyendo a madres y padres)

8

7

6

21

Dificultades económicas en la familia o familia de bajos recursos

9

12

8

29

La alumna aún vive con sus padres

1

0

0

1

Padres (ambos) ejemplares

2

2

0

4

Agradecimiento a los padres (a ambos)

6

6

2

14

Apoyo (moral y económico) de ambos padres en elección de carrera y estudios

2

8

0

10

Padres y madres que enseñan la lengua originaria

1

2

0

3

Pensamiento de ambos padres acerca de que para qué siguen estudiando si se van a embarazar. Si las van a mantener

1

4

1

6

Pensamiento de ambos padres acerca de que sólo los hijos varones pueden estudiar

0

1

0

1

Padres separados o divorciados

3

3

1

7

Pareja de padres que todo el tiempo se peleaban o se pelean

1

0

0

1

Alumnas que se ocupan o ayudan con todas las tareas domésticas

3

0

2

5

Festejo de XV años

1

0

1

2

Pedir computadora en lugar de fiesta de XV años

1

0

0

1

Problemas familiares (no especificados) que impiden seguir estudiando cualquier nivel

0

1

0

1

VIVENCIAS Y EXPERIENCIAS CON LENGUA ORIGINARIA E IDENTIDAD ÉTNICA

Categorías

Tamazunchale

Matlapa

Tancanhuitz

Totales

Sufrir discriminación en la educación básica (incluyendo hasta la Prepa)

4

5

3

12

Discriminación en otros lugares no escolares, por hablar una lengua indígena

0

0

1

1

Felicidad y orgullo por practicar la lengua originaria en diversas actividades de la Universidad Intercultural. Muchas oportunidades de hablar la lengua indígena en la Universidad

1

4

2

7

Desempeñarme después de la Universidad con personas hablantes de lengua indígena

0

1

1

2

Orgullosa por pertenecer a comunidad indígena y ser hablante de lengua originaria

0

9

1

10

El Conafe bilingüe se cambió porque varios padres de familia se opusieron a que les enseñaran náhuatl a sus hijos

0

1

0

1

Papás y mamás que siempre enseñaron a no sentir vergüenza de ser hablantes de tének, o del náhuatl, ni avergonzarse de costumbres y tradiciones

0

1

3

4

Papá que habla náhuatl

0

0

1

1

Mamá que habla náhuatl

0

0

1

1

Mamá que casi no sabe hablar en español

0

0

1

1

Papá que habla tének

0

0

2

2

Mamá que habla tének

0

0

2

2

Mis padres ya no hablaban el tének

0

0

1

1

En la casa, con vecinos y parientes no hablamos español, sólo náhuatl

0

0

1

1

Aprender algunas palabras de náhuatl en la Telesecundaria (hablante de tének), o de tének, siendo hablante de náhuatl

0

1

1

2

Ayudar a otras personas (funcionarios/as) a comunicarse en náhuatl con personas mayores no hablantes del español

0

1

0

1

Las nuevas generaciones no tienen interés en aprender o practicar en casa las lenguas originarias

0

2

0

2

Entender náhuatl pero no hablarlo

0

0

1

1

En Telesecundaria mis compañeros me enseñaron la lengua tének

0

0

1

1

Cantar el Himno Nacional en tének en la Primaria.

0

0

1

1

Aprender a hablar náhuatl en la Primaria

0

0

1

1

NOVIOS, PAREJAS, ESPOSOS

Categorías

Tamazunchale

Matlapa

Tancanhuitz

Totales

Novio en la Primaria

1

0

0

1

Novio en la Secundaria

2

0

1

3

Novio en la Preparatoria

7

2

0

9

Novio en la Universidad

4

1

0

5

Novio que apoya que alumna siga estudiando

2

1

0

3

Novio que se opone a que alumna siga estudiando

2

1

0

3

Novio que no quiere seguir estudiando

2

1

0

3

Disyuntivas entre el novio o estudiar

2

1

0

3

Novios o parejas que golpean

2

0

0

2

Novios o parejas que apoyan

2

1

0

3

Novios a través de redes sociales (en edad universitaria)

1

0

0

1

Alumnas con hijas o hijos

2

1

0

3

Novios que no apoyan y se van cuando ellas se embarazan

2

0

0

2

Novios posesivos, celosos, mandones, “tóxicos”

2

0

1

3

Alumnas casadas o que viven con sus parejas

2

1

0

3

Embarazo en la Prepa

0

1

0

1

Embarazo en la Universidad

0

1

0

1

Violencia en el noviazgo (sin especificar de qué tipo)

0

1

0

1

TRABAJOS

Categorías

Tamazunchale

Matlapa

Tancanhuitz

Totales

Trabajar en Monterrey durante las vacaciones para pagar sus estudios (en “casas”, cuidando niños, en fábrica)

5

1

2

8

Trabajar en Monterrey (sin especificar en qué o en dónde)

0

0

1

1

Trabajar en la ciudad (sin especificar cuál) para pagar colegiatura

0

1

1

2

Trabajar en vacaciones (sin especificar dónde)

0

1

1

2

Trabajar en Conafe (servicio + beca)

3

5

1

9

Trabajar en el INE (servicio social)

1

0

0

1

Trabajar en servicio doméstico (sin indicar lugar)

1

0

1

2

Trabajar y estudiar (sin indicar en qué o en dónde)

2

3

1

6

Trabajar en una tienda de ropa

1

0

2

3

Trabajar desde los 13 años para poder estudiar

0

1

1

2

Trabajar después de la Prepa para pagar ingreso a la Universidad

0

1

0

1

SITUACIONES DIVERSAS

Categorías

Tamazunchale

Matlapa

Tancanhuitz

Totales

Presencia de influenza en la comunidad o municipio

2

0

0

2

Agradecimiento a Dios

4

1

0

5

Familias pertenecientes a la Iglesia Cristiana

4

1

0

5

Enfermedades de medianas a graves, de hospitalización, de larga duración

3

1

4

8

Depresión

2

0

0

2

Práctica de deportes (futbol femenil, basquetbol, atletismo, andar en bici, lanzamiento de disco)

2

5

2

9

Opinión de que algunos deportes sólo son para hombres

0

1

0

1

Ser tímida

2

2

3

7

Viruela

1

0

0

1

Ser parte de agrupación musical (rondalla, música tradicional…)

1

1

0

2

Tocar algún instrumento musical

1

1

0

2

Acoso en la comunidad, machismo en grupo de amigos

2

1

0

3

Dar cursos de género a otras mujeres

1

0

0

1

Rentan cuarto cerca de la Universidad

2

0

0

2

NOTA

1 El contenido de los cursos impartidos en cada unidad académica se puede consultar en la carta descriptiva y los materiales de apoyo que se encuentran en la memoria digital del proyecto de estancia académica de posdoctorado que realizo en El Colegio de San Luis, A.C.

ANEXO 5

ENCUESTA SOBRE VIOLENCIA DE GÉNERO APLICADA A LAS ESTUDIANTES. PREGUNTAS ADICIONALES A LAS NARRATIVAS PARA LAS ALUMNAS DE LA UICSLP DE LAS TRES UNIDADES ACADÉMICAS QUE ASISTIERON AL CURSO-TALLER SOBRE GÉNERO Y AUTOBIOGRAFÍA

Junio 2019

PROPÓSITOS

•Que las alumnas asistentes a la sesión presencial del curso-taller complementen sus textos autobiográficos sobre temas que quisieran agregar o de aquellos temas que no les dio tiempo de escribir durante el curso-taller.

•En caso de que sus textos ya se hayan referido a los temas de las siguientes preguntas, pueden sólo responder los que no pudieron incluir en la sesión presencial.

•Con este complemento, se cubrirán 8 horas de asistencia por las cuales podrán obtener su constancia de participación en el curso-taller “Sensibilización en género y narrativas biográficas de mujeres estudiantes en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí”.

Responder por favor en computadora sobre el mismo cuestionario y enviar por mail a la Dra. Martha Leñero Llaca,

Muchas gracias.

Nombre de la alumna:

Unidad Académica:

Fecha:

RESPUESTAS A LA ENCUESTA SOBRE VIOLENCIA DE GÉNEROPRIMERA PARTE: PREGUNTAS ABIERTAS

Martha Leñero

Julio 2019

UA1: Unidad Académica de Tamazunchale

UA2: Unidad Académica de Matlapa

UA3: Unidad Académica de Tancanhuitz

RESULTADOS TOTALES DE LAS TRES UNIDADES ACADÉMICAS

Preguntas

Sí

Tipo de respuestas predominantes

No

1.¿Has vivido discriminación, maltrato o algún tipo de violencia por ser mujer indígena y hablante de náhuatl o tének? ¿En dónde y cómo? Especifica cuál lengua.

UA1: 2

UA2: 2

UA3: 3

UA1: En Monterrey al pedir trabajo siendo indígena hablante de náhuatl; al ingresar a la Universidad y provenir de una comunidad las compañeras optan por ignorarte.

UA2: Por funcionarios de apoyos gubernamentales; en la Primaria.

UA3: En Monterrey; en la Ciudad; de género en un trabajo en taller de carpintería.

UA1: 19

UA2: 22

UA3: 10

Totales

7

51

2.Por el contrario: ¿Te has sentido feliz y orgullosa por ser una mujer indígena y hablante de una lengua originaria? ¿En qué momentos o situaciones?

UA1: 19

UA2: 23

UA3: 13

UA1: En todo momento y en la Universidad

UA2: Siempre

UA3: En todos lados y como traductora

UA1: 0

UA2: 0

UA3: 0

Totales

55

0

3.¿Has seguido hablando tu lengua materna? ¿En dónde?

UA1: 17

UA2: 23

UA3: 13

UA1: En todos lados y en la Universidad

UA2: En todos lados y en la Universidad

UA3: En todos lados y en la Universidad

UA1: 2

UA2: 0

UA3: 0

Totales

53

2

4.¿Te gustaría y fomentarías que niñas, niños y más jóvenes que tú siguieran hablando tu lengua materna? ¿Qué harías para que así fuera?

UA1: 20

UA2: 23

UA3: 13

UA1: Clases, cursos, talleres

UA2: Clases, cursos, talleres. Para preservar la lengua

UA3: Clases, cursos, talleres

UA1: 0

UA2: 0

UA3: 0

Totales

56

0

5.¿Has vivido o visto diferencias de género en las tradiciones o costumbres de tu comunidad?

UA1: 13

UA2: 13

UA3: 4

UA1: 8

UA2: 11

UA3: 9

Totales

30

28

5.1a ¿Hay desigualdad de género en esas tradiciones?

UA1: 9

UA2: 13

UA3: 4

UA1: 8

UA2: 11

UA3: 9

Totales

26

28

5.1b Señala en qué tipo de situaciones:

5.1.1 En cuanto a la propiedad de la tierra

UA1: 8

UA2: 5

UA3: 4

Totales

17

5.1.2 En cuanto al estudio y las profesiones para las mujeres

UA1: 8

UA2: 4

UA3: 2

Totales

14

5.1.3 Sobre la elección de pareja

UA1: 2

UA2: 2

UA3: 4

Totales

8

5.1.4 En referencia a la vida conyugal

UA1: 4

UA2: 3

UA3: 1

Totales

8

5.1.5 Acerca de las decisiones sobre el número de hijos

UA1: 6

UA2: 2

UA3: 3

Totales

11

5.1.6 Sobre estar casada, estudiar y tener una profesión

UA1: 6

UA2: 4

UA3: 1

Totales

11

5.1.7 Otras: ¿Cuáles?: Cargos de autoridad; religión y hablar lengua materna

UA1: 0

UA2: 3

UA3: 0

Totales

3

6.¿Tienes novio, pareja afectiva o esposo actualmente? ¿Cómo te va en esa relación?

UA1: 11

UA2: 11

UA3: 5

•UA1: Muy bien

•UA2: Muy bien

•UA3: Muy bien

UA1: 9

UA2: 12

UA3: 8

Totales

27

29

7.¿Qué cambia en la vida de las mujeres indígenas con el estudio?

•UA1: Mejoría en todo

•UA2: Mejoría en todo

•UA3: Mejoría en todo y conocer nuestros derechos

8.¿Cómo son vistas por la comunidad tének o nahua, las mujeres con estudios?

•UA1: En términos positivos

•UA2: En términos positivos

•UA3: En términos positivos

9.¿Qué es lo más difícil para una mujer indígena que desea estudiar una carrera?

•UA1: No contar con apoyos familiares ni recursos económicos

•UA2: Situación económica y salir de la comunidad

•UA3: Situación económica

10.¿Te sucedieron o te suceden cosas que no previste o no calculaste cuando decidiste entrar a la Universidad? ¿Cómo cuáles?

UA1: 6

UA2: 15

UA3: 8

•UA1: Recursos económicos y transporte

•UA2: Gastos económicos

•UA3: Situación económica

UA1: 14

UA2: 9

UA3: 5

Totales

29

28

11.¿Qué consideras indispensable para terminar tu carrera?

•UA1: Apoyo de padres y recursos económicos

•UA2: Apoyo económico de los padres

•UA3: Recursos económicos

12.¿Es fácil encontrar trabajo en la región para las mujeres profesionales? Explica un poco cómo ves esta situación.

UA1: 9

UA2: 12

UA3: 2

•UA1: No, por discriminación de género, región pequeña, piden experiencia

•UA2: No, por discriminación de género, faltan lugares de trabajo

•UA3: No, por discriminación de género, escasas instituciones, salir a otras ciudades

UA1: 11

UA2: 14

UA3: 10

Totales

23

35

ANEXO 6

ENCUESTA-DIAGNÓSTICO SOBRE VIOLENCIA DE GÉNERO

A continuación, añadimos algunas preguntas de la encuesta de Diagnóstico de Tipos y Modalidades de Violencia contra las Mujeres en el Estado de San Luis Potosí, que se ha aplicado, por parte de El Colegio de San Luis y otras dependencias, a diversas poblaciones de la región.

ENCUESTA-DIAGNÓSTICO DE VIOLENCIA DE GÉNERO. PREGUNTAS CERRADAS: SEGUNDA PARTE

(Las instituciones participantes en este diagnóstico se comprometen a resguardar la confidencialidad de todos los datos recabados que proporcionen las informantes).

Esta encuesta considera seis ámbitos donde puede ocurrir la violencia contra las mujeres. Estos ámbitos son los siguientes:

1.Ámbito escolar. Se refiere a todas las relaciones humanas y los intercambios que ocurren en la escuela entre maestros(as), alumnos(as), Director(a), compañeros(as), trabajadores (as), padres y madres de familia, etcétera.

2.Ámbito laboral. Es el lugar de trabajo e incluye las relaciones humanas y laborales que se entablan en el espacio o contexto del trabajo.

3.Ámbito comunitario o de la comunidad. El ámbito comunitario está conformado por los espacios o lugares públicos de nuestra comunidad, barrio, colonia o ciudad. Incluye las calles, el transporte público, los mercados, las tiendas, los tianguis, las canchas deportivas o las Iglesias. También forman parte de este ámbito los lugares para la diversión y el esparcimiento como los cines, los antros, los bares, los salones y lugares de baile o fiesta, las ferias, los museos, las fiestas, las asambleas, las juntas vecinales o los festejos religiosos.

4.Ámbito de la pareja. Se refiere a la relación y vínculo que usted tiene o ha tenido con su novio(a), pareja, expareja, esposo(a) o exesposo(a) a lo largo de su relación o después de que la relación haya terminado. La violencia en este ámbito alude a los conflictos o problemas que se viven o se han vivido en esta relación.

5.Ámbito familiar. Incluye a las personas con las que usted tiene parentesco consanguíneo, político o por afinidad, y por eso, no incluye al novio, ni a la pareja, ni a las personas del trabajo, escuela o comunidad. Pero sí incluye a: la madre, el padre, la hija, el hijo, hermana, hermano, tía, tío, sobrina, sobrino, abuela, abuelo, prima, primo, suegra, suegro, cuñada, cuñado, concuña, concuño, padrino, madrina, ahijado, ahijada.

6.Ámbito de la violencia obstétrica (embarazo y parto). La violencia obstétrica es todo abuso, acción u omisión intencional, negligente y dolosa que lleve a cabo el personal de salud, de manera directa o indirecta, que dañe, denigre, discrimine, o dé un trato deshumanizado a las mujeres durante el embarazo, parto o puerperio, que tenga como consecuencia la pérdida y capacidad de decidir libremente sobre su cuerpo y sexualidad.

NÚMERO DE RESPUESTAS DE LAS ALUMNAS A LA SEGUNDA PARTE DE LA ENCUESTA PROVENIENTE DEL DIAGNÓSTICO DE VIOLENCIA DE GÉNERO CONTRA LAS MUJERES EN SAN LUIS POTOSÍ

Pregunta

Sí

No

Ámbitos

Edades

¿Quiénes fueron?

Veces

Lugar exacto

1.¿Te han pateado o golpeado con el puño?

7

(12%)

51

Familiar y de pareja

Adolescencia

Novio y familia

Muchas

Casa

2.¿Te han atado o agredido con cuchillo, navaja o arma de fuego?

0

56

3.¿Alguna persona te mostró sus partes íntimas o se las manoseó enfrente de ti?

3

(5.17%)

54

Familiar

Pubertad, adolescencia y juventud

Compañeros y familia

Cuatro

Escuela y casa

4.¿Te han hecho comentarios de que las mujeres no deberían estudiar y trabajar?

26

(44.8%)

32

Comunitario

Adolescencia y juventud

Vecinos

Muchas

Comunidad

5.¿Te han hecho sentir miedo de ser atacada sexualmente o de sufrir abuso sexual?

9

(15.5%)

44

Comunitario

Desde la pubertad hasta la madurez

Compañeros hombres y familia

Cuatro

Comunidad y calle

6.¿Te han pellizcado, jalado el cabello, empujado, jaloneado, abofeteado o aventado algún objeto?

10

(17.2%)

47

Escolar

De pubertad a juventud

Compañeros y novios

Muchas

Escuela Primaria

7.¿Te han obligado a mirar escenas o actos sexuales o pornográficos en fotos, revistas, videos, películas o sitios de Internet?

1

(1.7%)

57

n/d

n/d

n/d

n/d

n/d

8.¿Han tratado de obligarte a tener relaciones sexuales en contra de tu voluntad?

3

(5.1%)

55

Comunitario, de pareja y familiar

Adolescencia y juventud

Desconocidos y Tío

Cuatro

Calle y casa

9.¿Te han dicho piropos groseros u ofensivos de tipo sexual o sobre tu cuerpo?

14

(24.1%)

43

Escolar y comunitario

De pubertad a juventud

Compañeros y vecinos

Muchas

Escuela y calle

10.¿Te han ofendido o humillado sólo por el hecho de ser mujer haciéndote sentir menos o mal?

12

(20.6%)

45

Comunitario

Infancia, adolescencia y juventud

Personas conocidas

Varias

Comunidad

11.¿Te han manoseado, tocado, besado, o se te han arrimado, recargado, o encimado sin tu consentimiento?

2

(3.4%)

55

De pareja

Adolescencia y juventud

Exnovios

Varias

n/d

12.¿Te han ignorado o no te han tomado en cuenta por ser mujer?

6

(10.3%)

52

Laboral

Juventud

Compañeros y patrón

Tres

Trabajo

13.¿Te han enviado mensajes o han publicado comentarios con insinuaciones sexuales, insultos u ofensas por el celular, el correo electrónico o las redes sociales (como Facebook, Twitter, WhatsApp)?

8

(13.7%)

48

Escolar

Adolescencia y juventud

Compañeros

Tres

Escuela

ÁMBITO ESPECÍFICO ESCOLAR

REGISTRO TOTAL DE LAS TRES UNIDADES ACADÉMICAS

NÚMERO DE RESPUESTAS DE LAS ALUMNAS A LA ENCUESTA DIAGNÓSTICO DE VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES EN SAN LUIS POTOSÍ. ÁMBITO ESCOLAR

Preguntas

Sí

No

¿Cuántos años tenías?

¿Quién o quiénes fueron?

¿Cuántas veces?

¿En qué lugar exacto?

14.¿Te han vigilado o seguido al salir de la escuela?

2

55

Adolescencia y madurez

Vecinos y desconocidos

Dos

Calle

15.¿Te han propuesto o insinuado tener relaciones sexuales a cambio de calificaciones, cosas o beneficios en la escuela?

1

57

Adolescencia

Vecino

Varias

Trayecto y calle

16.¿Hubo represalias contra ti por negarte a tener relaciones sexuales en el ámbito escolar?

¿Cuáles?:

—Me castigaron

—Me trataron mal

—Se vengaron de mí

—Me reprobaron

—Me bajaron las calificaciones

—Me expulsaron de la escuela

—Me amenazaron

—Otras: No hablarme, inventar chismes y demás cosas;

1

56

Juventud

Hombre joven

Cinco

Preparatoria

17.¿Le has contado a alguien sobre la violencia o las violencias que has vivido en la escuela?

5

52

Adolescencia

¿A quién o a quiénes?

Amigas, familia, tío

31

Secundaria

r)¿Sobre qué tipo de violencia contaste?

•Tamazunchale: Violencia escolar con una compañera del salón. Hostigamiento. Bullying. Sólo sufrí violencia cuando tenía novio.

•Matlapa: La sufrida en mi casa y en la escuela. Violencia familiar. Discriminación en el ámbito educativo. Violencia psicológica y sexual.

•Tancanhuitz: Acoso, menospreciar a la gente indígena. Sobre la discriminación que vi de unos compañeros.

ANEXO 7

FORMATO DE ENCUESTA A PERSONAL DIRECTIVO DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ

GUION PARA ENCUESTA Y/O ENTREVISTA A PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ

Subproyecto de Investigación: “Posicionamiento étnico y empoderamiento de género en trayectorias de mujeres indígenas universitarias de San Luis Potosí”, que forma parte del Proyecto Macro: “Nuevos saberes y metodologías para prevenir la violencia de género y fortalecer la cultura de interculturalidad y derechos humanos en San Luis Potosí”, a cargo del Laboratorio de Investigación “Género, Interculturalidad y Derechos Humanos”, de El Colegio de San Luis, A.C.

Investigadoras responsables (se quitan nombres para dictamen ciego)

Febrero de 2019

Introducción

El presente subproyecto tiene como objetivo principal conocer las condiciones y experiencias de interculturalidad, respeto a los derechos humanos y trayectorias académicas de mujeres indígenas universitarias que estudian en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí a partir de sus narrativas biográficas, para lo cual se ofrecerán talleres de sensibilización en la perspectiva de género y de metodologías de escritura biográfica a las alumnas con estas características. Entre los objetivos específicos del subproyecto se encuentra el de “recuperar voces diversas desde la perspectiva de género de los actores que inciden en la construcción institucional universitaria”.

Para alcanzar dicho objetivo, le solicitamos atentamente responder las siguientes preguntas cuyas respuestas contribuirán con toda seguridad a enriquecer tan importante modelo educativo de educación superior para nuestro país y para conocer con mayor profundidad las apreciaciones y percepciones de sus actores sobre el mismo.

En caso de que haya oportunidad de conversar personalmente con algunos de los actores institucionales, se utilizarán las preguntas aquí reunidas como guion de entrevista para dicho encuentro.

Por último, nos satisface comunicarles que la institución y las investigadoras participantes en esta encuesta se comprometen a resguardar la confidencialidad de todos los datos recabados que proporcionen las personas informantes.

Años de trabajo en la Institución

Campus

Fecha

1.¿Cuál es su área de intervención en la universidad?

2.¿Cómo percibe usted la diferencia entre una universidad intercultural y una que no lo es?

3.¿Considera usted que las estudiantes de comunidades indígenas tienen las mismas oportunidades educativas que las de las cabeceras municipales? Sí ___________ No___________ ¿Por qué______________________________________

4.¿Qué dificultades enfrentan las estudiantes indígenas, a diferencia de sus compañeros varones para terminar exitosamente sus estudios?

5.Comparta un caso de éxito que conozca de mujer profesionista indígena egresada de su institución.

6.Comparta un caso que conozca de estudiante indígena exitosa que no pudo continuar sus estudios.

7.¿Qué recomendaría usted para que las estudiantes indígenas de su Universidad lograran ser profesionistas exitosas?

Muchas gracias.