COLECCIÓN INVESTIGACIONES 

EL OFICIO DE ENSEÑAR.
UNA EXPERIENCIA DOCENTE
EN POSGRADO EN HISTORIA

FERNANDO SAÚL ALANÍS ENCISO
RENÉ MEDINA ESQUIVEL

PRÓLOGO DE
GAIL MUMMERT

Primera edición en formato digital, 2019

© Alanís Enciso, Fernando Saúl y Medina Esquivel, René

© Por el prólogo: Gail Mummert

© El Colegio de San Luis

Parque de Macul 155

Fracc. Colinas del Parque

San Luis Potosí, S. L. P. 78294

www.colsan.edu.mx

E-ISBN: 978-607-8666-63-8

Diseño de la portada: Natalia Rojas Nieto

Conversión a ePub: Página Seis, S.A. de C.V.

Hecho en México

PRÓLOGO

GAIL MUMMERT

En esta colaboración poco común y de largo aliento entre un académico historiador y un profesional de la educación, Fernando Alanís y René Medina ponen el dedo en la llaga de la enseñanza de la Historia a nivel posgrado en México al formular la siguiente paradoja: ¿cómo puede lograr un profesor investigador del campo de la Historia formar a una nueva generación de docentes de la actual era digital de los conocimientos si carece de una orientación pedagógica, sobre todo una acorde con los nuevos tiempos? Argumentan por la urgente necesidad de una formación docente para la enseñanza de la Historia para los cientos de profesores investigadores que laboran en México en ese campo, pero su llamada tiene relevancia, desde luego, para otras áreas de las ciencias sociales y humanidades.

Es más, insisten los autores, ¿por qué tienden a desaparecer los pocos ejemplos de experimentación sobre procesos de enseñanza-aprendizaje de la Historia en México? Sin menospreciar las bondades de una estrecha y generosa relación mentor-estudiante retomada de una larga tradición europea, Alanís y Medina demuestran convincentemente que no basta ser un erudito para saber transmitir conocimientos. Incluso, la meta debe ser concebir el proceso formativo como siempre inacabado; despertando en el alumno la sed de explorar, criticar, pensar, exponer, argumentar, dialogar, cuestionar y volver a indagar más a fondo. Así, dando el ejemplo de adoptar una posición siempre inconforme, el profesor investigador inspirará a sus alumnos a superarse también en una formación continua, permanente y para toda la vida.

Tomando el pulso a los 41 programas de formación de Historia a nivel posgrado en México (25 de maestría y 16 de doctorado) en 2018, los autores presentan un panorama que pide a gritos una reflexión sobre la esencial labor docente y cómo mejorarla. Alimentándose de literatura sobre experiencias y evaluaciones en Gran Bretaña, Estados Unidos, Francia, Canadá y otras latitudes, la mancuerna Alanís-Medina realiza una valiente autocrítica de sus propios experimentos en dos centros públicos de investigación en provincia. Así, los autores nos lanzan una genuina invitación a profundizar nuestra reflexión sobre la praxis docente dentro de programas que en su mayoría están reconocidos como de excelencia por el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) implantado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) de México desde 1991 —entonces denominado Padrón de Programas de Posgrado de Excelencia (PPPE)—. El reto es complejo, pues implica partir de una autocrítica constructiva de la actual enseñanza y reflexionar sobre la formación deseada desde por lo menos cinco aristas.

Primero, los autores exploran las distinciones y traslapes entre escuelas de pensamiento sobre la docencia, enseñanza, didáctica, pedagogía y aprendizaje. Si la meta de la docencia es el aprendizaje del alumno, ¿cómo se mide su eficiencia? ¿Cuáles consideraciones específicas son necesarias cuando el alumno es un adulto?

Segundo, muestran que el aprendizaje debe ocurrir dentro y fuera del salón de clases. Para ello, ilustran cómo las tareas previas en casa o las salidas a un museo o archivo amplían los confines del aula, visto como sitio por excelencia o cuando menos privilegiado para aprender.

Tercero, abogan por la creación de un nuevo tipo de circuito de retroalimentación profesor-alumno a lo largo del curso o seminario. Con énfasis en la existencia de relaciones de poder entre unos y otros, que en ocasiones llegan a abusos de autoridad, dejan claro que tanto las evaluaciones profesorales del alumno en forma de calificaciones como las estudiantiles del desempeño del profesor pueden formar un círculo virtuoso de intercambio de ideas y percepciones de la experiencia formativa. Los autores señalan el peligro de convertir estas oportunidades de oro para mejorar en simples controles administrativos de un modelo de productividad en la formación de recursos humanos de alto nivel.

Cuarto, aquilatan el valor de la innovación, pues no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo ritmo. En este sentido, el enfoque pedagógico ecléctico que desarrollan los autores ofrece mayores opciones para el aprendizaje de todos. Esquemas, modelaje, principios organizadores y otros recursos audiovisuales contribuyen a la construcción del conocimiento en grupo, por parejas e individualmente.

Quinto, arguyen que es conveniente crear conexiones entre la enseñanza en los niveles medio-superior, superior y de posgrado. Con frecuencia, la élite colocada en la cima (posgrado) desdeña la labor de quienes se desempeñan en los niveles previos, que ellos tienden a considerar inferiores. Desafortunadamente, actitudes de este tipo cancelan oportunidades para establecer vasos comunicantes que potencien el proceso de aprendizaje continuo de los jóvenes convertidos en adultos.

Felizmente, este libro logra rebasar el tono de simple denuncia de un panorama desolador de la enseñanza en Historia y aporta pistas concretas para ir de la elaboración de un programa de curso donde cada sesión de trabajo cuente con objetivos diseñados desde las necesidades de los alumnos y materiales elaborados ad hoc para lograrlos. Propone, asimismo, actividades secuenciales de apertura, desarrollo y cierre de las sesiones en aula.

En sus conclusiones, Alanís y Medina lanzan dos recomendaciones fundamentales: la creación de departamentos de apoyo pedagógico en las instituciones mexicanas que ofrecen posgrados en Historia y una revaloración —por parte de universidades, de centros públicos de investigación y del Sistema Nacional de Investigadores— de la docencia, colocándola a la par y en equilibrio con la investigación. La adopción de estas dos medidas daría un claro impulso a la formación de personas capaces de pensar críticamente sobre los problemas históricos y sociales que aquejan a México. Al mismo tiempo, soplaría nueva vida en la descripción del puesto de profesor investigador en las instituciones de educación superior y de posgrado en México. Este libro constituye un mapeo de posibles caminos que recorrer para el docente convencido de su vocación y dispuesto a mejorar su didáctica en aras de lograr estos ideales.

INTRODUCCIÓN

UNA NUEVA EXPERIENCIA DOCENTE

A finales de 2005, en una de las sesiones del Seminario de problemas sociales y políticos de México, 1920-1940, de la maestría en Historia de El Colegio de San Luis, le correspondió a un alumno exponer una lectura. Para ello, hizo una breve presentación oral, luego sacó unas láminas grandes de papel blanco y plumones e invitó a sus compañeros a discutir y representar gráficamente los argumentos centrales del texto usando palabras, dibujos o símbolos; para ello, organizó al grupo en equipos. Hizo de tal forma la propuesta que sus compañeros acogieron bien la invitación, y a mí como profesor no me incomodó, pues la clase tomó un ritmo diferente. Los alumnos se pusieron de pie y comenzaron a trabajar; el ambiente en el salón mejoró; yo me sentí más a gusto, pues la clase dejaba de ser monótona y acartonada, como regularmente era; y los alumnos entraron en un animado proceso de análisis. Posteriormente, el alumno condujo una dinámica de discusión acerca de los resultados que cada equipo había obtenido, con el fin de llegar a consensos grupales. La rutina habitual de mis clases consistía en exposición oral del profesor del tema del día, presentación oral de un libro por parte de algún alumno y discusión con todos los integrantes del grupo en torno a la lectura. Durante las cuatro horas de clase, los alumnos y el profesor permanecíamos sentados en los mismos lugares frente a mesas dispuestas en forma de herradura, tan solo con un breve receso hacia la mitad de la jornada. En cambio, a través del ejercicio que aquel alumno preparó, seguimos discutiendo la lectura mediante la explicación y comparación de las representaciones gráficas que los alumnos realizaron y el tiempo transcurrió sin darnos cuenta. La actividad que el alumno llevó a cabo con los estudiantes me gustó, por lo que en las siguientes sesiones retomé la idea; ahora yo llevaba las láminas de papel y los plumones para que los alumnos representaran la lectura como parte de las actividades de cada clase.

Al terminar de impartir el Seminario de problemas sociales y políticos de México, le pedí al alumno que había llevado a cabo aquella actividad, poco común en un curso de posgrado, que me enseñara algunos ejercicios para ponerlos en práctica en mis clases. También le solicité apoyo para preparar mis cursos, ya que consideraba que tenía limitaciones en mi labor docente. Para comenzar, René Medina Esquivel —nombre completo de quien entonces pasó de ser mi alumno a maestro en cuestiones docentes— me recomendó leer algunos textos a fin de entender la diversidad de enfoques en materia de enseñanza y aprendizaje.1 Posteriormente, a finales de 2006, preparamos un curso de licenciatura (Estudios sobre Migración, licenciatura en Relaciones Internacionales, El Colegio de San Luis, enero-abril de 2007); después trabajamos en tres de maestría y uno de doctorado. En 2008 nos reunimos una vez por semana, de tres a cuatro horas durante más de tres meses, para diseñar el curso de Metodología de la investigación para la maestría en Historia de El Colegio de San Luis, que se impartió ese mismo año entre septiembre y diciembre —posteriormente se volvió a dar en 2010, 2012, 2014 y 2016—. En 2009 volvimos a reunirnos durante un periodo similar para preparar la primera parte del seminario Migraciones humanas: procesos históricos y enfoques teóricos, el cual se impartió en la maestría en Desarrollo Regional (2008-2010) de El Colegio de la Frontera Norte.2 Ese mismo año preparamos un curso de doctorado sobre Migración mexicana a Estados Unidos, 1880-1940. A mediados de 2010 y de 2012, coincidimos de nuevo para elaborar y afinar aún más el Seminario de investigación I, el cual, en sentido estricto, volvía a ser el de metodología que habíamos trabajado desde 2008, por lo que requirió menor dedicación, ya que la metodología de trabajo docente se fue volviendo parte de un modus operandi y vivendi.

El punto de partida en la preparación de los cursos fue centrarnos en definir los objetivos del programa y el de cada una de las sesiones.3 Una vez definidos los objetivos, procedíamos al diseño de cada sesión a través de la planeación de secuencias didácticas, donde realizábamos actividades, empleábamos diferentes estrategias, elaborábamos ejercicios y elegíamos materiales que respondieran a las necesidades de los alumnos a fin de alcanzar los objetivos del curso y de cada sesión. Comúnmente, René me preguntaba qué materiales (lecturas, documentos, caricaturas, fotografías, videos, canciones, entre otros) tenía para alcanzar el objetivo de la sesión que íbamos a preparar; en ocasiones, ya tenía una idea de qué se podría usar, lo comentábamos y entonces observaba cómo él se ponía a pensar a fin de emplear ese material en una actividad que sería llevada al salón de clase para que los alumnos trabajaran, después tomaba una hoja y comenzaba a plasmar la idea por escrito.

En otras ocasiones no tenía idea de qué material se podría emplear para alcanzar el objetivo de la sesión; en esos casos, también René se ponía a pensar y daba algunas sugerencias. Esto sucedió cuando estábamos preparando las primeras sesiones del seminario Migraciones humanas, ya que éstas abordaban las teorías de la migración. René sugirió la posibilidad de usar canciones que tuvieran que ver con la migración y en las cuales estuvieran presentes elementos de las distintas teorías. La idea me pareció excelente, por lo que me puse a buscarlas y a analizarlas —labor que requirió de un intenso trabajo de más de diez días—. Una vez que elegí el material, procedimos a diseñar una actividad analítica en la que los alumnos pusieran en juego los aspectos teóricos que habían leído previamente y los emplearan en los casos concretos que planteaba cada canción. René me propuso concentrar el análisis en un cuadro donde los alumnos sintetizaran las características de cada texto de las canciones y explicaran por qué había elementos de alguna teoría en ellos.

La labor docente que hemos desarrollado se caracteriza por no estar centrada en el análisis de aspectos pedagógicos o teóricos, ni en las definiciones técnicas de cada recurso didáctico. Hemos optado más bien por la aplicación práctica de un enfoque centrado en el alumno y sus necesidades para el planteamiento de objetivos, la elección y elaboración de materiales, y la definición de las formas de evaluación. Cada vez que preparamos un curso, planeamos con gran cuidado el programa: objetivo general, manera en que los alumnos serán evaluados, selección de lecturas obligatorias y bibliografía complementaria, el objetivo de cada sesión, entre otros. Posteriormente, trabajamos en el diseño de las secuencias didácticas que se desarrollarán en las sesiones, ponemos particular cuidado en la definición de las actividades que se llevarán a cabo en los diferentes momentos de cada secuencia y el trabajo que corresponderá al profesor y a los alumnos. Para la realización de cada actividad elegimos, además de las lecturas, los materiales que resultarán útiles para desarrollar el trabajo analítico práctico (documentos, imágenes, videos, canciones, textos literarios, etcétera); y diseñamos los ejercicios, presentaciones y demás materiales que se emplearán dentro de las secuencias didácticas.

SOBRE LA MANUFACTURA DE ESTE LIBRO

Además del trabajo docente antes descrito, llevamos a cabo un proceso de reflexión más sistemático acerca de la práctica docente en posgrado a través de la preparación de ponencias y el planteamiento de publicaciones que abonaran a la discusión y a despertar el interés en estos asuntos. En el transcurso de 2009 comenzamos a platicar acerca de articular una investigación sobre nuestra experiencia en la preparación e impartición de los cursos de posgrado, la cual quedaría plasmada en un libro. En ese momento, cada uno tuvo compromisos académicos y personales que hicieron imposible avanzar en ese proyecto. A pesar de ello, nos dimos tiempo para presentar de manera conjunta dos ponencias en las que plasmamos el trabajo que habíamos realizado y una serie de inquietudes que nos ha despertado la enseñanza en posgrado. En mayo de 2010 presentamos el trabajo titulado “¿Un divorcio consumado? La didáctica y la historia en la educación superior mexicana: retos y alternativas” en el Primer Encuentro Nacional de Profesionales de la Enseñanza de la Historia, que se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Zacatecas. En 2012 expusimos la ponencia “Estrategias didácticas para la enseñanza del marco teórico en posgrado en Historia”, dentro del Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia y Primer Encuentro Internacional de Enseñanza de la Historia, el cual se realizó en la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco (Ciudad de México).

De manera individual, seguimos avanzando en la reflexión del tema de nuestro interés. Fernando Alanís presentó ponencias en diversos foros académicos, los cuales giraron en torno al análisis de la labor docente en posgrado.4 Además, publicó un artículo en el cual da cuenta de algunos ejes que rigen la práctica docente de los historiadores en posgrado.5 René Medina impartió talleres y cursos de enseñanza de la historia en distintos congresos, instituciones de nivel superior y programas de formación de profesores de educación media y básica.6 En el ínter de 2010 a 2014, cada vez que nos veíamos platicábamos de la urgencia de tener un paréntesis en nuestras vidas para escribir un libro donde dejáramos plasmadas las premisas centrales del trabajo docente que realizábamos. Soñábamos con ello. Finalmente, el momento llegó. Este libro comenzó a escribirse oficialmente en agosto de 2015, cuando los planetas se alinearon para que ambos tuviéramos el tiempo y el espacio necesarios para concentrarnos en este proyecto. René ingreso a El Colegio de San Luis para realizar una estancia posdoctoral, mientras que yo terminé de redactar un libro que me llevó cerca de diez años. Teníamos un trabajo previo de reflexión e investigación de alrededor de una década que sustentaba nuestro proyecto.

Durante la preparación de los cursos elaboramos una gran cantidad de materiales didácticos y reflexionamos sobre el desempeño docente en los posgrados en Historia en México. Además, contamos con la amplia experiencia docente de René Medina Esquivel, quien tiene una formación profesional en esa área y durante veinticinco años se ha dedicado a la enseñanza en los niveles medio y superior, además de que había comenzado a formarse como historiador a partir de 2004. Asimismo, Fernando Saúl Alanís ha sido profesor investigador durante más de veinte años en instituciones donde se ofrecen posgrados en Historia: El Colegio de Michoacán, El Colegio de la Frontera Norte y El Colegio de San Luis. Así, los aspectos pedagógicos y didácticos de nuestro trabajo docente estuvieron a cargo de René Medina, dada su experiencia en estas áreas; el trabajo de planeación y diseño de los programas y sesiones fue una labor conjunta; y la ejecución en el salón de clases, la puesta en práctica de lo que se planeó, estuvo a cargo de Fernando Alanís. Es decir, éste es un libro resultado del trabajo conjunto e interdisciplinario y del diálogo cercano entre un profesional de la enseñanza y un profesor investigador interesado y preocupado por mejorar su trabajo docente en posgrado.

A partir de agosto de 2015 nos reunimos por lo menos un día a la semana para discutir el eje central del texto, la estructura que debía tener, los avances, las correcciones, los temas que debíamos incluir y la manera de presentar al lector nuestra experiencia docente. En un primer momento pensamos en centrar nuestra atención en una crítica al trabajo docente en posgrado en el área de la Historia, pues habíamos realizado numerosas reflexiones respecto a nuestra experiencia como alumnos y profesores en esa área. Conforme avanzamos en la discusión y la redacción, optamos por centrarnos en analizar y compartir la labor docente que hemos desarrollado en posgrado, objetivo central de este libro.

En agosto de 2016 nuestro trabajo se enriqueció aún más, pues comenzamos a impartir un seminario de investigación en la maestría en Historia de El Colegio de San Luis. Esto ayudó a afinar muchas ideas, pues, al mismo tiempo que estábamos redactando este libro, trabajamos con un grupo; lo cual hizo que pusiéramos atención en aspectos que no habíamos considerado en un primer momento y que luego adquirieron relevancia sustantiva. Igualmente, en este momento tuvimos que ser muy selectivos en lo que queríamos presentar al lector, pues la cantidad de material elaborado a lo largo de los años daba para redactar capítulos de gran extensión, así como libros sobre un tema en particular: planeación de programas, diseño de sesiones, recursos didácticos, recursos para revisión de lecturas, entre otros. Por semanas, discutimos ampliamente qué debíamos incluir en los capítulos 4 y 5 a fin de realizar un trabajo equilibrado en dimensión y con ejemplos puntuales y representativos de nuestro trabajo docente.

Además del trabajo de escritura de los capítulos, comenzamos a pensar en el tipo de imagen que queríamos emplear en la portada del texto. Deseábamos que en ella se plasmara un trabajo docente dinámico en el nivel superior que trascendiera el trabajo expositivo y mostrara distintas formas de construcción del conocimiento a través de estrategias didácticas diversificadas. Esperábamos encontrar un trabajo artístico donde se representara una labor de enseñanza con estas características. La mayoría de las obras que fuimos encontrando en la plástica mexicana representaban la escuela primaria o mostraban una enseñanza centrada en la exposición del maestro. A finales de 2016, René Medina asistió a un seminario en la Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Ciudad de México, y encontró la imagen que estábamos buscando en un gran mural que decora la pared sur de la estación del metro Ciudad Universitaria: La Universidad en el umbral del siglo XXI, del maestro Arturo García Bustos. Tuvimos la fortuna de conseguir la autorización del maestro para emplear este fragmento de su obra poco antes de su fallecimiento (7 de abril de 2017). Esta imagen ilustra nuestro texto, ya que muestra un proceso complejo de construcción del conocimiento en el que se emplean materiales y estrategias didácticas diversificadas para la enseñanza de nivel superior: la experimentación, la manipulación de herramientas y materiales, la observación y su registro sistemático, el uso de imágenes, representaciones gráficas y recursos tecnológicos, así como el trabajo colaborativo que complementa la exposición de los profesores.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

Los trabajos que estudian la experiencia docente de historiadores en posgrado en Historia son escasos. Mientras existe una preocupación académica y una amplia bibliografía en México, América Latina, Estados Unidos y Europa acerca de cómo y qué se debe enseñar en el campo de la historia en los niveles básico —preescolar y primaria— y medio —secundaria y bachillerato—,7 son muy pocos los estudios acerca de la manera en que profesores investigadores ejercen la docencia en licenciatura, y menos aún en maestría y doctorado. El desempeño docente es un asunto apenas discutido en los programas de posgrado en Historia en México; estos prácticamente han dejado de lado la formación pedagógica de profesores y alumnos, a pesar de que muchos de ellos surgieron con el fin de satisfacer la demanda de profesores de esa área debidamente formados para impartir clases en las licenciaturas y las escuelas de nivel medio.8

Las pocas reflexiones que existen sobre la enseñanza de la historia en posgrado establecen cuál es la tendencia actual en ese nivel. El doctor Álvaro Matute, destacado historiador de la UNAM, escribió que “la divisa de la enseñanza en posgrado [es] investigo luego enseño”, lo cual significa que “la mejor enseñanza o formación de los futuros maestros y doctores debe fundarse en la experiencia de la investigación de quien se responsabiliza de preparar a los posgraduados”.9 Desde este punto de vista, la investigación debe ser la prioridad en este nivel, ya que el objetivo es formar investigadores, no recursos humanos para la docencia, por lo que hacia allá debe dirigirse su enseñanza —sin ahondar en las características que ésta debe tener—. El famoso historiador michoacano Luis González apenas dedicó unas palabras a la docencia en su obra clásica, El oficio de historiar. Para él, al igual que para la mayoría de los profesionales en historia, este oficio se centra prioritariamente en la investigación y en la elaboración de textos que reflejan los resultados de ella.10

En las décadas recientes, los historiadores profesionales que laboramos en centros de investigación donde se ofrecen programas de maestría o doctorado en Historia de México nos hemos enfocado en la investigación; la redacción de libros, artículos y capítulos de libros; además de la formación de nuevos investigadores. La labor docente y los múltiples aspectos que ésta implica han recibido poca atención como área de reflexión, aun cuando es parte de nuestro trabajo: la mayoría impartimos algún tipo de curso o seminario a estudiantes durante un semestre o en algún momento en que una generación tiene su formación presencial en las instalaciones de la institución en donde realiza estudios. En pocas palabras, centramos nuestra atención en la investigación de temas históricos, con poco interés en analizar la manera en que el resultado de esas indagaciones se enseña a los alumnos; por tanto, estamos ante un problema de trascendencia que tiene que ver con la forma en que los investigadores comunican los conocimientos que generan en el ejercicio de su profesión a las nuevas generaciones. Esta tendencia se extiende a las políticas institucionales y a los programas docentes en el área de la historia: ahí tampoco existe preocupación por la forma en que los profesores enseñan ni por la manera en que sus egresados lo harán posteriormente en preparatorias, licenciaturas —espacios en donde muchos de ellos encontrarán trabajo de forma natural, pues cada vez es más difícil obtener una plaza de investigador en una universidad o centro de investigación— e incluso en posgrados.

Josefina Mac Gregor, destacada historiadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, ha mencionado el poco interés que existe respecto a cómo se enseña en los posgrados de Historia (y en ocasiones también en licenciatura). Señala que no existe una preocupación manifiesta acerca de cómo se debería enseñar ni se ha abierto una discusión acerca de la vigencia y la efectividad de los métodos didácticos con que se enseña Historia, es decir, de los problemas que los profesores enfrentamos en las aulas de posgrado.11 Tal como señala la doctora Gisela von Wobeser, investigadora emérita de la UNAM y exdirectora de la Academia Mexicana de la Historia (mayo 2003 a agosto 2011), “parece existir una desvinculación entre la investigación histórica y la enseñanza de la disciplina”.12 Al respecto, el doctor Sebastián Plá Pérez, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM, considera que “existe una lógica binaria entre la investigación y la enseñanza que ubica a la segunda en una posición marginal con respecto a la primera, a pesar de que ambas son prácticas constitutivas del quehacer del historiador”, es decir, la enseñanza no ha recibido la atención que debería tener entre los historiadores, a pesar de que forma parte de su trabajo. Los trabajos de Plá Pérez merecen una mención especial, ya que plantean la necesidad de abordar la enseñanza de la historia como objeto de estudio. Asimismo, ha analizado el papel que la enseñanza de la historia ocupa en el medio académico de los historiadores. Además, examina parte de la relación investigación/enseñanza, destaca el carácter fronterizo de la investigación en enseñanza de la historia, discute algunas categorías analíticas que se han utilizado para comprender la enseñanza de la historia y plantea posibles miradas y prácticas metodológicas para la construcción de significados sobre el pasado dentro de la escuela. Aunque sus estudios no centran la atención en los posgrados en Historia, proporciona elementos clave para reflexionar en torno a los temas que aquí nos ocupan, sobre todo en relación con la docencia y la enseñanza de la Historia, y de ahí su trascendencia.13

El doctor Joan Pagès Blanch, destacado profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma de Barcelona y decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma institución, ha señalado su preocupación por el poco interés de los historiadores en los problemas que enfrenta la enseñanza de la historia. Desde su punto de vista, “no es habitual que los historiadores universitarios piensen en la formación de su alumnado como profesores de enseñanza secundaria [educación media]” y ni siquiera tengan inquietudes y preocupaciones didácticas. Asimismo, afirma que son pocos los profesores de historia “que creen que existe un campo de problemas, y una disciplina, que tiene por objetivo investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia en cualquier contexto educativo (también, por supuesto, en la Universidad —donde nosotros incluimos el posgrado—)”, así como “formar al profesorado para que aprenda a enseñar historia”.14 En contraparte, Pagès señala los avances de Estados Unidos y algunos países europeos (Francia e Inglaterra) que han trabajado sistemáticamente en la formación de docentes de historia en diversos posgrados durante más de tres décadas, promoviendo programas, publicaciones y congresos encaminados al desarrollo de una didáctica de la historia acorde con las necesidades de los tiempos actuales.

Victoria Lerner, historiadora mexicana, comparte varias de las inquietudes de Pagès. Señala que la didáctica de la historia en México ha tenido un desarrollo limitado en comparación con Estados Unidos, y sobre todo con Europa. Un ejemplo de ello es la escasa publicación de revistas especializadas en didáctica, donde se analizan los más diversos temas relacionados con la enseñanza de la historia desde el nivel básico hasta el universitario.15 Mientras tanto, en México sólo existen unos cuantos trabajos que se han enfocado en el análisis teórico de la enseñanza de la Historia, los objetivos de los programas, carreras completas y contenidos de los planes de estudio, sobre todo en bachillerato.16 Así, el desarrollo en esta área aún se encuentra en una etapa formativa o fundacional en comparación con lo que sucede en países como Francia, España, Inglaterra, Italia, Estados Unidos, Argentina y Brasil.17 Prueba de ello es que, a comienzos del siglo XXI, los cursos de didáctica y enseñanza de la historia que se imparten en los posgrado en Historia en México son escasos: sólo cinco en un total de cuarenta programas (entre maestrías y doctorados), a pesar de que muchos de ellos aseguran formar recursos humanos para la docencia en el área de la Historia, es decir, anuncian algo que en realidad no hacen. Igualmente, sólo existen dos maestrías, una especialidad y tres diplomados cuyo objetivo es contribuir a la formación docente en el área de la historia, sobre todo en el nivel medio.18

La necesidad de formación docente para los profesores de licenciatura y de posgrado en historia ha sido poco debatida en México a partir del presupuesto de que, en dichos niveles, basta contar con el grado de doctor en algún área de la historia, ser especialista en un tema y haber investigado y publicado una obra de relevancia como divisas necesarias para impartir cursos y seminarios. Los directivos y coordinadores de instituciones de posgrado se basan en este criterio para elegir a sus profesores: cuando se invita a un historiador a impartir un curso o seminario, en una institución de la cual regularmente no forma parte de la planta de profesores, se hace con base en el criterio de su trayectoria en obra escrita, no por sus habilidades didácticas y pedagógicas. Lo que sucede es que los programas de posgrado tienen la tendencia a considerarse formadores de investigadores y dan como un hecho que la enseñanza será una consecuencia natural de la actividad de investigación.19 Pagès pone el siguiente ejemplo: algunos piensan que para enseñar matemáticas basta con saber matemáticas, de la misma manera que para enseñar historia basta con saber historia.20 En una reunión de profesores investigadores de un programa de historia, un colega afirmaba que cualquiera de nosotros podía impartir los cursos de historiografía general y de México bajo la premisa de que los presentes habíamos cursado un doctorado en historia, es decir, eso nos calificaba para impartir dichas materias.

Si bien estas ideas están vigentes en los programas de posgrado en historia, estudiosos de diversas disciplinas las han refutado desde los espacios académicos anglosajón, francés, español y latinoamericano, y han mostrado que ser investigador o poseer un título de posgrado no garantiza en todos los casos que automáticamente se tenga la capacidad para ejercer la docencia de manera medianamente profesional.21 Christopher Knapper, profesor emérito de la Universidad de Queen’s, quien se ha interesado en estudiar las estrategias para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en educación superior, analiza las creencias individuales e institucionalizadas en el sentido de que un investigador es per se maestro, y rebate estas creencias a través de evidencias empíricas que muestran “una escasa correlación entre la eficacia de la enseñanza y el éxito en la investigación”.22 Para este autor, llegar a ser un buen maestro requiere trabajar en ello al igual que se hace para llegar a ser un buen investigador, de ahí que las instituciones requieren fomentar la formación no sólo en la investigación, sino también en la docencia.23 En el mismo sentido, Carlos E. Vasco, asesor del Instituto Colombiano de Pedagogía, sostiene que los profesores universitarios, entre ellos los de posgrado, necesitan reflexionar en su práctica docente y mejorar su actividad a través de las herramientas conceptuales y prácticas que brindan la pedagogía y la didáctica; refuta las afirmaciones de que Jan Amós Comenius (conocido como Comenio 1592-1670), considerado padre de la didáctica, excluía la reflexión pedagógica de las universidades: “Estoy seguro de que Comenio tuvo también los pésimos profesores universitarios que todos nosotros tuvimos, quienes, como dicen los alumnos, ‘aunque saben mucho, no saben enseñar’, o como diría más bellamente Comenio, ‘aunque sabios y eruditos, no saben comunicar a los demás su sabiduría”.24

Tanto la experiencia empírica analizada en investigaciones educativas como el desarrollo de los estudios pedagógicos y de la psicología cognitiva han puesto de manifiesto que para enseñar no basta con saber.25 Nosotros compartimos estos planteamientos y desde ellos desarrollamos el presente trabajo con la convicción de que es necesaria una formación docente básica que permita a los profesores: reflexionar de forma sistemática en la propia labor de enseñanza y sus resultados, aproximarse teórica y conceptualmente a los complejos procesos que involucra el aprendizaje y ampliar sus horizontes didácticos. Desde esta perspectiva, asumimos la postura de que quienes ejercemos la docencia como parte de nuestro trabajo de profesores investigadores en posgrado precisamos también de un mínimo de formación docente y de nociones pedagógicas a fin de lograr una mejor enseñanza de los conocimientos que generamos a través de la investigación. Dado que los programas de posgrado constituyen el medio académico de más alto nivel en el país, ello supone un trabajo docente informado, sistemático, crítico y reflexivo.

Asimismo, reconocemos que existe una amplia diversidad de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas de las que se desprenden multitud de formas de ejercer la docencia.26 Como alumnos de posgrado, tuvimos excelentes profesores que impartían cátedra. También conocemos a otros cuyos cursos son un éxito gracias a su carisma, habilidad oratoria, ingenio para la exposición y agilidad para revisar las lecturas. Por tanto, reconocemos que, como señaló atinadamente uno de los dictaminadores de este libro, la manera en que nosotros llevamos a cabo la labor docente, tema central de este libro, “es sólo una forma de organizar el trabajo entre las muchísimas posibilidades que existen”.

LA ESTRUCTURA DEL TRABAJO

Este libro se divide en cinco capítulos. El primero analiza el desarrollo de los posgrados en historia en México a lo largo del siglo XX y el XXI, los cursos y seminarios que sobre didáctica o enseñanza se ofrecen en maestrías, doctorados, especialidades y diplomados donde se forma a futuros historiadores, así como algunas características centrales de la labor docente de los profesores investigadores de esa área en posgrado. El segundo está dedicado a presentar los fundamentos pedagógicos y cognitivos de nuestro trabajo docente desde el entendimiento de que este libro está dirigido a profesores no especializados en estos temas; para ello, examinamos el papel que se ha dado a la pedagogía y la formación docente en la educación superior, exploramos el origen de las convicciones y creencias que prevalecen en este medio, y proponemos una perspectiva pedagógica más amplia a través de las aportaciones de distintas corrientes renovadoras de la enseñanza durante el siglo XX.

El tercer capítulo se divide en dos partes, en la primera analizamos los ejes centrales de nuestro trabajo docente: el enfoque centrado en el alumno y el planteamiento de objetivos que se constituyen como ejes rectores de la planeación, el trabajo en clase, las lecturas y la evaluación de nuestros cursos. En la segunda parte, presentamos la manera en que esos principios fueron aplicados en la elaboración del programa del Seminario de investigación I que se impartió de agosto a diciembre de 2014 dentro de la maestría en Historia de El Colegio de San Luis.

El cuarto capítulo presenta la forma en que concretamos los objetivos propuestos para cada sesión a través del desarrollo de dos secuencias didácticas correspondientes a igual número de sesiones del Seminario de investigación I (el marco teórico y el índice). La selección de ambas tiene como propósito mostrar la manera en que, por un lado, hemos trabajado temas complejos de corte teórico abstracto y, por otro, tópicos tangibles o concretos. Igualmente, la intención es mostrar la manera en que preparamos una serie de actividades para abordar temas teóricos complejos, así como la forma en que temas aparentemente sencillos, a primera vista, tienen una preparación compleja.

En el último capítulo mostramos el proceso de selección y elaboración de los materiales que empleamos en nuestros cursos, es decir, las etapas de preparación previas a las sesiones de trabajo en el aula. Este proceso parte del enfoque centrado en los alumnos y se basa en los objetivos de cada sesión para seleccionar lecturas cuyos contenidos y posibilidades didácticas orientan la selección de otros materiales (imágenes, documentos, videos o música), el diseño de actividades y la elaboración de ejercicios. Presentamos cuatro ejemplos que muestran la elaboración de ejercicios para diferentes momentos de la clase, la selección y elaboración de música, canciones y videos para el desarrollo de ejercicios y actividades; la selección de imágenes para una actividad de cierre, y el modelaje y práctica de elaboración de esquemas para sintetizar y organizar contenidos.

Así, el libro se divide claramente en dos grandes bloques. Los dos primeros capítulos sirven para contextualizar el gremio en donde nos movemos (en dónde estamos) y el enfoque pedagógico del cual partimos, los restantes se centran en la práctica docente (praxis) que hemos llevado a cabo en nuestros cursos de posgrado. Igualmente, la autoría de unas secciones está dividida. El primer capítulo fue elaborado por Fernando Saúl Alanís y el segundo por René Medina, ya que cada uno tiene mayor dominio de los temas que ahí se analizan. Los capítulos restantes fueron redactados de manera conjunta, aunque cabe señalar que, en ciertos momentos, destacan algunos comentarios individuales, ya sea porque alguno de los dos conoce más a fondo el tema del que se habla o porque se ejemplifica con una experiencia particular. En esos momentos el tono es individual porque así lo requiere el texto; un ejemplo de ello está al comienzo de la introducción, cuando se habla en primera persona.

Este libro fue realizado gracias al apoyo de El Colegio de San Luis, y de su presidenta (2007-2017), la doctora María Isabel Monroy Castillo; y de la doctora Isabel Mora Ledesma, secretaria académica (2012-2017), quienes respaldaron en todo momento nuestro proyecto. A ambas, nuestro agradecimiento. El apoyo que recibimos es prueba de la enorme libertad que existe en esta institución para reflexionar sobre las diversas temáticas que involucran el trabajo académico y la apertura al debate en áreas poco exploradas. Igualmente, reconocemos el apoyo que en la etapa final nos brindó Miguel Ángel Segura Borjas, becario de El Colegio de San Luis, quien llevó a cabo la revisión de cuadros, bibliografía, además de elaborar los índices. Asimismo, agradecemos a dictaminadores sus sugerencias y comentarios, los cuales ayudaron a enriquecer este trabajo. A Gail Mummert, amiga y colega interesada en los temas que aborda este libro, nuestra gratitud por el prólogo que nos hizo favor de redactar y las observaciones que nos señaló. Igualmente, nuestro reconocimiento a Ernesto A. Zavaleta Eraña por la corrección de estilo que realizó, lo cual contribuyó a que el texto quedara mejor presentado. La construcción de este libro no habría sido posible sin el respaldo incondicional de nuestras familias, que siempre nos han apoyado para dedicarnos a lo que más nos gusta y apasiona: el estudio del pasado y su enseñanza. A ellos, que cada día nos muestran su amor, está dedicado este trabajo.

1 Entre otros, Ramón Ferreiro Gravié, Nuevas alternativas de aprender y enseñar, Trillas, México, 2006; Mel Silberman, Aprendizaje activo. 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Troquel, Buenos Aires, 1998; y Kathy G. Short et al., El aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos diseñan juntos el currículo, Gedisa, Barcelona, 1999.

2 El curso fue impartido de manera conjunta con el doctor Rafael Alarcón Acosta, profesor investigador de El Colegio de La Frontera Norte.

3 Si bien a lo largo de este trabajo abordamos los objetivos como un eje central de referencia para la planeación y diseño de los cursos, no nos ubicamos en el modelo de enseñanza por objetivos. En nuestro trabajo, los objetivos no surgen de una obsesión por la eficiencia en la consecución de metas rígidas desde los enfoques de la tecnología educativa. Más bien, planteamos la necesidad de establecer los propósitos de nuestro trabajo docente desde un enfoque centrado en el alumno, sus necesidades y contexto particular, con el fin de que nos ayuden a centrar nuestra labor en coadyuvar en el proceso formativo de los estudiantes de posgrado. El capítulo 3 aborda este asunto y brinda referentes bibliográficos al respecto en el apartado titulado “El enfoque”.

4 Fernando Saúl Alanís Enciso, “Problemas y retos del trabajo docente en algunos posgrados de Ciencias Sociales”, III Congreso Nacional de Ciencias Sociales, Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (Comecso), 26 de febrero-1 de marzo de 2012; F. S. Alanís Enciso, “Estrategias didácticas para la enseñanza del índice en posgrado en Historia”, V Encuentro Nacional de Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia, Guadalajara, Jalisco, 11 de septiembre de 2014; F. S. Alanís Enciso, “El Sistema Nacional de Investigadores y la docencia en posgrado en México en el área de Historia”, XXIX Congreso Nacional de Posgrado, Universidad La Salle, Ciudad de México, 24 de septiembre de 2015; F. S. Alanís Enciso, “La didáctica en los posgrados en Historia. El caso de México”, VI Simposio Internacional “Didáctica de las Ciencias Sociales en el Ámbito Iberoamericano”, Mérida, Yucatán, 19 de octubre de 2015.

5 Fernando Saúl Alanís Enciso, “Incapacidad pedagógica y desinterés en la práctica docente. Principios y práctica del trabajo docente de los historiadores en posgrado”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 16, núm. 51, octubre-diciembre de 2011, pp. 1273-1297.

6 Taller “Enseñanza de la Historia”, XIV Encuentro Internacional de Historia de la Educación, Somehide/Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2016. Curso “Diseño y organización de actividades de enseñanza I y II”, Maestría en Educación Primaria, Unidad de Estudios de Posgrado de la Becene, 2013 y 2014; Taller “Alternativas didácticas para la enseñanza de la historia”, 3er. Foro de Investigación Educativa, 2010, UASLP/Polo Académico de San Luis Potosí, 2010; Curso-taller para Maestros de Educación Media Superior en Competencias para el Aprendizaje, preparatoria Motolinía, UNAM/Colegio Motolinía, 2010: Taller “La clase de Historia en la educación media”, X Congreso Nacional de Investigación Educativa, Universidad Veracruzana/COMIE, 2009; Taller “Alternativas didácticas para la enseñanza de la Historia: Jugar, crear y disfrutar para acercarse al pasado”, Maestría en Educación Primaria, Becene, 2009; Taller “Jugar, crear y disfrutar para acercarse al pasado”, Maestría en Educación Preescolar, Becene, 2009; Curso-taller “El taller en el aprendizaje motivador para jóvenes del siglo XXI”, Programa de Formación y Actualización Docente y Administrativo, Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, 2008.

7 Dentro de la bibliografía más reciente, para el caso de México, véase la obra del doctor Sebastián Plá, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad de la UNAM. Entre otras: Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el bachillerato, Plaza y Valdés / Colegio Madrid A. C., México, 2005; “Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la historia de México en bachillerato”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 19, núm. 61, 2014, México, pp. 483-509; “Diferentes tiempos, diferentes historias. Pensar los tiempos históricos en bachillerato”, CPU-e. Revista de Investigación Educativa, núm. 20, 2015, pp. 25-44; “Calidad educativa y didáctica de la historia en los gobiernos neoconservadores en México 2000-2012”, Tempo e Argumento, vol. 6, núm. 11, 2014, pp. 162-192; “Absoluto, nación e historia en la escuela”, en Ernesta Zamboni, Carolina Galzerani y Carolina Pacievitch, Memorias, Sensibilidades, Saberes, Campinas, Alinea, 2015, pp. 275-290; “¿Sabemos Historia en Educación Básica? Una mirada a los resultados de Enlace 2010”, Perfiles Educativos, núm. 134, 2011, pp. 138-154; “El discurso histórico escolar. Hacia una categoría analítica intermedia”, en Ofelia Cruz Pineda y Laura Echavarría Canto (coords.), Investigación social. Herramientas teóricas y análisis político del discurso, México, Juan Pablos, 2008, pp. 59-70; “Las competencias: eje para la transformación del conocimiento histórico escolar en América Latina. Un estudio comparativo”, Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, núm. 10, 2011, pp. 65-74; “Desplazamientos en la didáctica de la historia o la transposición psicológica de una asignatura escolar”, en Reinalda Soriano Peña y Ma. Dolores Ávalos Lozano, Análisis político de discurso. Dispositivos intelectuales en la investigación social, México, Juan Pablos, 2008, pp. 313-327; Sebastián Plá y Margarita Pérez Caballero, “Pensar históricamente sobre el pasado reciente en México”, Clío & Asociados, la historia enseñada, núm. 17 (2013), pp. 27-55; y Sebastián Plá y Xavier Rodríguez Ledesma, “Tuiteros históricos: entre la vieja historia escolar y los nuevos usos públicos de la historia”, OPSIS. Revista do Departamento de História e Ciências Sociais, vol. 13, núm. 1 (2013), pp. 137-157.

Asimismo, véase Luz Elena Galván Lafarga, “Alternativas didácticas para la enseñanza de la historia”, Correo del Maestro. Revista para profesores de educación básica, núm. 11 (abril de 1997); y Luz Elena Galván Lafarga, La formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, Academia Mexicana de la Historia, México, 2006; Victoria Lerner, “Cómo enseñamos historia. Los materiales didácticos y su adecuación maestros y alumnos”, Revista Perfiles Educativos, núm. 75 (1997), pp. 44-53; Victoria Lerner, “Propuestas para el desarrollo de la didáctica de la historia en México”, Revista Perfiles Educativos, núm. 67 (1995), pp. 44-53; Blanca García Gutiérrez y Francisco Lazarín Miranda, “La enseñanza de la historia en el Colegio de Bachilleres. Una perspectiva de estudio”, en Galván, La formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, Academia Mexicana de la Historia, México, 2006, pp. 361-380; Laura Lima Muñiz, Felipe Bonilla Castillo y Verónica Arista Trejo, “La enseñanza de la Historia en la escuela mexicana”, Proyecto Clío 36, 2006, <http://clio.rediris.es> (consultado el 9 de diciembre de 2016); María Teresa González Ovalle, “La enseñanza de la historia en la educación básica”, en la página de la Secretaría de Educación del Estado de Coahuila, <http://web.seducoahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE%20LA%20HISTORIA.pdf> (consultado el 9 de diciembre de 2016); Hilario Rodríguez de García, “Materiales para la enseñanza de la historia desde una metodología constructivista”, Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, año 28, núm. 13 (2003), pp. 179-222. Basta una búsqueda básica en internet para encontrar numerosos textos, propuestas y materiales de educadores e instituciones para la enseñanza de la historia en los niveles básico y medio.

8 Luis González González, “La pasión del nido”, Historia mexicana, vol. 25, año 4, núm. 100 (abril-junio de 1979), p. 560; Teresita de Jesús Arvizu Velázquez y Anabel Olivares Chávez, “Un posgrado para la enseñanza de la Historia en la UNAM”, en Xavier Rodríguez Ledesma, Ariana Toriz Martínez y María del Carmen Acevedo Arcos (comps.), Memoria del Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia y Primera Encuentro Internacional de Enseñanza de la Historia, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2013, p. 953, <http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwiCw5T07LfRAhXqhlQKHUl3CgsQFggZMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.upn.mx%2Findex.php%2Fconoce-la-upn%2Flibreria-paulo-freire%2Flibros-version-digital%253Fdownload%253D2082%25253Amemoria-tercer-encuentro-nacional-de-docencia&usg=AFQjCNG0HyfboIZjaCt2hfT3mfXyllaJMQ&sig2=L3v5eeSJFG_G_MHcgyMq8w> (consultado el 10 de enero de 2017).

9 Álvaro Matute, “La investigación y la enseñanza en el posgrado. El caso de Historia”, en Ricardo Sánchez Puentes (comp.), El posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades en la UNAM, México, Universidad Autónoma de México, 1995, p. 235.

10 Luis González González, El oficio de historiar, El Colegio de Michoacán, México, 1988, pp. 126, 133, 324.

11 Josefina Mac Gregor, “Un caso en la educación superior: enseñar historia a futuros historiadores”, en Luz Elena Galván Lafarga (coord.), Formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, Academia Mexicana de la Historia, México, 2006, pp. 381-382.

12 Gisela von Wobeser, “Presentación”, en Galván, La formación de una conciencia histórica, p. 7.

13 Véase Sebastián Plá, “La enseñanza de la historia como objeto de investigación”, Secuencia, núm. 84 (septiembre-diciembre de 2012), pp. 161-184; Sebastián Plá y Paulina Latapí, “La construcción de un campo de investigación: la enseñanza de la historia en México”, en Sebastián Plá y Joan Pagès (coords.), La investigación en enseñanza de la historia en América Latina, Universidad Pedagógica Nacional / Bonilla Artigas, México 2014, pp. 13-38; Sebastián Plá, Ciudadanía y competitividad en la enseñanza de la historia. Los casos de México, Argentina y Uruguay, Universidad Iberoamericana, México, 2014; Sebastián Plá, Xavier Rodríguez Ledesma y Víctor Gómez Gerardo (coords.), Miradas diversas sobre la enseñanza de la historia, México, UPN, México, 2012; Plá y Pagès, La investigación en enseñanza de la historia; Sebastián Plá, “La enseñanza de la historia en México, o la fabricación del último mexicano (1993-2011)”, Historiografías. Revista de historia y teoría, núm. 4 (2012), pp. 47-61; Sebastián Plá y Joan Pagès, “Una mirada regional a la investigación en enseñanza de la historia en América Latina”, en Plá y Pagès, La investigación en enseñanza de la historia, pp. 13-38; Sebastián Plá, “Un panorama a la formación de docentes de historia en México”, Reseñas de la enseñanza de la historia, núm. 10 (2012), pp. 31-57.

14 Joan Pagès Blanch, “Enseñar a enseñar historia: la formación didáctica de los futuros profesores”, en Encarna Nicolás y José A. Gómez (coords.), Miradas a la historia: reflexiones historiográficas en recuerdo de Miguel Rodríguez Llopis, Universidad de Murcia, Murcia, 2004, p. 156.

15 The History Teacher, Teaching History, A Journal of Methods, en Estados Unidos; International Journal of Historical Learning, en Inglaterra; Teaching History, en Inglaterra y Australia; Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Revista de docencia Universitaria, Clío. History and History Teaching, Enseñanza de las Ciencias Sociales, Revista, en España; Le cartable de Clio, Journées d´Étude de Didactique histoire, géographie, éducation civique, en Francia; Andamio. Revista de didáctica de Historia, en Chile, entre otras.

16 Entre otros, Andrea Sánchez Quintanar, Reencuentro con la historia: teoría y praxis de su enseñanza en México, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, México, 2002; Victoria Lerner, “Propuestas para el desarrollo de la didáctica de la historia en México”, Perfiles educativos, núm 67 (enero-marzo de 1995), pp. 18-26; María de los Ángeles Rodríguez Álvarez, Denia Martínez Calleja y Ma. de la Luz Veites Chávez, “La enseñanza de la historia en el nivel medio superior del IPN”, en Victoria Lerner (comp.), La enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas para una didáctica de la historia, Universidad Autónoma de México / Centro de Investigaciones y Servicios Educativos / Instituto Mora, México, 1990, pp. 107-124; Juan F. Zorrilla, “La enseñanza de la Historia en bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades”, en Lerner, La enseñanza de Clío, pp. 71-92; Jorge Alberto Arizaga Méndez, “Perfil del profesor de Historia en los programas de México a nivel bachillerato”, en Lerner, La enseñanza de Clío, 1990, pp. 61-70.

17 Plá, “La enseñanza de la historia como objeto de investigación”, pp. 163-184.

18 En el capítulo 1 se profundiza a detalle en estos temas.

19 Estos supuestos contradicen las evidencias analizadas en Ontario Council on University Affairs. Task Force on Resource Allocation, Undergraduate teaching, research and consulting/community service: What are the functional interactions? A literature survey, 1994.

20 Pagès, “Enseñar a enseñar historia”, p. 156.

21 Michel Saint-Onge, Yo explico, pero ellos… ¿aprenden?, Mensajero, Bilbao, 1997; John Elliot, Developing Hypothesis about Classrooms from Teachers Practical Constructs, North Dakota Study Group on Evaluation / University of North Dakota, Grand Forks, 1976; Christopher Knapper, “Is What You Teach What They Learn?”, Instructional Development at Waterloo, Bulletin pédagogique de l’Université de Waterloo, núm. 23 (enero de 1987), p. 1; M. Svinicki, “It Ain’t Necessarily So: Uncovering Some Assumptions About Learners and Lectures”, en To Improve the Academy Resources for Student, Faculty and Instructional Development, The Professional and Organizational Development Network in Higher Education (PO.D.), 1985.

22 Christopher Knapper, “Teaching for better Learning in a Research University. Dispelling some Myths about Teaching-Research Links”, en apuntes para la presentación plenaria de la National Conference on “Exemplary Teaching. Inspiring Student Engagement and Success”, Universidad de Saskatchewan, Canadá, 2 de noviembre de 2006, p. 1, disponible en <http://cll.mcmaster.ca/scholarship/pdf/strategies_and_barriers.pdf> (consultado el 23 de septiembre de 2015) [traducción de René Medina]. A fin de ampliar la información acerca de los estudios empíricos en cuestión, Knapper recomienda revisar Ontario Council, Undergraduate teaching. Knapper ha publicado diversos trabajos acerca del mejoramiento de la docencia en programas universitarios de investigación como “Is What You Teach What They Learn?”; “Understanding Student Learning: Implications for Instructional Practice”, en W. A. Wright (ed.), Successful Faculty Development: Strategies to Improve University Teaching, Anker, Bolton, 1995, pp. 58-77; y Research on College Teaching and Learning: Applying what we know, “background discussion paper prepared for the Teaching Professor Conference”, Philadelphia, 2004.

23 Knapper, “Is What You Teach What They Learn?”, p. 1.

24 Carlos E. Vasco Uribe, “Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica”, en Pedagogía, discurso y poder, Bogotá, Corprodic, 1990, p. 120.

25 El capítulo 2 está dedicado a presentar los fundamentos teóricos y conceptuales en que se sustenta nuestra labor docente en posgrado, es decir, las propuestas pedagógicas de vanguardia surgidas durante el siglo XX, las aportaciones de la psicología cognitiva, los estudios acerca de cómo se aprende a enseñar y cómo se forman los maestros, e investigaciones que abordan la historia —su la enseñanza y como objeto de estudio—, además del papel de la pedagogía en la enseñanza superior, particularmente en posgrado.

26 En el apartado “Definiciones”, del capítulo 2, establecemos con más amplitud esta convicción acerca de que todo modelo pedagógico es válido si se ejerce con conocimiento, con profesionalismo, y responde a las necesidades particulares de cada caso y momento.

1. LOS POSGRADOS EN HISTORIA EN MÉXICO
Y LA FORMACIÓN DOCENTE

FERNANDO SAÚL ALANÍS ENCISO

El Colegio de San Luis

Este capítulo tiene el propósito de mostrar cómo se han configurado los programas mexicanos de posgrado en historia y analizar el interés que instituciones e investigadores han mostrado en la formación docente como un elemento necesario en el proceso de preparación intelectual y profesional dentro de este gremio. En la primera parte presento de manera cronológica el surgimiento de los programas de posgrado en historia en México y muestro las instituciones cuyos mapas curriculares ofrecen actualmente cursos de didáctica dirigidos a historiadores. En la segunda, analizo el papel que tanto los profesores investigadores como las instituciones otorgan en la práctica a la formación docente dentro de los programas de posgrado en historia; a partir de este análisis, muestro que la mayoría de los integrantes del gremio ejercen la docencia de manera empírica, es decir, carente de herramientas y conocimientos didácticos básicos, y no reconocen la enseñanza de la historia como un campo de conocimiento que merezca ser discutido y cultivado. Así, este apartado plantea una gran paradoja para los posgrados en historia: si bien estos programas suponen poseer el más alto nivel académico del país, en la práctica los profesores investigadores forman a las nuevas generaciones a partir de prácticas docentes arcaicas y empíricas, ya que carecen de una mínima formación pedagógica que les permita responder a las complejas demandas de la sociedad de la información y sus vertiginosas transformaciones.

EL INICIO DE LAS MAESTRÍAS Y DOCTORADOS EN HISTORIA: LA UNAM Y EL COLEGIO DE MÉXICO

Los antecedentes de los posgrados en Historia en México se remontan a comienzos del siglo XX. En 1910, se creó la Universidad Nacional de México y, con ella, la Escuela Nacional de Altos Estudios (ENAE), la cual quedó organizada en tres secciones, siendo la primera la de Humanidades, la cual comprendía “las lenguas clásicas y las lenguas vivas, las literaturas, la filología, la pedagogía, la lógica, la psicología, la ética, la estética, la filosofía y la historia de las doctrinas filosóficas”. Catorce años después, mediante un decreto presidencial —que le dio el actual nombre—, se llevó a cabo la transformación de un área en la ENAE a la Facultad de Filosofía y Letras (FFYL); y tres años después (1927), la Universidad de México inició cursos para preparar “agregados, maestros y doctores en historia”.27

A comienzos de la década de los treinta, el Consejo Universitario aprobó los nuevos planes de estudio de la FFYL (10 de marzo de 1931). En ellos se hizo oficial la desaparición del título de licenciado y se restablecían, como grados únicos, los de maestro y doctor en las disciplinas de Filosofía, Letras, Ciencias Históricas (Historia y Antropología) y Ciencias (Ciencias Exactas, Ciencias Físicas y Ciencias Biológicas). El plan de estudios que se puso en marcha a finales de ese decenio (16 de enero de 1939) incluía una sección de Filosofía, Psicología, Letras e Historia. Esta nueva sección otorgaba los grados de maestro y doctor en Historia Antigua, Historia Moderna y Contemporánea e Historia de México. A inicios de la siguiente década, se amplió el plan de estudios y se creó una nueva especialidad, denominada Historia de las Artes Plásticas, al amparo del Departamento de Historia y el doctorado en Letras con especialidad en Historia, Antropología y Geografía (noviembre de 1942).28

Otra institución pionera en los estudios de posgrado en historia es el Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México. Fundado en 1941, comenzó a ofrecer, de manera incipiente, una maestría en Historia a comienzos de esa década. Veinte años más tarde, según el historiador Luis González González, presionado por la demanda de maestros en Historia por parte de los institutos de enseñanza superior de los estados, decidió ofrecer otra vez, como dos décadas antes, una escuela para formar historiadores.29 El grado de maestría, como el mismo Luis González reconocía, era para obtener certificación para ejercer la docencia en esta área.30

Las maestrías

Cuenta el historiador Luis González que en los años cuarenta, en la Ciudad de México, “la fiebre para formar historiadores culminó” con la reforma de los estudios históricos de la UNAM; el arranque en 1941 del CEH de El Colegio de México; en 1942, con el establecimiento de la maestría de Historia en la Escuela Normal Superior; y en 1946, con el inicio de la carrera de etnohistoria en la Escuela Nacional de Antropología.31 Los posgrados en esta área no crecieron en los años cincuenta y sesenta; hasta comienzos de los años setenta, sólo tres instituciones ofrecían posgrados en Historia. Esta situación cambió en las siguientes tres décadas. En 1971, en la Ciudad de México, comenzó la maestría en Historia de la Universidad Iberoamericana;32 ocho años después (1979), el Centro de Estudios Históricos de El Colegio de Michoacán inició una en la ciudad de Zamora.33 Este programa tuvo relevancia en la historia de los posgrados en Historia en México, ya que fue impulsado considerando: a “la creciente popularidad de la historia como profesión y la demanda”, por parte de los institutos de cultura, de historiadores bien formados; la concentración de este tipo de profesionales en la capital del país y “su notoria escasez fuera de ella”, donde también eran necesarios; la urgencia de promover “la historia provincial, o microhistoria” desde la provincia; y el interés del poder público en la descentralización de los institutos de alta cultura con el apoyo de organismos públicos, federales y de los estados.34

Los años ochenta fueron testigo de la aparición de dos maestrías más. En 1984 se inició un programa en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Surgió bajo la denominación de maestría en Historia Regional, con el propósito de cubrir las necesidades de formación académica de los profesionistas que en esta materia se requerían en las labores de docencia en el ámbito local y regional.35 El mismo año en que la UAS lanzó su maestría, la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) inició estudios de posgrado en ese nivel y en la misma área.36

La década de los noventa vio nacer ocho maestrías, tan sólo en 1994 surgieron cuatro de ellas. El Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora creó la maestría en Historia Moderna y Contemporánea.37 En septiembre, la Universidad Autónoma de Baja California Sur dio inicio a su maestría en Historia Regional,38 mientras que, en octubre, la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Azcapotzalco, inició una en Historiografía bajo la modalidad tutoral.39 Antes de finalizar el año, el 20 de noviembre, el Consejo Universitario de la Benemérita Universidad de Puebla aprobó la creación del Programa de Posgrado en Maestría en Historia.40 En 1996 el Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM) inauguró la maestría en Historia, en su modalidad tutoral.41 Un año después, en la ciudad de San Luis Potosí, El Colegio de San Luis inició un programa parecido, primer posgrado de esa institución, la cual forma parte de los Centros Públicos de Investigación pertenecientes al Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología (Conacyt).42 En ese mismo año, en la Ciudad de México, el Instituto Cultural Helénico, institución fundada por el obispo Pablo de Ballester con el propósito de difundir la cultura en México mediante la impartición de conferencias, cursos, diplomados y talleres, entre otros, inició su maestría en Historia de México.43 Dos años antes de cerrar la década, el 1 de agosto de 1998, comenzó oficialmente labores la maestría en Historia de la Universidad de Guadalajara.44

A comienzos del siglo XXI se dio otra camada de maestrías. En 2001 la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo comenzó la suya.45 Los programas de maestría y doctorado en Historia de la Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas, se fundaron en 2005, después de haber reunido dos equipos de historiadores que habían participado en otras experiencias académicas.46 En 2007 la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo comenzó su maestría en Enseñanza de la Historia.47 Al siguiente año, en febrero de 2008, la Universidad Autónoma de Guanajuato aprobó el inicio del programa de la maestría en Historia (Estudios Históricos Interdisciplinarios).48 En septiembre de ese mismo año, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)-Peninsular inició un programa similar.49 Antes de cerrar la primera década del siglo XXI, nacieron otras tres maestrías. En marzo de 2009, la Universidad Autónoma de Querétaro inició la propia; por su parte, la Universidad Autónoma de Baja California comenzó el programa de maestría y doctorado en Historia (octubre de 2009).50 El Colegio Mexiquense también creó el programa de maestría en Historia, encaminado a la formación de profesionales que “se puedan desempeñar con alta calidad en labores de investigación y docencia especializada o emprender con éxito estudios de doctorado”.51 Ocho en total.

En los últimos años han sido tres las maestrías con algún área de especialización en la Historia que se han fundado. En agosto de 2012 inició la primera generación de la maestría en Historia Internacional, del Centro de Investigaciones y Docencias Económicas (CIDE); un año después, la Universidad Autónoma de Ciencias y Artes de Chiapas vio nacer la maestría en Historia, mientras que en agosto, en la capital del país, la Casa Lamm, “espacio plural para el estudio y difusión de las artes, así como para el intercambio de ideas y expresiones artísticas a partir de diferentes actividades”, inició la maestría en Historia de México.52

Al terminar el siglo XX nacieron ocho maestrías en Historia, tendencia que continuó en la primera década del siglo XXI con el mismo número. En total, en casi dos decenios, se fundaron en México dieciséis de ellas en algún área de la Historia. La mayoría son escolarizadas —sistema en donde el alumno debe cubrir cierto número de materias de manera presencial—, sólo dos tutorales. Además, casi todas están dentro del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Conacyt, reconocimiento a la calidad de la formación de los programas de posgrado que ofrecen las instituciones de educación superior y los centros de investigación, que se lleva a cabo mediante rigurosos procesos de evaluación por pares académicos y se otorga a los programas que muestran haber cumplido los más altos estándares de calidad y pertinencia: en 1991, la maestría en Historia de El Colegio de Michoacán; en 2005, la de El Colegio de San Luis (actualmente registrado como Programa Nivel Consolidado); en 2006, la de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo; en 2010, la de la Universidad Autónoma de Guanajuato; en septiembre de 2012, la del CIDE, entre otros (cuadro 1).

CUADRO 1. MAESTRÍAS EN HISTORIA
O EN OTRA ESPECIALIDAD AFÍN AL ÁREA53

Institución

Nombre de la maestría

Año de inicio

PNPC Conacyt

Escolarizado o tutoral

Universidad Nacional Autónoma de México

Maestría en Historia

1927

Sí

Escolarizado

Universidad Iberoamericana (Ciudad de México)

Maestría en Historia

1971

Sí

Escolarizado

El Colegio de Michoacán

Maestría en Historia

1979

Sí

Escolarizado

Escuela Nacional de Antropología e Historia

Maestría en Historia y Etnohistoria

1984

Sí

Escolarizado

Universidad Autónoma de Sinaloa

Maestría en Historia

1984

Sí

Escolarizado

Benemérita Universidad de Puebla

Maestría en Historia

1994

Sí

Escolarizado

Instituto de Investigaciones doctor José María Luis Mora

Maestría en Historia Moderna y Contemporánea

1994

Sí

Escolarizado

Universidad Autónoma de Baja California Sur

Maestría en Historia Regional

1994

No

*

Universidad Autónoma Metropolitana (Azcapotzalco)

Maestría en Historiografía

1994

No

Tutoral

Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos

Maestría en Historia

1996

Tutoral

El Colegio de San Luis

Maestría en Historia

1997

Sí

Escolarizado

Instituto Cultural Helénico

Maestría en Historia de México

1997

No

Escolarizado*

Universidad de Guadalajara

Maestría en Historia de México

1998

Sí

Escolarizado

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Maestría en Historia

2001

Sí

Escolarizado

Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas

Maestría en Historia

2005

No

Escolarizado

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Maestría en Enseñanza de la Historia

2007

Sí

Escolarizado

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Peninsular

Maestría en Historia

2008

Sí

Escolarizado

Universidad de Guanajuato

Maestría en Historia

2008

No

Escolarizado

Universidad Autónoma de Querétaro

Maestría en Historia

2009

Sí

Escolarizado

Universidad Autónoma de Baja California

Maestría en Historia

2009

Sí

Escolarizado

El Colegio Mexiquense

Maestría en Historia

2009

Sí

Escolarizado

Centro de Investigación y Docencias Económicas

Maestría en Historia Internacional

2012

Sí

Escolarizado

Casa Lamm

Maestría en Historia de México

2013

No

Escolarizado

Universidad Autónoma de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes del Estado de Chiapas

Maestría en Historia

2013

No

Escolarizado

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso con base en información publicada en las páginas electrónicas de estas instituciones (véase en Referencias).

Los doctorados

Desde su fundación, la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM tuvo la función de otorgar doctorados, y a partir de 1931 se perfilaron con todo cuidado. Por su parte, desde finales de los años sesenta el Centro de Estudios Históricos (CEH) de El Colegio de México comenzó a recibir aspirantes al doctorado. De 1969 a 1975 había recibido a cincuenta de ellos.54 Transcurrió cerca de una década para que se abriera otro en México.55 En 1986, la FFYL de la UNAM dio inicio al doctorado en Historia, bajo el sistema tutoral.56 Dos años después (septiembre de 1988), la ENAH inició el programa de posgrado (maestría y doctorado) en Historia y Etnohistoria de la División de Posgrado.57 En la siguiente década nacieron tres de ellos. En 1990 se creó el de Historia en la Universidad Iberoamericana;58 seis años después (junio de 1996) la Universidad Veracruzana aprobó la formación del doctorado en Historia y Estudios Regionales.59 Ese año el CIDHEM también inició su doctorado en Historia, en modalidad tutoral.60 En 1999, el programa de maestría de El Colegio de Michoacán experimentó algunas modificaciones que dieron como resultado la sustitución de la maestría por un doctorado directo en Historia.61

La primera década del siglo XXI fue testigo de un incremento vertiginoso de los doctorados especializados en algún área de la Historia. Tan sólo en diez años se fundaron siete de ellos. En 2004 el Instituto Mora inició su programa de doctorado en Historia Moderna y Contemporánea; un año después, nació el doctorado en Historia de la Universidad Autónoma de Zacatecas.62 En septiembre de 2007, la Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, estableció el programa de posgrado en Historiografía en tres niveles: especialización, maestría y doctorado modalidad tutoral.63 Ese mismo año, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo inició su doctorado;64 dos años después (octubre de 2009), la Universidad Autónoma de Baja California comenzó también un programa parecido.65 En septiembre de 2010, el CIESAS-Peninsular inició el suyo;66 ese año, el Consejo Universitario de la Universidad Autónoma de Sinaloa aprobó la creación del doctorado en Historia, y la primera generación ingresó en agosto de 2011.67 Los doctorados más recientes son los que abrieron El Colegio de San Luis (2014) y la Universidad de Guadalajara (2015) (cuadro 2).68 Así, a finales del siglo pasado existían siete doctorados, la mayoría fundados en la década de los noventa. En los primeros quince años de la presente centuria (2004-2014) se fundaron nueve más, la mayoría escolarizados, fuera de la Ciudad de México y pertenecientes al PNPC.

CUADRO 2. DOCTORADOS EN HISTORIA O ESPECIALIDAD AFÍN

Institución

Nombre del doctorado

Año de inicio

pnpc Conacyt

Escolarizado o tutorales

Universidad Nacional Autónoma
de México

Doctorado en Historia*

1986

Sí

Tutoral

Centro de Estudios Históricos
(El Colegio de México)

Doctorado en Historia

1969

Sí

Escolarizado

Escuela Nacional de Antropología
e Historia

Doctorado en Historia y Etnohistoria

1988

Sí

Escolarizado

Universidad Iberoamericana

Doctorado en Historia

1990

Sí

Escolarizado

Centro de Investigación y Docencia
en Humanidades del Estado de Morelos

Doctorado en Historia

1996

Tutoral

Universidad Veracruzana

Doctorado en Historia

1996

Sí

Escolarizado

El Colegio de Michoacán

Doctorado en Historia

1999

Sí

Escolarizado

Instituto Mora

Doctorado en Historia Moderna y Contemporánea

2004

Sí

Escolarizado

Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas

Doctorado en Historia

2005

No

Escolarizado

Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo

Doctorado en Historia

2007

Sí

Escolarizado

Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco

Doctorado en Historiografía

2007

No

Tutoral

Universidad Autónoma de Baja California

Doctorado en Historia

2009

Sí

Escolarizado

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Peninsular

Doctorado en Historia

2010

Sí

Escolarizado

Universidad Autónoma de Sinaloa

Doctorado en Historia

2010

Sí

Escolarizado

El Colegio de San Luis

Doctorado en Historia

2014

Sí

Escolarizado

Universidad de Guadalajara

Doctorado en Historia

2015

No

Escolarizado

El estatus actual de cada maestría dentro del pnpc puede ser diferente al que se presenta, ya que obedece a las evaluaciones periódicas que realiza el Conacyt. Los datos recabados para esta investigación son del periodo de julio a noviembre de 2015.

* La primera referencia respecto a un doctorado en Historia es de 1927, posteriormente hubo algunas modificaciones a los planes de estudio en 1929 y en 1931.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso con base en información publicada en las páginas electrónicas de estas instituciones (véase en Referencias).

BALANCE GENERAL

En total, en México existen veinticuatro maestrías y dieciséis doctorados en el área de la historia. Existen además cuatro maestrías y tres doctorados en Historia del Arte, las primeras en la Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, Universidad de Morelia y Universidad Jannette Klein. Los doctorados: Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, UNAM y Casa Lamm.69 Entre 1994 y 2009 surgieron la mayoría de las maestrías, mientras que los doctorados, principalmente en el lapso de 2004 a 2010; una gran proporción se estableció fuera de la Ciudad de México (14), situación similar a lo que aconteció con los doctorados (10). Así, estos posgrados comparten dos rasgos centrales en el crecimiento de los programas de este tipo en México:

1. Un incremento en las instituciones que ofrecen estos programas, en el número de programas de posgrado y en la población escolar de estudios en México. En 1990, las instituciones que impartían posgrados en territorio nacional llegaba a 171, el registro de los programas de posgrado era de 1 700 y la matrícula de 43 965 estudiantes. En el 2000, el número de instituciones aumentó a 468 y los programas a 4 072, y la matrícula ascendió a 118 286. En el ámbito latinoamericano, la mayoría de los programas vigentes fueron creados durante los últimos veinticinco años, principalmente en países como Brasil, México, Venezuela y Colombia, donde la educación del cuarto nivel ha empezado a jugar un papel importante dentro de la educación superior.70

2. Un proceso de descentralización de los programas de posgrados en general hacia los distintos estados de la república. En el periodo de 1990 a 1998, el número de estos programas aumentó en 36.7 por ciento en la zona metropolitana, mientras que en las otras regiones que componen el país se informó un incremento de 210.4 por ciento. El notable crecimiento de programas de posgrado ha sido resultado, fundamentalmente, de políticas oficiales educativas y de las políticas para la ciencia y la tecnología puestas en marcha desde los años noventa del siglo XX. Tanto en el sector educativo como en el de la ciencia y la tecnología, se puso el acento en incrementar la cantidad de investigadores y especialistas en formación en el nivel de posgrado que puedan atender a las demandas contemporáneas de desarrollo social y económico que enfrenta el país dentro de un sistema económico globalizado.71

CURSOS Y SEMINARIOS DE DIDÁCTICA O ENSEÑANZA EN LOS POSGRADOS EN MÉXICO

La mayoría de los posgrados en historia en México presumen de formar docentes. De un total de veinticuatro maestrías en Historia que se ofrecen a lo largo del país, dieciséis afirman, en sus objetivos o el perfil de egreso, formar docentes capacitados para impartir cursos de licenciatura y posgrado, aunque sólo cuatro sustentaban en sus planes de estudio esa aseveración con algún curso especializado de didáctica o enseñanza.

A comienzos de 2015, el plan de estudios de la maestría de la Universidad Autónoma de Chiapas ofrecía en el tercer semestre un curso de Didáctica de la Historia.72 La maestría en Historiografía de la UAM, dentro del eje profesionalizante de procesos docentes, ofrecía tres seminarios: La educación como hecho social, Planeación didáctica y Evaluación, los cuales eran elegidos por los alumnos dependiendo del área que les interesara (este espacio surgió por la solicitud de parte de los profesores del Colegio de Bachilleres);73 la de Enseñanza de la Historia de la UMSNH ofrece dos cursos de Didáctica, uno en el segundo semestre y otro en el tercero;74 la de la UNAM, dentro de sus seminarios, ofrecía el de Teoría de la historia. Temas selectos de enseñanza de la historia.75

En octubre de 2015, me comuniqué con los coordinadores de las maestrías para obtener mayor información acerca de los cursos relacionados con la enseñanza de la Historia que ofrecían, así como sus características principales. El de Chiapas me informó que el suyo lo habían suspendido, en parte, por la sugerencia de los evaluadores del PNPC, quienes consideraron que era mejor enfocarse en otro tipo de materias (historiografías), pues la didáctica desviaba la atención central de ese posgrado.76 El de la UAM comentó que los seminarios que ofrecían desaparecieron, pues la demanda por parte de alumnos en esa área había disminuido, además de que no contaban con profesores con el perfil para cubrir esa área.77 En la UNAM, la información que obtuve fue que el seminario también desapareció, sobre todo a raíz del fallecimiento de la doctora Andrea Sánchez Quintanar (julio de 2010), fundadora y presidenta de la Asociación de Historiadores Latinoamericanos y del Caribe, y Premio Universidad Nacional de Docencia en Ciencias Sociales en 2002, quien por décadas se dedicó a impartir la materia de Didáctica de la Historia.78

La maestría en Enseñanza de la Historia de la UMSNH tiene gran relevancia, ya que es el único posgrado en México dirigido a “generar un espacio para la reflexión teórica, metodológica e historiográfica en el campo de la didáctica de la Historia”. En cuanto al perfil de egreso, establece, entre otras cosas, que el alumno “conocerá las aportaciones más importantes de la psicología, la pedagogía y la didáctica acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que le abrirán nuevas posibilidades para trabajar la diversidad y la complejidad en el aula”; además de que tendrá la habilidad de contar con “los instrumentos para impartir una docencia bien informada y crítica en el campo de la Historia en todos los niveles educativos. Asimismo, desarrollará estrategias para llevar a cabo investigaciones en didáctica de la Historia”. En las líneas de investigación del programa se encuentran “estrategias y recursos didácticos, análisis de libros de texto, análisis de planes y programas de estudios, teoría y práctica de la enseñanza de la Historia y problemas de la educación en la Historia”. En cuanto a las materias que los alumnos deben cubrir, en el primer semestre se anuncia una materia sobre Teorías del Aprendizaje; Didáctica de la Historia I, en el segundo; y Didáctica de la Historia II, en el tercero. Además, dentro de las materias optativas, se ofrecen fundamentos de la conducta y técnicas de educación en grupo aplicadas a la enseñanza de la historia, antropología y sociología de la educación, temas selectos de educación y diversidad e interculturalidad en la enseñanza de la historia.79

Por lo que toca a los doctorados, de los dieciséis que existen en el ámbito nacional, siete presumen de formar docentes con capacidades para impartir cursos de nivel superior y en posgrado, pero hasta mediados de 2015 sólo dos tenían en sus programas algún curso o seminario dirigido a cubrir esta área. El doctorado en Historiografía de la UAM, en el primer año del plan de estudios, ofrece los mismos seminarios de procesos docentes de la maestría: La educación como hecho social, Planeación didáctica y Evaluación. Al igual que sucedió en la maestría, los cursos de esta área desaparecieron recientemente. El de la UNAM incluía un seminario titulado Teoría de la historia. Temas selectos de enseñanza de la historia, enfocado en aspectos teóricos, el cual ya tampoco existe. Asimismo, en ambos casos se trata de programas tutorales en los cuales los alumnos trabajan con base en una guía del curso y asesorías.

Un balance general de los cursos o seminarios impartidos en los posgrados con alguna especialidad en Historia en México muestra que, a finales de 2015, son escasos aquellos enfocados en didáctica y enseñanza: sólo cinco en un total de cuarenta posgrados (entre maestrías y doctorados), que están concentrados en un único programa: la maestría en Enseñanza de la Historia de la UMSNH. El asunto se magnifica si comparamos el total de las materias (cursos obligatorios, seminarios y materias optativas) que se ofrecen en las maestrías en Historia en México o en alguna especialidad en esta área (537) y las de doctorado (408).80 Es decir, en estos posgrados sólo existen cinco materias dirigidas a formar y proporcionar algunas herramientas didácticas a los estudiantes, de un total de cerca de 945 (el 0.5 % de todas las materias). Esta información muestra que, en su mayoría, los posgrados están enfocados en formar investigadores con base en un sistema de tutoría en donde el alumno trabaja directamente con un profesor investigador, el cual va guiando la investigación, el trabajo de archivo y la redacción de una tesis;81 en algunos programas sigue existiendo la creencia, bajo la cual se crearon los primeros posgrados en Historia en México, de que la obtención de conocimientos sobre determinados temas históricos dará la capacidad a los alumnos para ejercer la docencia, y así se puede explicar la visión de muchos programas que aseguran formar docentes profesionales, sin ofrecer materias dirigidas a la formación docente y didáctica para ello. En los últimos años, la atención en la formación docente de alumnos que cursan algún posgrado en Historia en México ha decaído; las pocas materias que existían hasta hace cinco años han desaparecido. Así, es mínimo el interés de los programas de posgrado en Historia por la manera en que sus alumnos enseñarán a futuras generaciones en secundarias, bachilleratos y universidades.

MAESTRÍAS, ESPECIALIDADES Y DIPLOMADOS PARA FORMAR DOCENTES EN HISTORIA

Círculos académicos de algunas universidades han mostrado interés por mejorar la enseñanza de la historia y, al mismo tiempo, formar profesionales en el ejercicio de la docencia en esa área. Para ello han promovido maestrías, especialidades, diplomados y seminarios. En 2003 se creó la maestría en Docencia para la Educación Media Superior (Madems) en la UNAM, la cual ofrece, entre otras, la maestría en Docencia de la Historia. La razón fundamental por la que surgió, según sus fundadores, fue la falta de maestros preparados para ejercer la docencia en bachillerato. A diferencia de otras maestrías, no se centra en la investigación, sino en la docencia, y se fundó con las disciplinas que integran el tronco común de educación media superior: biología, ciencias sociales, español, matemáticas, física, química, filosofía e historia.82

El Centro de Estudios Universitarios de Baja California también promueve la maestría en Educación con Énfasis en Geografía e Historia, con el propósito de “formar profesionales en el campo de la educación con una visión integral, capaces de impulsar la equidad, promover y mejorar la calidad educativa y formular propuestas eficaces que contribuyan a fortalecer las prácticas pedagógicas de los docentes y los procesos de aprendizaje de la población escolar”.83 Por su parte, la maestría en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional tiene, dentro de las líneas de generación y aplicación de conocimiento (LGAC), una de formación de La Historia y su docencia, dirigida a “profesionales interesados en ampliar sus conocimientos sobre la historia y sus formas de enseñanza”. Su objetivo es “ofrecer a los alumnos un acercamiento analítico al estudio de la disciplina y su enseñanza, basado en paradigmas históricos y de enseñanza contemporáneos”.84 El Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav) ofrece un posgrado en Ciencias, en la especialidad de Investigaciones Educativas; en él destaca la Enseñanza de las ciencias histórico-sociales como una de sus líneas de investigación.85 Durante un tiempo, la Universidad de Tijuana, institución de educación superior de carácter privado, también ofreció una maestría en Enseñanza de la Historia, que posteriormente desapareció para convertirse en especialidad, bajo la misma denominación.86

Más recientemente, la Universidad Abierta y a Distancia de México (Unadm), a través de su División de Investigación y Posgrado, junto con el Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México (INEHRM), abrió la especialidad en Enseñanza de la Historia de México. Su propósito es formar especialistas en la enseñanza de la historia de México “con conocimientos y habilidades docentes para planear, mediar, evaluar y retroalimentar los procesos de construcción de saberes de sus estudiantes”.87 La creación de la especialización nació como respuesta al aumento del índice de alumnos reprobados en la materia de Historia en secundaria.

En relación con los diplomados, la Universidad de Campeche, a través de la Facultad de Humanidades, promueve uno en Enseñanza de la Historia. Entre sus objetivos está dotar a docentes de “las herramientas teóricas conceptuales y metodológicas del quehacer histórico, con el fin de coadyuvar en su práctica de enseñar y transmitir la Historia con un enfoque basado en competencias”.88 La Universidad Pedagógica Nacional también ofrece otro, bajo el nombre de “Diplomado en la enseñanza y aprendizaje de la Historia en educación básica”, modalidad en línea (online), dirigido principalmente a docentes de educación básica en los niveles primaria regular y secundaria general. Se promueve como “una opción de actualización docente”. Entre sus objetivos está “reflexionar sobre la práctica docente y conocer los múltiples recursos didácticos que pueden llevarse al aula para ofrecer una diversidad de experiencias de aprendizaje que contribuyan a elevar el logro educativo”.89

La Universidad Autónoma de Zacatecas también ofrece un diplomado que lleva por título “Las miradas de la enseñanza-aprendizaje, difusión de la Historia e historia de la educación en México”. Su propósito es “generar en el profesorado competencias disciplinares en la enseñanza-aprendizaje de la historia, entendidos como un proceso interactivo centrado en abordar el qué, el cómo y para qué de la enseñanza de esta disciplina, en aras de generar una comprensión y pensamiento históricos que incidan en formación de una conciencia multicultural y sistémica”.90 Además de los diplomados, hay que mencionar dos iniciativas cuyo fin es mejorar la labor docente en el área de nuestro interés. La primera es el seminario permanente La enseñanza de la Historia que durante un tiempo promovió la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León (a finales de 2015 nos informaron que ya no continuaba sus trabajos).91 La segunda es la Red Nacional de Profesionales de la Docencia y Difusión de la Historia (Reddieh), que en 2010 impulsó un grupo de catedráticos del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Surgió con la intención de “promover enlaces entre historiadores y docentes de historia de los diferentes niveles educativos a nivel nacional y de compartir experiencias relevantes con el fin de promover un intercambio que incidiera en la mejora de la enseñanza de la historia”. El origen de esta red se encuentra en la Red Nacional de Licenciaturas en Historia y Cuerpos Académicos (Renalhica), cuyos integrantes impulsaron la creación de la Reddieh para conformar “una gran red que aglutina investigadores y docentes” bajo tres ejes temáticos: investigación, docencia y difusión.92

Las maestrías y los diplomados enfocados en la formación docente y la enseñanza de la historia comparten varias características: surgieron como respuesta a la falta de profesores preparados para ejercer la docencia en nivel medio y bachillerato; son espacios académicos enfocados a formar docentes en esos niveles; su objetivo central es mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje; buscan aportar recursos didácticos para ser aplicados en el aula; y hay un equilibrio cuantitativo entre los que están en la Ciudad de México y aquellos que se ofrecen fuera de la capital del país.

La brecha entre los propósitos de los posgrados y los diplomados centrados en la enseñanza de la historia y las maestrías y doctorados en historia es muy amplia. Unos se enfocan en mejorar el ejercicio docente del profesorado, los otros en la investigación y el análisis de los grandes temas históricos; unos ven con preocupación la manera en que se enseña la historia en los niveles básicos y medios del sistema educativo nacional, los otros sólo piensan en los posgrados, no ven hacia los otros niveles. Ambos enfoques siguen rutas diferentes: los investigadores profesionales no consideran de interés el tema docente como área de reflexión, y menos aún si se trata de los niveles básicos y medios; los interesados en la docencia ponen mayor atención en el aprendizaje, la psicología y la didáctica. Los historiadores desdeñan a los profesores, mientras que estos no se interesan en el trabajo de los investigadores, pues creen que lo que ellos hacen no tiene utilidad para el trabajo que realizan con sus alumnos.

Cada orientación va por caminos diferentes, tiene una perspectiva distinta; son como el agua y el aceite, no se mezclan; y en la práctica, coinciden en muy contadas ocasiones. Paradójicamente, en lo que sí concuerdan es en que la formación docente sólo se requiere en los niveles medios y básicos; de hecho, ese es el origen que dio nacimiento a algunos posgrados en Historia antes de 1961, sólo que el enfoque actual de cada uno es diferente: uno parte de la idea de que el conocimiento de los hechos históricos dota de la información y de la capacidad para ejercer la docencia, mientras que el otro hace hincapié en áreas enfocadas en la didáctica para enseñar Historia en las aulas. Es en esos niveles donde existe preocupación acerca de cómo se enseña y qué se está haciendo para preparar recursos humanos con formación docente; en cambio, en la educación superior, y específicamente en los posgrados, no se comparte esta preocupación.

La visión de muchos historiadores que han estado a cargo de elaborar y poner en marcha los programas de posgrado, por lo menos en las últimas dos décadas, está dirigida fundamentalmente a formar investigadores, es decir, profesionales que sepan indagar e interpretar un hecho histórico. Entonces, como se verá en los siguientes apartados, la preparación docente es un asunto que interesa poco a las instituciones de posgrado en ciencias sociales, así como a la mayoría de los profesores que formamos parte de ellas, pues nos hemos enfocado principalmente en la investigación y la publicación de resultados, dejando de lado la preparación como docentes, aunque sea en una proporción mínima. Así, contradictoriamente, a los profesionistas que se dedican a la docencia en los niveles de secundaria o bachillerato se les exige alguna formación docente, pero son los profesores universitarios y de posgrado “quienes suelen carecer de toda exigencia institucionalizada de certificación de su capacidad pedagógica”.93

LOS HISTORIADORES Y LA CERTIFICACIÓN DOCENTE EN POSGRADO

Los historiadores, profesores investigadores que nos dedicamos de tiempo completo a la investigación y a la docencia en instituciones que imparten posgrado, somos alrededor de 581 individuos: 327 en maestrías y 275 en doctorados.94 Asimismo, con base en la información proporcionada por las instituciones en sus páginas de internet (julio de 2015) y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), se sabe que en las maestrías hay 20 candidatos al SNI además de 113 en el nivel I, 66 en el nivel II, 11 en el nivel III y 3 eméritos (213 en total); en los doctorados son 15, 84, 51 y 22, respectivamente, más 7 eméritos (179 en total).

Quienes nos dedicamos al estudio del pasado en los centros de investigación tenemos como labor central la investigación y, de manera secundaria, la docencia. Esto quiere decir que la mayor parte del tiempo lo dedicamos a la indagación y la redacción de libros, artículos, capítulos de libros, entre otros productos académicos —situación que, en el caso de las universidades, puede variar significativamente por la carga docente que los investigadores deben atender—. La carga docente en cada caso es muy variable; algunos gustamos de tener una moderada, impartir pocos cursos al año para centrar nuestra atención en publicar en revistas de prestigio nacional e internacional y en editoriales reconocidas con el fin de mantener un nivel de producción que nos permita participar en los programas de estímulos institucionales —lo cual significa una parte importante del salario—, así como conservar la categoría en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), o en su caso ingresar a una mayor —que es parte del reconocimiento académico y un complemento sustancial para el ingreso—. Otros más deciden dar varios cursos o seminarios al año tanto en sus instituciones de adscripción como fuera de ellas; algunos más son obligados por sus instituciones a impartirlos. Así las cosas, ya sea por decisión personal o por compromiso institucional, parte del tiempo lo dedicamos a impartir cursos o seminarios ante grupos que pueden ir de veinte a uno o dos alumnos; ejercicio que en términos científicos tiene un propósito superior al que todos los que conformamos el gremio aspiramos: enseñar a las nuevas generaciones los conocimientos y resultados de nuestras indagaciones. A finales de 2015, atendíamos aproximadamente a 517 alumnos que estudiaban un posgrado en Historia: 280 en maestría y 237 en doctorado.95

Los investigadores que impartimos cursos en posgrado en el área de la historia requerimos cubrir algunos requisitos básicos para ello. La mayoría debemos pertenecer al Núcleo Básico de Profesores (NBP) que conforma el programa docente; además, hay que contar con el grado de doctor en Historia —o en alguna área afín— o estar en proceso de obtenerlo (aun cuando en la mayoría de las maestrías y doctorados aún existen investigadores con maestría que también imparten cursos). Actualmente éste es un requisito indispensable para la contratación de profesores investigadores en casi todas las instituciones donde se imparten posgrados. De ahí, dependiendo del tema de investigación y la etapa de la historia de México o del mundo en la que cada quien se especialice, la planta de profesores o el coordinador del posgrado organizan y designan los cursos. Alguien que esté realizando su tesis doctoral sobre el mercado comercial en la segunda mitad del siglo XVII en la Nueva Galicia podría ser invitado a dar un curso sobre su tema o sobre la etapa colonial; algún investigador que haya escrito su tesis doctoral sobre los conflictos políticos en Oaxaca durante las primeras dos década del siglo XIX bien podría dar un seminario sobre este tema o sobre la historia de México en ese siglo; aquellos que han publicado trabajos sobre alguna temática de la etapa porfirista darían un curso sobre el tópico de su especialización o sobre ese periodo, lo mismo sucedería con quienes se dedican a estudiar algún periodo del siglo XX.

El criterio que predomina para que alguien imparta un curso es que haya investigado el tema, conozca la etapa de la historia en la que se ubica esa temática o tenga interés por determinado tópico histórico o teórico. Existe el caso de profesores que son invitados a impartir un curso o seminario a un programa del cual no forman parte regularmente, la norma para ello es que tengan una trayectoria y obra reconocida publicada sobre un determinado tema. No se le pregunta sobre su formación docente. Entonces, lo que nos certifica como tales en primera instancia es un grado académico, preferentemente de doctor, y el conocimiento de un tema en particular, el cual hemos investigado por determinado periodo. Así las cosas, no existe algún otro tipo de certificación docente para ser invitado a dar algún curso; la gran mayoría de los que hemos impartido cursos carecemos de una formación mínima para ello, pues, entre otras cosas, recibimos escasa preparación durante la licenciatura y los posgrados que cursamos. Entonces lo hacemos, o lo intentamos hacer, tal como recibimos clase con nuestros maestros y la institución donde nos formamos, es decir, con base en nuestra “experiencia escolar y de aula, la cual incluye vivencias como estudiante [de posgrado], las cuales darán forma a la idea de qué es enseñar y en qué consiste el trabajo del maestro, así como en experiencias relacionadas con el conocimiento formal, es decir, las concepciones acerca de la materia o profesión que se enseña y el entendimiento de qué y cómo debe trabajarse” en posgrado, lo cual será un factor central que influirá en nuestra manera de ejercer la docencia.96 Así, la institución en donde estudiamos el posgrado proveerá de algunos modelos y referentes específicos que luego serán reproducidos, en mayor o menor medida, en nuestra carrera como docentes.97

LOS EJES CENTRALES DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DE LOS PROFESORES INVESTIGADORES DE POSGRADO

En términos generales, las prácticas docentes de los profesores de posgrado en Historia giran en torno a dos ejes. El primero es la exposición oral, también conocida como cátedra. En las instituciones en donde fui formado como historiador (FFYL, UNAM y El Colegio de México), éste fue el método predominante empleado por algunos profesores; mucho tiempo de mi formación académica pasé horas escuchando exposiciones de una o dos horas si era licenciatura; dos, tres o cuatro si era en maestría o doctorado. Muy contados profesores eran excelentes expositores, verdaderos sabios, y sus clases fueron una delicia, como en el caso del doctor Elías Trabulse y del doctor Ernesto Lemoine. En la mayoría de las maestrías y los doctorados aún existen profesores que dedican la mayor parte del tiempo a la exposición oral.98

El segundo eje es la lectura. Una de las técnicas o métodos favoritos que muchos profesores nos han aplicado, y después ya como catedráticos reproducimos, es la lectura de grandes pilas de libros, principalmente —además de artículos y capítulos de libros—. Pareciera que leyendo montañas de libros los alumnos van a aprender más; asimismo, entre más cantidad de páginas y cuartillas dejemos que lean, los cursos se verán más amplios, más profesionales, profundos y al final —creemos— los resultados serán mejores.99 Para la revisión de las lecturas se utilizan diversos métodos. Hay profesores que, por su profesionalismo, imaginación, conocimiento, carácter y personalidad, saben conducir un debate ágil para el análisis de alguna obra, con preguntas o el planteamiento de un problema al inicio de clase.100 Cuando así ocurre, las sesiones resultan dinámicas y muy fructíferas, pues fomentan el intercambio de ideas y abren nuevas perspectivas de conocimiento de manera crítica. Actualmente, según la versión de la mayoría de los alumnos que entrevistamos para este capítulo, la dinámica predominante en algunas maestrías y doctorados es el seminario en donde impera la discusión de textos con la participación activa de los estudiantes bajo la guía y conducción del profesor.101

En ocasiones, el método es asignar un libro o un tema por alumno para que hagan una exposición oral ante el grupo, es decir, algunos maestros suelen dejar la dinámica expositiva de las sesiones como responsabilidad de los alumnos. Se puede decir que esa es la iniciación de los alumnos como profesores. Desde ahí empezamos a reproducir el método tradicional de enseñanza de la historia: exposición oral y lectura. En otros casos, sobre todo al comienzo de carrera como docentes de posgrado, algunos dedicamos parte del tiempo a preguntar cuáles son las ideas centrales; para comprobar que cada alumno haya leído todos los capítulos de un libro, hacemos preguntas coercitivas improvisadas (método fiscalizador); también dedicamos otra parte a preguntar la opinión de cada uno de ellos sobre el texto o sobre alguna idea o capítulo en particular (queremos que se fijen hasta en el más mínimo detalle). Cuando ya no sabemos qué hacer, pedimos comentarios generales acerca de la lectura: si les gustó, por qué sí, por qué no. Intentamos ocupar mucho tiempo en la discusión de una lectura, lo cual se puede lograr si los alumnos son participativos (y ellos hablan y dan sus puntos de vista sobre determinados aspectos) y la lectura es muy rica, en caso contrario, muchas de las ideas y argumentos se repetirán una y otra vez como un medio para cubrir el tiempo de la clase y hacerla más larga, y en ocasiones más tediosa, sin un sentido crítico y analítico. No faltan profesores que dejan una lectura para que los alumnos hagan un debate, es decir, el texto es el eje de la clase, sin que el profesor haya planeado claramente el objetivo de la sesión, así como algún método para su discusión y reflexión.102 En resumen, el análisis y la revisión de lecturas se realiza en muchas ocasiones de manera empírica, sin método o estrategia. Este tipo de sesiones sirven para escudar la poca capacidad del profesor para aplicar estrategias didácticas y para desarrollar los temas y problemas de la Historia.103

Con base en estos dos ejes, exposición oral y gran cantidad de lecturas, existen diversas variantes de clases, todas con un sello personal, ya que cada profesor tiene su manera de ejercer la docencia. Una de las prácticas más socorridas es aquella que se divide en tres momentos. Primero, una exposición oral del tema por parte del profesor (la introducción del asunto a tratar); luego, la exposición de algún texto por parte de un alumno; y al final, la participación, discusión, debate de todos los estudiantes en torno a la lectura. Unos dedican más tiempo a la explicación oral de los temas centrales, otros a la exposición de los alumnos y algunos más a la discusión de la lectura entre los integrantes de un grupo. Los doce alumnos de doctorado que entrevistamos para este trabajo consideraron que “la dinámica predominante [de sus clases] fue la discusión en clase de textos leídos previamente”.104

En cuanto a los materiales didácticos empleados por los profesores, en general son limitados. Hay quienes apoyan su exposición con una presentación Powerpoint, prótesis favorita de la actualidad académica; otros emplean esporádicamente películas o documentales para reforzar los temas analizados.105 En ciertas materias (cartografía, análisis de fotografía) hay quien usa diapositivas, fotografías, óleos, grabados, propaganda, prensa, cuadros estadísticos, gráficas, documentos, entre otros.106 Igualmente, algunos más organizan excursiones a archivos, museos, zonas arqueológicas o sitios representativos de los temas que se estudian durante los cursos.107 Como muestran las diversas entrevistas que se realizaron, muchos no hacen uso de ningún tipo de respaldo didáctico; más bien son excepcionales aquellos que emplean este tipo de apoyos, además de que no ponen en práctica técnicas para el análisis de textos o de películas y documentales: guías de seguimiento; cuestionarios para análisis de notas periodísticas, documentos y fotografías; esquemas para representar las ideas centrales de videos o documentos; discusión de resultados en parejas, equipos (salvo en una clase de la maestría en Historia de la Universidad de Sinaloa);108 presentación oral de resultados de forma individual, por parejas o equipos, entre otros.

LA PRÁCTICA DOCENTE: UNA VISIÓN DESDE ADENTRO

Otro elemento que ayuda a completar el panorama de la docencia en posgrado es la percepción que los propios profesores investigadores tenemos del oficio de enseñar. El tema se visualiza en dos extremos. Por un lado, somos soberbios y arrogantes, pues nos situamos en un pedestal, el más alto del sistema educativo nacional. El argumento para esto es que somos doctores en Historia de alguna universidad mexicana o extranjera —o estamos en proceso de obtenerlo—, hemos dedicado años a cursar un posgrado e investigar un tema, “por tanto, podemos y sabemos” dar cursos sobre nuestra especialización o sobre un área básica de la Historia, por ejemplo, la historiografía de México o la general. Persiste la idea de que conocer un tema, ser especialista en él, nos certifica para enseñarlo; como se mencionó anteriormente, en ocasiones se nos invita a impartir un curso o seminario porque somos especialistas en un tema, no porque contemos con herramientas básicas para enseñar el tema del cual se es especialista —como se ha visto en el caso de algunos profesores universitarios de posgrado, el dominio de los contenidos disciplinarios no es una garantía de su desempeño docente; se puede saber el qué, pero no necesariamente el cómo enseñarlo—.109 Esto ni siquiera se toma en cuenta, cuestiona o se pone en tela de juicio; es la tendencia que existe en muchas instituciones y programas docentes. Por otro lado, paradójicamente, es frecuente la mención de argumentos para desligarse de la parte docente: “No somos profesores, somos investigadores”, afirman muchos colegas con el fin de subrayar que su labor central no es enseñar, sino investigar. Hay quienes afirman que “la didáctica no existe” o “¿para qué hacer algo diferente [en materia docente] si todos hemos aprendido de la misma manera?”, es decir, de forma empírica, con el ejemplo de los profesores que nos impartieron clase en posgrado. Otros felicitan a los investigadores por su “cotidiana y callada labor de transmitir lo poco o mucho que sabemos a las nuevas generaciones, ya sea en el aula o en seminarios”.

Si tomáramos al pie de la letra las aseveraciones de algunos colegas, entonces habría que cerrar todas las licenciaturas y posgrados relacionados con la educación y la enseñanza, además de quemar todo lo que se ha escrito sobre pedagogía. Asimismo, ya que somos profesores investigadores empíricos, que hemos aprendido igual que nuestros antecesores —en la práctica y con el ejemplo—, entonces también habría que cuestionarnos, entre otras cosas, por qué exploramos nuevas maneras de hacer historia, nuevos temas, nuevas interpretaciones y técnicas. ¿Para qué hacer algo nuevo si lo podemos hacer tan bien como nuestros antecesores: los positivistas, los de la escuela de los anales u otras corrientes? También deberíamos cuestionarnos seriamente el hecho de que, si no somos profesores, ¿por qué ejercemos la docencia? En este sentido, habría que plantearse incluso si estamos usurpando una profesión al hacer algo para lo cual no estamos medianamente calificados —en una etapa donde se habla de plagios, éste no es un asunto menor, sobre todo para aquellos que están atentos a denunciar las malas prácticas que existen en la academia pero al mismo tiempo forman parte de ellas—. Respecto a este tema, René Medina ha hecho la siguiente reflexión: “Algunos historiadores critican el trabajo de los cronistas locales y regionales, pues consideran que carecen de metodología y sustento teórico para hacer historia profesional, en materia docente; los historiadores hacemos lo mismo, pues carecemos de ambos elementos para ejercer la docencia de manera decorosa”.

Igualmente, si transmitimos conocimientos, como algunos creen, como si fuera un acto en el cual mandamos ondas sonoras a los alumnos a través de las cuales van a adquirir conocimiento, entonces serviría también para enseñar una grabadora con nuestras pláticas, conferencias y reflexiones; la grabadora, o también puede ser un video, se encargaría de trasmitir, en sentido estricto, los conocimientos a los alumnos. Sin embargo, el ejercicio docente, visto como un proceso de enseñar en el salón de clase a los alumnos, es un proceso sumamente complejo, un arte que, para hacerlo de manera profesional, requiere, antes que otra cosa, el interés en el tema y conocimiento básico de los procesos de aprendizaje.110 Así, lo que muestran los comentarios de algunos investigadores es el desprecio por la enseñanza profesional e ignorancia sobre el tema. De hecho, son muy pocos los que tienen una idea de qué es la formación docente, la enseñanza, la didáctica y la pedagogía, o quienes por pura curiosidad se han acercado mínimamente a estas disciplinas como una necesidad previa a ejercer la docencia. Más bien sobresale un desconocimiento e incluso un rechazo a estas disciplinas, y por ello no es de sorprender que el ejercicio de la docencia de una manera profesional, con un método de enseñanza, es algo que poco interesa a los profesores investigadores que trabajan en los centros Conacyt y en algunas universidades en el área de Historia, los programas de posgrado en Historia en México, a las instituciones y al SNI. Es un tema que casi no aparece en ningún lugar, no se discute, no se reflexiona, no se estudia ni analiza, como quedó demostrado en el apartado donde se habló de las materias que estos programas ofrecen sobre formación docente.

Las dificultades que plantea el debate de la enseñanza en el salón de clase han sido sorteadas, justificadas por un gran número de colegas de dos maneras. La primera apela a la libertad de cátedra, es decir, la autonomía para que cada profesor organice su curso como él o ella lo desea: bajo sus criterios (forma de evaluación, número de lecturas, tiempo de cada sesión, etcétera), tomando en cuenta sus ocupaciones (viajes para presentación de ponencias, estancias, conferencias, etcétera), su conocimiento en la materia y lo que él o ella quiera enseñar a sus alumnos. La costumbre arraigada en posgrado es que nadie debe meterse en la manera en que el investigador da clase, pues debe haber libertad de cátedra y somos especialistas en el tema que enseñamos.

La segunda manera, a través de la cual se ha intentado avalar la labor docente, corresponde a las evaluaciones que los alumnos hacen de los cursos que impartimos. Los esquemas de evaluación docente que se les aplicaron a los estudiantes del doctorado en Historia de El Colegio de México generación 2013-2016 y los de maestría en Historia de El Colegio de San Luis (anexos 1, 2 y 3) nos brindan elementos para hacer algunas consideraciones.111 En el primer caso se realizaron dos evaluaciones, en el primero y el segundo semestre. El primero contenía preguntas y respuestas de opción múltiple (sí, no, parcialmente o excelente, muy buena, buena, regular, deficiente); además, en algunas se pidió a los alumnos emitir un comentario. Entre las preguntas más importantes están las siguientes: “¿Consideras que el curso cumplió sus objetivos?”; “¿Consideras que los criterios de evaluación fueron los apropiados?”; “La preparación de las clases por parte del profesor fue…; “La exposición de las clases por parte del profesor fue…”; “En caso de haber habido discusiones como parte de la dinámica del curso, ¿consideras que fueron enriquecedoras?”; “¿Te sentiste motivado por los temas tratados?”; “¿Respondió el profesor a inquietudes, críticas, dudas y preguntas de los asistentes?”; “¿Recibiste algún tipo de retroalimentación por parte del profesor a lo largo del curso?”; “¿Tuvo el (la) profesora la disposición y el tiempo para consultas fuera del aula?”; “En tu opinión, la capacidad del profesor para transmitir conocimiento es…”; “En general, ¿cómo valoras el desempeño del profesor?”.

En el caso de El Colegio de San Luis, los alumnos deben opinar acerca de qué tanto el profesor tiene conocimiento de la materia; si presentó el programa de estudios al inicio del curso; si dio a conocer los criterios e instrumentos que utilizaría para evaluar a los alumnos; si presentó los objetivos de cada unidad o tema al inicio del curso; si explicó en lenguaje claro y entendible los conceptos; si utilizó recursos didácticos (pizarrón, acetatos, videos, rotafolios, ejercicios); si motivó la reflexión y el análisis; si estableció un ambiente de confianza que permitiera la expresión de ideas y el intercambio de éstas con profesor y alumnos; si recurrió a ejemplos adecuados para el tema; cuál fue la calidad de las lecturas y de la bibliografía asignada; si el profesor cubrió la totalidad de horas establecidas en el plan de estudios; si durante el curso se revisaron todos los contenidos previstos en el programa de estudios; si revisó y comentó verbalmente o por escrito los aciertos y errores que tuvo en sus tareas; y si respetó los criterios de evaluación establecidos al inicio del curso.

Las evaluaciones docentes del Colmex y el Colsan tienen como fin que los alumnos emitan su opinión, en parte, acerca de las competencias, habilidades y capacidades didácticas de los profesores para ejercer la docencia. Ambas dan amplia materia para que los especialistas en educación, evaluación y enseñanza las examinen y hagan una interpretación de los resultados del trabajo docente entre los profesores investigadores: desde la preparación de los cursos y el desempeño del docente fuera y dentro del salón de clase hasta sus conocimientos y la capacidad para impartir un curso. Neumann y Luna han señalado que, por lo general, en las instituciones de educación superior la evaluación del profesor se lleva a cabo con dos propósitos: de control administrativo y para mejorar la calidad de la enseñanza. Edna Luna también señala que en la literatura especializada existe acuerdo acerca de los principios generales necesarios para guiar el diseño y operación de los sistemas de evaluación de la docencia; entre los cuales están definir los propósitos de la evaluación, el uso de los resultados, incorporar de manera significativa a los participantes, flexibilidad, retroalimentación y acciones para el mejoramiento, confidencialidad, revisar el sistema de manera periódica, contexto local, entre otros.112 En el caso del medio académico al que pertenecemos sólo se cubre el primer objetivo, el control administrativo.

En la práctica, las evaluaciones sirven para llenar un requisito que pide el Conacyt a las instituciones y para que sus posgrados sean mejor evaluados en el PNPC.113 Asimismo, los investigadores podemos presumir que los alumnos evalúan nuestra labor docente y eso, de alguna manera, nos certifica como tales y justifica nuestro trabajo en esa área. Sin embargo, ésta tiene poco impacto, pues no existe evidencia de que incidan en algún tipo de mejora en la enseñanza en lo personal o institucional, ya que no existe retroalimentación entre los profesores y los encargados de la evaluación, ni hay reflexión crítica alguna sobre los resultados por parte de aquellos actores que intervienen en el proceso (los que elaboran los formatos de evaluación, los que los aplican, los alumnos, y los profesores) ni un análisis de las virtudes y limitaciones que cada profesor tiene en materia docente y la manera, así como la disposición, en que estas últimas pueden ser mejoradas.

Tampoco existen cursos de actualización docente para investigadores ni hay una reflexión sobre la posición de los alumnos ante las evaluaciones a sus profesores. Así, el punto central no es si las instituciones contamos con algún tipo de esquema para evaluar el trabajo docente; la cuestión de fondo es si estos sirven de algo para mejorar el ejercicio profesional de la docencia. En la práctica, las evaluaciones que realizan los alumnos de poco han servido para que el común de los profesores mejore, cambie o modifique su manera de dar clase. Hay profesores que se mantienen por décadas casi con el mismo programa y con prácticas docentes similares; esto no es excepcional, pues muchos profesores hemos ejercido la docencia por años de la misma forma, sin hacer modificaciones, sin una reflexión crítica acerca de la manera como enseñamos en el salón de clase, cómo aprenden nuestros alumnos, cómo preparamos los cursos y, sobre todo, careciendo de asesoría profesional. Elisa Lucarelli y Cleoni Fernándes identificaron prácticas rutinarias semejantes a éstas en los casos de la educación superior de Argentina y Brasil, respectivamente, pero vislumbraron también rutas de innovación por iniciativa de profesores interesados en mejorar sus prácticas de enseñanza.114

Así, las evaluaciones institucionales, la libertad de cátedra, la formación académica y la publicación de obra son los pilares en los cuales se justifica el desempeño docente de los historiadores en posgrado. Los grandes avances y la profesionalización que el gremio ha logrado en el análisis de hechos históricos a lo largo del siglo XX y el XXI, gracias al trabajo interdisciplinario con otras áreas de las ciencias sociales (economía, demografía, sociología y antropología, principalmente) no se han conseguido con la enseñanza de la Historia. En posgrado, no ha habido interés en impulsar la formación docente tanto de investigadores como de los alumnos con base en conocimiento básico de algunos aspectos de la didáctica; en los hechos, desde hace más de setenta años y hasta la actualidad, los posgrados en Historia han privilegiado la formación de investigadores, y por tanto carecemos de estrategias didácticas mínimas a fin de enseñar las temáticas de las cuales somos especialistas. Lo que ha sucedido por décadas es que aquellos que hemos cursado un posgrado en Historia en México iniciamos nuestra vida profesional sin ninguna instrucción docente (paradójicamente, a pesar de que muchos de nuestros alumnos y varios de nosotros tuvimos como primer trabajo impartir cursos de nivel medio y superior: secundarias, preparatorias, licenciatura y sólo algunos en posgrado), lo cual tiene como consecuencia repetir los modelos que vivimos durante nuestra formación académica (exposición oral, gran cantidad de lecturas y revisiones asistemáticas en formato de seminarios) y el reforzamiento de la creencia, ampliamente arraigada en el gremio, de que el grado académico de doctor y ser especialista en un tema califica automáticamente para enseñar y ejercer la docencia. La percepción que algunos alumnos tienen sobre las capacidades docentes de sus profesores ratifica en parte esta situación.

Para la elaboración de este capítulo, se realizaron 25 entrevistas con alumnos de posgrado, 13 de maestría y 12 de doctorado de diferentes instituciones y diversos puntos del país. Una de las preguntas que se les planteó fue si consideraban que sus profesores tenían la formación docente necesaria para impartir cursos. Once de los alumnos de maestría (84.6 % de la muestra) respondieron que la mayoría de sus profesores estaban preparados para impartir las materias. Los argumentos para sostener esta aseveración eran que tenían conocimiento de la disciplina, experiencia como docentes, tenían doctorado y habían publicado diversos libros o porque eran egresados de las mejores instituciones del país (Colmex, UNAM, Colmich, etcétera), entre los principales. Sólo dos de ellos tuvieron opiniones diferentes. Uno consideró que ninguno de sus profesores tenía la preparación adecuada para impartir cursos, el otro resaltó el hecho de que un profesor poseía una formación pedagógica, algo de lo que muchos profesores carecen. Las opiniones vertidas por algunos estudiantes reafirman que, entre ellos, permea la idea de que sus profesores saben ejercer la docencia porque tienen doctorado y publicaciones.

En el caso de las entrevistas realizadas a alumnos de doctorado, los resultados fueron un poco diferentes. Cinco de ellos (41.6 % de la muestra) consideraron que la mayoría de sus maestros, “por su experiencia académica, habían adquirido las herramientas para transmitir sus conocimientos”, además de que “casi todos sus profesores les agradaron”. La visión de los siete alumnos restantes (58.3 %) fue opuesta: uno de ellos consideró que “dos de sus profesores no tenían la preparación didáctica para impartir cursos”; otro opinó que “la carrera de investigación académica de mis profesores era incuestionable [aunque] no tenían alguna preparación docente”, a pesar de lo cual, “por lo menos cinco de ellos se preocupaban por tener un poco más de herramientas docentes y trataban de aplicarlas implementarlas [sic], pero no sabían cómo hacerlo. En la mayoría de las clases, si no es que en todas, se seguía el modelo de escucha y aprende”.115 Una alumna afirmó que “los profesores de maestría-doctorado no se caracterizan por ser muy didácticos […] puesto que se privilegia el método expositivo”.116 Otra también consideró que muchos de ellos “no tienen una preparación didáctica formal para impartir clases”:117 uno más opinó que, “a pesar de que hay mucha voluntad por parte de los profesores que imparten materias en doctorado, existe poca o casi nula preparación didáctica […] en la mayoría de los casos; aunque los profesores tenían vastos e innegables conocimientos, les era muy difícil transmitirlos a los alumnos”.118 En el caso de los alumnos de doctorado, la visión acerca de la formación docente de sus profesores está más polarizada. Asimismo, sobresale una posición más crítica, posiblemente porque varios de ellos ya han ejercido la docencia en niveles básicos, intermedios e incluso universitarios, lo cual les permite evaluar de manera más aguda la práctica docente de sus profesores.

Las opiniones de los alumnos de posgrado reconocen que la mayoría de profesores de maestría y doctorado tienen amplios conocimientos y son reconocidos como investigadores por sus trabajados publicados, pero al mismo tiempo carecen de las herramientas básicas para enseñar esos conocimientos. En conjunto, la percepción de los alumnos entrevistados sobre la instrucción didáctica de algunos de sus profesores fue que: saben ejercer la docencia porque tienen los conocimientos de las materias que imparten; y son reconocidos investigadores, es decir, conocen y dominan los temas, pero no saben enseñarlos.

27 Luis González González, “La enseñanza de la historia en El Colegio de Michoacán”, Boletín de El Colegio de Michoacán, núm. 2 (abril-junio de 1979), p. 4.

28 Universidad Nacional Autónoma de México, Setenta años de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México, 1994, pp. 117-121; Libertad Menéndez Menéndez, “La Escuela Nacional de Altos Estudios y la Facultad de Filosofía y Letras. Planes de estudios, títulos y grados. 1910-1990”, tesis de doctorado en Pedagogía, UNAM, 1996.

29 González, “La pasión del nido”, p. 560.

30 El Colegio de México, “Breve historia de El Colegio de México”, <http://www.colmex.mx/info_gen/historia.htm> (consultado el 8 de septiembre de 2015).

31 González, “La enseñanza de la historia en El Colegio de Michoacán”, p. 4.

32 Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, “Maestría en Historia”, <http://www.ibero.mx/web/site/tpl-Nivel2_pos.php?menu=mgPosgrado&seccion=M_historia> (consultado el 5 de julio de 2015).

33 El Colegio de Michoacán, “Centro de Estudios Históricos” <http://www.colmich.edu.mx/index.php/centro-de-estudios-historicos> (consultado el 14 de julio de 2015).

34 González, “La enseñanza de la historia en El Colegio de Michoacán”, p. 10.

35 Universidad Autónoma de Sinaloa, “Maestría en Historia”, <http://historia.uasnet.mx/maestria/index.html> (consultado el 14 de julio de 2015).

36 Escuela Nacional de Antropología e Historia, “Programa de Posgrado Maestría Doctorado en Historia y Etnohistoria”, <http://www.enah.edu.mx/index.php/convo-posg> (consultado el 15 de julio de 2015).

37 Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora, “Maestría en Historia Moderna”, <http://www.mora.edu.mx/Docencia/maestriaHistoriaModerna/SitePages/Inicio.aspx> (consultado el 10 de julio de 2015).

38 Universidad Autónoma de Baja California Sur, “Maestría en Historia Regional”, <http://www.uabcs.mx/ofertas/por_area/1> (consultado el 10 de julio de 2015); Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, “Maestría en Historiografía”, <http://pgh.azc.uam.mx/> (consultado el 12 de julio de 2015).

39 Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, División de Ciencias Sociales y Humanidades, Posgrados, “Plan de Estudios, Posgrado en Historiografía”, <http://www.uam.mx/posgrados/doctorados.html> (consultado el 23 de noviembre de 2015).

40 Benemérita Universidad de Puebla, “Maestría en Historia” (página electrónica), <http://www.viep.buap.mx/posgrado/posgrados-informacion.php?id_prog=00055> (consultado el 8 de julio de 2015).

41 Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, <http://www.cidhem.edu.mx/?page_id=54> (consultado el 10 de septiembre de 2015).

42 El Colegio de San Luis, “Maestría en Historia”, <http://www.colsan.edu.mx/posgrados/MHIS/> (consultado el 10 de julio de 2015).

43 Instituto Cultural Helénico, “Maestría en Historia”, <http://new.helenico.edu.mx/maestria-en-historia-de-mexico.php> (consultado el 5 de julio de 2015).

44 Universidad de Guadalajara, “Maestría en Historia de México”, <http://www.udg.mx/es/oferta-academica/posgrados/maestrias/maestria-en-historia-de-mexico> (consultado el 9 de julio de 2015).

45 Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, “Maestría en Enseñanza de la Historia”, <http://www.iih.umich.mx/ProEN> (consultado el 11 de julio de 2015).

46 Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas, “Doctorado en Historia”, <http://nautilus.uaz.edu.mx/ofertaeducativa/view/ofertaEducativa.php?idPrograma=171030&idUnidad=23600> (consultado el 5 de julio de 2015); Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas, “Maestría en Historia”, <http://148.217.18.210/ofertaeducativa/view/ofertaEducativa.php?idPrograma=162080&idUnidad=23600> (consultado el 11 de julio de 2015).

47 Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, “Maestría en Enseñanza de la Historia”, <http://www.iih.umich.mx/ProEN> (consultado el 11 de julio de 2015).

48 Universidad de Guanajuato, “Maestría en Historia (Estudios Históricos)”, <http://www.posgrados.ugto.mx/Posgrado/Default.aspx?p=260321> (consultado el 6 de julio de 2015).

49 Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Peninsular, “Doctorado en Historia”, <http://www.ciesaspeninsular.mx/311-2/doctorado-en-historia/> (consultado el 6 de julio de 2015).

50 Universidad Autónoma de Querétaro, “Maestría en Historia” (página electrónica), disponible en <http://www.uaq.mx/index.php/oferta-educativa/programas-educativos/ff/maestrias-ff/maestria-en-estudios-historicos> (consultado el 9 de julio de 2015); Universidad Autónoma de Baja California, “Doctorado en Historia”, <http://cimarron.mxl.uabc.mx/posgrado/test3.php?nposg=317> (consultado el 5 de julio de 2015); Universidad Autónoma de Baja California, “Maestría en Historia”, <http://cimarron.mxl.uabc.mx/posgrado/test3.php?nposg=254> (consultado el 11 de julio de 2015).

51 El Colegio Mexiquense, “Maestría en Historia”, <http://www.cmq.edu.mx/docenciamen/doc-programas/maestria-en-historia> (consultado el 9 de julio de 2015).

52 Centro de Investigación y Docencia Económicas, “Maestría en Historia Internacional”, <http://mhi.cide.edu/> (consultado el 10 de julio de 2015); Universidad Autónoma de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes del Estado de Chiapas, “Maestría en Historia”, <http://maestriahistoria.unicach.edu.mx/index.php> (consultado el 16 de julio de 2015); Casa Lamm, “Maestría en Historia de México”, <http://www.casalamm.com.mx/index.php/maestria/maestria-en-historia-de-mexico> (consultado el 14 de julio de 2015).

53 El estatus actual de cada maestría dentro del PNPC puede ser diferente al que se presenta, ya que obedece a las evaluaciones periódicas que realiza el Conacyt. Los datos recabados para esta investigación son del periodo de julio a noviembre de 2015.

54 González, “La pasión del nido”, p. 581.

55 Universidad Nacional Autónoma de México, Posgrado, Historia, “Programa de Maestría Doctorado en Historia. Antecedente”, <http://www.posgrado.unam.mx/historia/el-programa/antecedentes#sthash.0JQfPlWT.dpuf> (consultado el 6 de enero de 2016); Gloria Olvera Coronilla, Breve historia del surgimiento de la tutoría en la UNAM, <http://www.tutoria.unam.mx/sitetutoria/ayuda/doc1_info.pdf> (consultado el 6 de enero de 2016).

56 Universidad Nacional Autónoma de México, Posgrado, Historia, “Programa de Maestría Doctorado en Historia…”; Olvera, Breve historia.

57 Escuela Nacional de Antropología e Historia, “Programa de Posgrado…”.

58 Universidad Iberoamericana, “Doctorado en Historia”, <http://www.ibero.mx/web/site/tpl-Nivel2_pos.php?menu=mgPosgrado&seccion=d_historia> (consultado el 8 de julio de 2015).

59 Universidad Veracruzana, “Doctorado en Historia y Estudios Regionales”, <http://www.uv.mx/dher/> (consultado el 15 de julio de 2015).

60 Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, <http://www.cidhem.edu.mx/?page_id=54> (consultado el 10 de septiembre de 2015).

61 El Colegio de Michoacán, “Doctorado en Historia”, <http://www.colmich.edu.mx/index.php/docencia-ceh/plan-estudios-doctorado-ceh> (consultado el 5 de julio de 2015).

62 Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora, “Doctorado en Historia Moderna y Contemporánea”, <http://www.mora.edu.mx/Docencia/DoctoradoHistoriaModerna/SitePages/Inicio.aspx> (consultado el 14 de julio de 2015); Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas, “Doctorado en Historia”, <http://nautilus.uaz.edu.mx/ofertaeducativa/view/ofertaEducativa.php?idPrograma=171030&idUnidad=23600> (consultado el 5 de julio de 2015).

63 Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, “Doctorado en Historiografía”, <http://pgh.azc.uam.mx/> (consultado el 6 de julio de 2015).

64 Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, “Doctorado en Historia”, <http://www.iih.umich.mx/Doctorado> (consultado el 8 de julio de 2015).

65 Universidad Autónoma de Baja California, “Doctorado en Historia”, <http://cimarron.mxl.uabc.mx/posgrado/test3.php?nposg=317> (consultado el 5 de julio de 2015).

66 Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Peninsular, “Doctorado en Historia, 2015”, <http://www.ciesaspeninsular.mx/311-2/doctorado-en-historia/> (consultado el 6 de julio de 2015).

67 Universidad Autónoma de Sinaloa, “Doctorado en Historia”, <http://historia.uasnet.mx/doctorado/> (consultado el 5 de julio de 2015).

68 El Colegio de San Luis, “Doctorado en Historia”, <http://www.colsan.edu.mx/posgrados/DHIS/> (consultado el 7 julio de 2015); Universidad de Guadalajara, “Doctorado en Historia. Convocatoria generación 2016-2010”, <http://www.udg.mx/es/convocatorias/doctorado-en-historia> (consultado el 23 de noviembre de 2015).

69 Universidad Nacional Autónoma de México, “Maestría en Historia del Arte”, <http://historiarte.esteticas.unam.mx/sites/default/files/files/PEMHDA.pdf> (consultado el 6 de enero de 2016); Universidad Nacional Autónoma de México, “Doctorado en Historia del Arte”, <http://historiarte.esteticas.unam.mx/node/25> (consultado el 6 de enero de 2016); Universidad de Morelia, “Maestría en Historia del Arte”, <http://www.udemorelia.edu.mx/oferta-academica/posgrado/maestria-historia/> (consultado el 6 de enero de 2016); Universidad Jannette Klein, “Maestría en Historia del Arte”, <http://jk.edu.mx/portfolio_page/posgrado-2/> (consultado el 6 de enero de 2016); Casa Lamm, “Doctorado en Historia del Arte” <http://www.casalamm.com.mx/index.php/doctorado/doctorado-en-historia-del-arte> (consultado el 6 de enero de 2016); Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, “Maestría en Historia del Arte”, <http://www.cidhem.edu.mx/?page_id=54> (consultado el 6 de enero de 2016); Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, “Doctorado en Historia del Arte”, <http://www.cidhem.edu.mx/?page_id=54> (consultado el 6 de enero de 2016).

70 José María García Garduño, “El desarrollo del posgrado en México: el caso de los sectores público y privado”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México, vol. 20, núm. 1 (1995), p. 107; Guillermo Aguilar, “Un siglo buscando doctores… ¡Y ya los encontramos!”, Revista de la Educación Superior, vol. 35, núm. 140 (2006), pp. 117-128.

71 Norma Georgina Gutiérrez Serrano, “Una aproximación a la dimensión regional de los programas de posgrado en Ciencias Sociales en México”, Perfiles educativos, vol. 25, núm. 99 (2003), p. 48.

72 Universidad Autónoma de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes del Estado de Chiapas, “Maestría en Historia”, <http://maestriahistoria.unicach.edu.mx/index.php> (consultado el 16 de julio de 2015).

73 Posgrado en Historiografía, diploma: Especialización en Historiografía, grado: maestro o maestra en Historiografía, grado: doctor o doctora en Historiografía, en Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, División de Ciencias Sociales y Humanidades, Posgrados, “Plan de Estudios, Posgrado en Historiografía”, <http://www.uam.mx/posgrados/doctorados.html> (consultado el 23 de noviembre de 2015).

74 Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, “Maestría en Enseñanza de la Historia”, <http://www.iih.umich.mx/ProEN> (consultado el 11 de julio de 2015).

75 Universidad Nacional Autónoma de México, “Maestría en Historia”, <http://www.posgrado.unam.mx/historia/maestria/objetivos.html> (consultado el 11 de julio de 2015).

76 Conversación telefónica con el doctor José Martínez Torres, coordinador de la maestría en Historia en Universidad Autónoma de Chiapas, 30 de octubre de 2015.

77 Conversación telefónica con el doctor José Agustín Ronzón León, coordinador de la maestría y el doctorado en historiografía UAM, 30 octubre de 2015.

78 Conversación telefónica con el maestro Felipe Amalio Cobos Alfaro, secretario auxiliar del programa de maestría y doctorado en Historia, UNAM, 3 de noviembre de 2015.

79 Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, “Síntesis del Plan de Estudios, Maestría en Enseñanza de la Historia”, <www.iih.umich.mx/node/114> (consultado el 8 de enero de 2016).

80 Cálculo realizado con información de las materias ofrecidas en los programas de estudio que aparecen en las páginas de internet y en entrevistas telefónicas con algunos coordinadores.

81 José Narro Robles y Martiniano Arredondo Galván, “La tutoría. Un proceso fundamental en la formación de los estudiantes universitarios”, Perfiles educativos, vol. 25, núm. 141 (enero de 2013), pp. 132-151.

82 Arvizu y Olivares, “Un posgrado para la enseñanza”; Universidad Nacional Autónoma de México, “Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (Madems)”, <http://www.posgrado.unam.mx/madems/portada/plan.pdf> (consultado el 24 de noviembre de 2015).

83 Centro de Estudios Universitarios de Baja California, “Maestría en Educación con Énfasis en Geografía e Historia”, <http://ceubc.edu.mx/oferta-educativa/maestria-en-educacion-con-enfasis-en-geografia-e-historia/> (consultado el 24 de noviembre de 2015).

84 Universidad Pedagógica Nacional, “Maestría en Desarrollo Educativo”, <http://www.upn.mx/index.php/estudiar-en-la-upn/135-admision-2014/1062-maestria-en-desarrollo-educativo-2014-unidad-ajusco> (consultado el 24 de noviembre de 2015).

85 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, “Posgrado, Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas”, <http://www.cinvestav.mx/Posgrado/DetallePosgrado.aspx?idpro=56> (consultado el 18 de diciembre de 2015).

86 Comunicación telefónica con la licenciada Verónica Pacheco (encargada de Educación Continua de la Universidad de Tijuana), 30 de noviembre de 2015; Universidad de Tijuana, “Manual académico”, <http://issuu.com/universidaddetijuanacut/docs/manual_acad__mico_2014> (consultado el 1 de diciembre de 2015); CUT, Universidad de Tijuana, <http://universitam.com/universidades/?p=49> (consultado el 1 de diciembre de 2015).

87 Universidad Abierta y a Distancia de México (Unadm), “Especialidad en Enseñanza de la Historia de México”, <http://www.unadmexico.mx/images/descargables/Convocatoria_EEHM.pdf> (consultado el 24 de octubre de 2015).

88 Universidad de Campeche, Facultad de Humanidades, “Diplomado en Enseñanza de la Historia”, <http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0ahUKEwjjydeGxanJAhVL6iYKHU-3CcwQFggiMAE&url=http%3A%2F%2Fuacam.mx%2F%3Fmodulo%3Dpaginas%26acciones%3Ddescargar%26archivo%3Dmodulos%2Fpaginas%2Farchivos%2F206%2Fadjuntos%2FDiplomado_Ense%25C3%25B1anza_de_la_Historia_.Un1114Di116133.pdf%26vistafull%3Dyes&usg=AFQjCNE7CKuX6xLrGiQJirNlWFsZzjjHUw&sig2=5ziYUH_CwcVEv1Kk9iAoEA> (consultado el 24 de noviembre de 2015).

89 Secretaría de Educación Pública, Universidad Pedagógica Nacional, “Diplomado en la enseñanza y aprendizaje de la Historia en educación básica”, <http://www.upn.mx/index.php/conoce-la-upn/servicios-ajusco/142-la-ensenanza-y-aprendizaje-de-la-historia-en-educacion-basica> (consultado el 30 de noviembre de 2015).

90 Universidad Autónoma de Zacatecas, “Diplomado ‘Las miradas de la enseñanza-aprendizaje, difusión de la Historia e historia de la educación en México’”, <http://www.h-mexico.unam.mx/node/15185> (consultado el 24 de noviembre de 2015).

91 Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras, “Seminario permanente ‘La enseñanza de la Historia’”, <http://www.filosofia.uanl.mx:8080/web/wp-content/uploads/2015/01/sem_historia_2015.jpg> (consultado el 23 de noviembre de 2015); correo electrónico de M. C. María del Rocío Rodríguez Román (catedrática de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL) a Miguel Ángel Segura (asistente de investigación del doctor Fernando Saúl Alanís Enciso), 30 de noviembre de 2015.

92 Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia, “Historia de la Reddieh” (página electrónica), <http://encuentroreddieh2015.weebly.com/nuestra-historia.html> (consultado el 8 de diciembre de 2015).

93 Miguel Fernández Pérez, La profesionalización del docente. Perfeccionamiento. Investigación en el aula. Análisis de la práctica, Siglo xxi, Madrid, 1995, p. 10; René Medina Esquivel, “¿Siempre la misma historia? Viejas inercias y alternativas vanguardistas para la enseñanza de la historia”, 2011 [Inédito].

94 Investigación propia realizada con base en la información obtenida principalmente de las páginas electrónicas de cada institución. No se contó a historiadores que no participan en programas docentes de posgrado. No se obtuvieron los datos de los profesores de la maestría en Historia de México que imparte Casa Lamm y de la maestría en Historia Regional de la Universidad Autónoma de Baja California Sur.

95 Investigación y cálculo propio. Se tomó solo en cuenta a aquellos que acababan de ingresar o estaban en proceso de terminar los cursos curriculares. No se contabilizaron generaciones empalmadas o anteriores vigentes en proceso de titulación, lo cual incrementaría de manera importante el número de estudiantes.

96 V. Richardson, “The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach”, en J. Sikula, T. Buttery y E. Guyton (eds.), Handbook of Research on Teacher Education, MacMillan, Nueva York, 1996, pp. 102-119 (traducción propia).

97 M. Filkenstein, The American Academic Profession, Ohio State University Press, Columbus, 1984.

98 Entrevista alumna, Maestría en Historia, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas y Universidad Autónoma de Chiapas (interinstitucional), 12 de noviembre de 2015; entrevista alumno (1), maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 15 de octubre de 2015; entrevista alumna, maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 16 de octubre de 2015; entrevista alumna (1), doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 12 de octubre de 2015; entrevista alumno (1), doctorado en Historia, El Colegio de México, 23 de marzo de 2015; entrevista alumno (2), doctorado en Historia, El Colegio de México, 1 de abril de 2015; entrevista alumno (3), doctorado en Historia, El Colegio de México, 5 de octubre de 2015; entrevista alumno (4), doctorado en Historia, El Colegio de México, 15 de octubre de 2015; entrevista alumna (2), doctorado en Historia, El Colegio de México, 25 de noviembre de 2015.

99 Alanís, “Incapacidad pedagógica…”, pp. 1273-1297.

100 Entrevista alumna (2), doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 5 de diciembre de 2015.

101 Entrevista alumna, maestría en Historia, Universidad Autónoma de Sinaloa, 15 de enero de 2015; entrevista alumna, maestría en Historia Internacional, Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), 14 de noviembre de 2015; entrevista alumna (2), doctorado en Historia, El Colegio de México, 25 de noviembre de 2015; entrevista alumno (3), doctorado en Historia, El Colegio de México, 5 de octubre de 2015; entrevista alumna (1), doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 12 de octubre de 2015; entrevista alumna (1) maestría en Enseñanza de la Historia, UMSNH, 17 de noviembre de 2015; entrevista alumna (2) maestría en Enseñanza de la Historia, UMSNH, 18 de noviembre de 2015; entrevista alumno (2), maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 11 de diciembre de 2015.

102 Entrevista alumno (4), doctorado en Historia El Colegio de México, 15 de octubre de 2015.

103 Fernando Saúl Alanís Enciso y René Medina Esquivel, “¿Un divorcio consumado? La didáctica y la historia en la educación superior mexicana: retos y alternativas”, ponencia presentada en Primer Encuentro Nacional de Profesionales de la Enseñanza de la Historia, Universidad Autónoma de Zacatecas, Unidad Académica de Historia y Cuerpo Académico Enseñanza y Difusión de la Historia. Zacatecas, Zac., 2010.

104 Entrevista alumno (2), doctorado en Historia, El Colegio de México, 1 de abril de 2015; entrevista alumna (1), doctorado en Historia, El Colegio de México, 15 de octubre de 2015; entrevista alumna (2), doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 5 de diciembre de 2015.

105 Entrevista alumna, doctorado en Historia, El Colegio de Michoacán, 9 de diciembre de 2015; entrevista alumna (2), doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 5 de diciembre de 2015; entrevista alumno, doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 5 de diciembre de 2015; entrevista alumna, maestría en Historia, Universidad de Guanajuato, 6 de enero de 2016; entrevista alumna, maestría en Historia, Universidad Autónoma de Sinaloa, 15 de enero de 2015.

106 Entrevista alumno (2), maestría en Enseñanza de la Historia, UMSNH, 1 de diciembre de 2015; entrevista alumno (1), doctorado en Historia, El Colegio de México, 23 de marzo de 2015; entrevista alumno (2), doctorado en Historia, El Colegio de México, 1 de abril de 2015; entrevista alumna (2), doctorado en Historia, El Colegio de México, 25 de noviembre de 2015.

107 Entrevista alumna, doctorado en Historia, Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas, 11 de diciembre de 2015; entrevista alumno, maestría en Historia Internacional, CIDE, 1 de diciembre de 2015, entrevista alumna, maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 16 de octubre de 2015; entrevista alumno (2), maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 11 de diciembre de 2015.

108 Entrevista alumna, Maestría en Historia, Universidad Autónoma de Sinaloa, 15 de enero de 2015.

109 Judith Pérez Castro, “La perspectiva de los profesores de posgrado en torno a la formación ético profesional”, Educación y Ciencia, cuarta época, vol. 1, núm. 3 (2010), p. 76.

110 Oriol Amat Salas, Aprender a enseñar: Una visión práctica de la formación de formadores, España, Gestión, 2000; Saint-Onge, Yo explico pero ellos…; F. Hernández y J. M. Sancho, Para enseñar no basta con saber la asignatura, Laia, Barcelona, 1989; Pagès, “Enseñar a enseñar historia”, pp. 155-178; Félix Ortiz, Silvia Etchegaray y Mónica Astudillo, “Enseñar en la Universidad dilemas que desafían a la profesión”, en Colección de Cuadernillos de actualización para pensar la enseñanza universitaria, Universidad Nacional de Río Cuarto-Sec. Académica-Área de Vinculación, año 1, núm. 4 (marzo de 2006), pp. 1-20.

111 En el capítulo 2, René Medina aborda además algunas investigaciones sobre la evaluación docente en el nivel superior cuyos resultados no discrepan con las consideraciones que aquí se presentan. Véase también “Evaluación de profesores CEH”, doctorado en Historia/Promoción 2013-2016, segundo semestre (enero-junio, 2014), El Colegio de México. También se revisó El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, doctorado en Historia, Promoción 2013-2016 (primer semestre), “Evaluación de cursos”. Por los documentos obtenidos, sabemos que hubo dos formatos de evaluación de los cursos para la misma generación; para este trabajo sólo se menciona el primer documento. El Colegio de San Luis, “Evaluación docente”, <http://intranet/DOC/GEDO/Documentos%20de%20Referencia/FT%20Evaluación%20Docente.rtf> (consultado el 10 de enero de 2016). También conocemos los esquemas de evaluación docente que se aplican en El Colegio de la Frontera Norte, pero no se incluyeron al no ser estos del área que aquí se discute.

112 Edna Luna Serrano, “Evaluación en contexto de la docencia en posgrado”, Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, núm. 53 (diciembre de 2008), pp. 76-78; Edna Luna Serrano, La participación de docentes y estudiantes en la evaluación de la docencia, UABC / Plaza y Valdés, México, 2002; Ruth Neumann, “Communicating Student Evaluation of Teaching Results: Rating Interpretation Guides (RIG)”, Assessment & Evaluation in Highter Education, vol. 25, núm. 2 (2000), pp. 121-134.

113 En tres ocasiones he participado como evaluador del Padrón Nacional de Posgrado (PNP): Toluca, Estado de México, 4-6 de abril de 2006; Ciudad de México, 21-23 de junio de 2006; y Ciudad de México, 13-14 de septiembre de 2006.

114 Citado en Elisa Lucarelli, “¿Es necesario pensar una pedagogía para los posgrados?”, Revista Argentina de Educación Superior, año 5, número 6 (junio de 2013), p. 29. Véase también C. Fernándes, “Formaçao do profesor universitario, tarefa de quem?”, en Marcos Masetto (org.), Docência na universidade, Papirus, Campinas-Brasil, 1998, p. 95-112.

115 Entrevista alumno (1), doctorado en Historia, El Colegio de México, 23 de marzo de 2015.

116 Entrevista alumna, doctorado en Historia, Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas, 11 de diciembre de 2015.

117 Entrevista alumna (2), doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 5 de diciembre de 2015.

118 Entrevista alumno, doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 5 de diciembre de 2015.

2. APRENDER A ENSEÑAR

RENÉ MEDINA ESQUIVEL119

Becene SLP

LA FORMACIÓN DOCENTE

Entendemos el aprendizaje como un proceso complejo condicionado por multitud de variables y como el propósito central de toda tarea docente. Concebimos la docencia como una labor profesional de enseñanza que requiere formación, dedicación y autocrítica, y que sólo está completa cuando los alumnos aprenden conducidos por el maestro a través de la ruta de la construcción de conocimientos. La asimilación y reproducción de los modelos docentes centrados en el maestro, la exposición y los contenidos se puede reorientar sólo cuando los profesores deciden cuestionar sus creencias, ampliar sus conocimientos, replantear sus concepciones educativas y poner en práctica nuevas estrategias didácticas. Los profesores de posgrados pueden enriquecer su labor de enseñanza a través de la praxis, entendida como un proceso reflexivo y autocrítico, y de un cambio de enfoque en sus concepciones acerca de cómo se aprende y cómo se debe enseñar. No obstante, la formación docente es un proceso de mediano y largo plazo, demanda tanto interés personal como una guía profesional en la búsqueda de nuevas estrategias didácticas.

¿ES NECESARIA LA FORMACIÓN DOCENTE EN POSGRADO?

Si respondemos esta pregunta a partir de los requisitos institucionales de ingreso, la respuesta es no. Los programas mexicanos de posgrado reproducen la idea de que el grado académico de maestría o doctorado facultan per se para el ejercicio de la docencia. Este principio se fundamenta en la idea de que para enseñar basta con poseer conocimientos y los grados académicos son la certificación de que se los posee. Sin embargo, existe un amplio sector de académicos y educadores que cuestionan esta postura y consideran que la pedagogía y la didáctica pueden aportar elementos para optimizar y enriquecer la enseñanza en posgrado. Los autores de este texto nos ubicamos en este sector, basados en las evidencias de numerosos estudios y en nuestras experiencias diseñando e impartiendo cursos de posgrado desde un enfoque pedagógico ecléctico que nos ha permitido obtener resultados altamente satisfactorios. A continuación, compartimos algunas consideraciones, basadas en estudios académicos y experiencias educativas, acerca de la pertinencia de un proceso formativo para el ejercicio de la docencia en el nivel superior. Algunas de estas consideraciones están enfocadas directamente en la enseñanza de la Historia y la formación de maestros de Historia.

Aunque el común de las instituciones mexicanas de educación superior no exige a sus profesores pasar por un proceso de formación docente, existe una profunda contradicción entre este principio y el perfil expresado a través de sus cuestionarios de evaluación docente. Mario Rueda, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE-UNAM), especialista en la evaluación de la docencia universitaria y la evaluación de competencias docentes, realizó un estudio acerca de las evaluaciones del trabajo docente en las universidades públicas de la Ciudad de México, donde encontró que predominan los cuestionarios que responden los alumnos durante la etapa final de sus cursos, y que “por lo general, los ítems de los cuestionarios empleados para recoger la opinión de los estudiantes están fundados en la investigación educativa que identifica comportamientos docentes asociados a un aprendizaje exitoso”.120 Estos cuestionarios nos ofrecen una representación de lo que las instituciones educativas entienden como un buen maestro, ya que reflejan un modelo ideal de profesor pleno de capacidades docentes. Tanto los resultados del estudio de Rueda como el escrutinio de algunos cuestionarios de evaluación empleados en posgrados en historia121 coinciden en que las instituciones esperan de los profesores mucho más que el dominio de los contenidos temáticos, ya que suelen componerse de por lo menos una docena de ítems, entre los que el dominio del tema es sólo uno de muchos aspectos que evaluar.

Los elementos comunes en estos cuestionarios son los ítems que evalúan habilidades pedagógicas: manejo de grupo, capacidad para presentar y seguir un programa, el método de enseñanza, el manejo de técnicas didáctico-pedagógicas, los objetivos del curso y sus contenidos, pertinencia de las lecturas y la bibliografía, coherencia de la evaluación, entrega de trabajos y retroalimentación; además, indagan aspectos relacionados con el comportamiento del profesor: el desenvolvimiento frente al grupo, la responsabilidad, la interacción con los alumnos, etcétera. Rueda señala, como ya se ha mencionado en el capítulo anterior, que los usos de estas evaluaciones son un tema aparte, ya que generalmente se emplean para cumplir con requisitos administrativos de los programas de estímulos.122 Cleoni Fernándes aborda precisamente esta contradicción: si no se exige formación docente para enseñar en la universidad, entonces ¿de dónde se espera que surjan las cualidades docentes que se presume debe tener el profesorado?123 El análisis de los cuestionarios de evaluación evidencia que la formación docente es necesaria en posgrado a fin de que los profesores desarrollen las habilidades pedagógicas que se esperan de ellos, como producto de una formación profesional y no como una labor empírica fundada en el ensayo-error. “Echando a perder se aprende” es un principio inaceptable dentro de los posgrados, cuyos procesos formativos suponen una labor profesional de enseñanza del más alto nivel.

Por otra parte, diversidad de estudios abordan posibles contribuciones de la formación docente y la pedagogía a la enseñanza superior. En el texto La profesionalización docente, Fernández hace una crítica de la falta de exigencia de formación pedagógica en las instituciones españolas de educación superior y argumenta que diversos problemas que estas enfrentan se derivan precisamente de esa falta de formación docente del profesorado.124 Cleoni Fernándes, por su parte, señala limitaciones de las políticas institucionales responsables de la formación de los profesores universitarios brasileños e identifica una enseñanza caracterizada por prácticas rutinarias.125 Además de estos trabajos que estudian la labor docente en el nivel superior, en la introducción de este texto ya hemos hecho referencia a estudios y programas orientados al desarrollo de una pedagogía específica para los posgrados en diferentes países de América Latina.126 Estos programas y estudios muestran aspectos particulares en los que la pedagogía y la didáctica pueden contribuir a mejorar los procesos y resultados específicos de los programas de posgrado, tales como la formación de investigadores, la elaboración de tesis y el fortalecimiento del vínculo formativo alumno/tutor. A pesar de las posibles contribuciones de la pedagogía a la educación superior, y en particular a los posgrados, la pertinencia de la formación docente para estos niveles ha sido relegada a partir del presupuesto de que bastan los amplios conocimientos del maestro como única divisa necesaria para que los alumnos aprendan. Sin embargo, estudiosos de diversas disciplinas han refutado estas ideas desde los espacios académicos anglosajón, francés, español y latinoamericano, mientras que este debate poco se ha desarrollado en México.127

Entre los intelectuales latinoamericanos que han propugnado la necesidad de dotar a los profesores de licenciaturas y posgrados de nociones pedagógicas y didácticas se encuentra el colombiano Carlos E. Vasco, quien ha refutado las afirmaciones de académicos que, siguiendo a Olga Lucía Zuluaga Garcés (pedagoga colombiana), han empleado citas de Comenio para afirmar que él excluía el método pedagógico de los espacios docentes universitarios.128 Por el contrario, Vasco afirma que Comenio señalaba la necesidad de que los profesores de nivel superior echaran mano de las herramientas que brindan la pedagogía y la didáctica para aprender a comunicar sus saberes.129 En Francia, Henri Moniot señala a la pedagogía y la didáctica como saberes que aportan herramientas formativas útiles para que los profesores de historia enfrenten las dificultades cotidianas de la enseñanza y puedan ejercerla con conocimiento de causa.130 Los autores de este libro compartimos estos planteamientos y consideramos que una formación docente básica puede contribuir a mejorar las prácticas de enseñanza y los resultados en los programas de posgrado.

Numerosos pedagogos, psicólogos y educadores han estudiado cómo se forman los maestros y han señalado la insuficiencia de los conocimientos como única divisa necesaria para ejercer la docencia.131 Joan Pàges analiza la formación docente de los profesores españoles de Historia y plantea como primer problema las convicciones personales e institucionales de que los conocimientos son suficientes para el ejercicio de la docencia, sin percatarse de que muchas de las dificultades que enfrenta la enseñanza se derivan precisamente de la poca capacidad pedagógica del profesorado. Al respecto, señala que

Sigue habiendo profesores, políticos y ministros que creen que para enseñar es suficiente con saber aquello que debe enseñarse. Para enseñar matemáticas, basta con saber matemáticas, de la misma manera que para enseñar historia basta con saber historia. Si eso fuera así, sería difícil explicar por qué existen tantos problemas en el aprendizaje de la historia —o de cualquier otra materia—, por qué existen tantos jóvenes y adultos que no saben historia o saben muy poca cuando quienes les enseñan han acreditado sus saberes en la Universidad.132

Michel Saint-Onge ofrece un amplio análisis de los supuestos de los profesores de nivel superior en el sentido de que sus alumnos aprenderán aquello que sea expuesto en las clases, señala estas convicciones como fuente de un desempeño docente de resultados insatisfactorios y afirma que:

Cuando se oye decir a un profesor decepcionado por el resultado de los alumnos: “¡Pero si yo lo había explicado bien!”, uno entiende que los alumnos no comprendan necesariamente lo que el profesor piensa haber expuesto con acierto. Pero en esa exclamación se está confundiendo enseñar con exponer, explicar, enunciar, proponer, etc. Lo que parece evidente es que la adquisición del conocimiento no se consigue por simple contacto con el saber de otra persona.133

Tanto Pàges como Saint-Onge señalan que la tendencia generalizada de los profesores es culpar a los alumnos arguyendo que “no tienen interés en las clases”, sin considerar que el trabajo docente es justamente ese: interesar a los alumnos en nuestros temas y proponerles una dinámica de clase atractiva, variada y retadora.134

Si bien en algunos casos predomina una resistencia institucional a promover la formación docente en el nivel superior, algunas universidades han adoptado explícitamente posturas pedagógicas vanguardistas. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) ha emitido recomendaciones en el sentido de brindar formación docente a los profesores de educación superior y ofrece 96 cursos distintos de formación docente dentro de sus servicios de Educación Continua y Capacitación.135 La Universidad Iberoamericana ofrece materiales en línea para sus profesores y en ellos define las líneas de una orientación institucional que demanda formación pedagógica: “Enseñar es demostrar, explicar, argumentar, pero, sobre todo, proponer estrategias y tareas que ayuden a los estudiantes a aprender. La enseñanza debe estar centrada, más que en el dominio del contenido, en el uso pedagógico de los métodos y estrategias que se utilizarán para el logro de los objetivos”.136 Esta universidad ha establecido departamentos encargados de promover la formación docente y ha generado materiales destinados a ayudar a sus maestros a analizar y comprender los resultados de las evaluaciones con el fin de mejorar cuando estas reflejan deficiencias en su labor de enseñanza.137 La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Unidad Azcapotzalco publica en su página de internet una postura institucional al respecto de la práctica docente fundamentada en las recomendaciones del informe del proyecto Tuning Educational Structures in Europe y de la ANUIES:

La Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Azcapotzalco, se ha pronunciado por centrar la educación en el alumno. La tarea es ardua porque obliga a cambiar enfoques y objetivos de aprendizaje, la dinámica en el aula y modificar los métodos de evaluación, para que estos consideren no sólo el conocimiento y los contenidos, sino también habilidades, actitudes y valores. Más aún, a los profesores-investigadores nos invita a reflexionar sobre el sentido de nuestra práctica docente y a cambiar los roles tradicionales con los que nos hemos desempeñado.138

Este centro universitario ha desarrollado además una serie de materiales destinados a sus maestros, que tienen como fin ayudarles en la comprensión y la aplicación práctica de su postura pedagógica centrada en los alumnos.139

Estos esfuerzos comienzan a abrir rutas para la formación docente en el nivel superior. No obstante, éste es un asunto abierto a debate y hasta el momento no es un requisito institucional, de tal forma que los profesores se encuentran en libertad de optar o no por una formación docente. En apariencia, bastaría con una exigencia institucional de certificación docente para mejorar los procesos de enseñanza, pero, como veremos enseguida, los intentos por transformar las culturas escolares y magisteriales a partir de la imposición normativa suelen tener muy pobres resultados en las prácticas cotidianas de enseñanza.

LA FORMACIÓN DOCENTE DESDE LA PRAXIS

Los estudios acerca de cómo se forman los maestros nos muestran cómo los conocimientos pedagógicos y didácticos han contribuido a profesionalizar la práctica docente, y además destacan la necesidad de un proceso formativo permanente a fin de responder a los retos socioeconómicos actuales y a los avances del conocimiento. El desarrollo de los medios de comunicación, el surgimiento de las redes cibernéticas, las demandas del mundo laboral y la multiplicación de conocimientos generados por la investigación científica plantean nuevos retos para el trabajo docente. Dadas estas circunstancias, los estudios acerca de aprender a enseñar nos revelan la necesidad de una formación permanente de quienes ejercen la docencia, y algunos de ellos proponen la praxis, entendida como una reflexión de la actividad docente metódica y teóricamente fundada, como una ruta formativa altamente viable para los maestros en servicio (como es el caso de los profesores de posgrado). Los estudios acerca de cómo se aprende a enseñar proporcionan fundamentos para comprender las resistencias y dificultades que se enfrentan en ese proceso y proporcionan claves para transformar las concepciones acerca de cómo se aprende y cómo se debe enseñar.

Carlos Marcelo ofrece un amplio análisis acerca de los estudios sobre cómo se forman los maestros y cómo deberían formarse para dar respuesta a las necesidades de la sociedad en los albores del siglo XXI; plantea la necesidad de “una formación en definitiva que contribuya a reprofesionalizar la docencia frente a aquellos que pretenden simplificar la complejidad del acto de enseñar”.140 Para Marcelo, “las estructuras y procesos que facilitan ese aprendizaje toman el nombre de formación”,141 ésta permite adaptar la preparación ya adquirida a las necesidades personales y profesionales que están en constante cambio. La formación ha dejado de ser una etapa previa a la actividad profesional para convertirse en una necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Por tanto, la formación docente es más que un periodo en la vida dedicado a aprender cómo enseñar, es también una necesidad permanente de nuevos aprendizajes que permitan adaptar la actividad del maestro a las cambiantes necesidades y recursos de los alumnos.142

Para lograr cambios en los profesores es fundamental comprender cómo se aprende a enseñar y cómo se genera, modifica y difunde el conocimiento en la profesión docente. En décadas recientes, aprender a enseñar ha sido una preocupación permanente de los investigadores educativos (sobre todo en Estados Unidos y Europa), de tal forma que se han desarrollado cientos de investigaciones y numerosas revisiones encaminadas a comprender este proceso.143 Marcelo plantea un esquema conceptual básico a fin de comprender la amplitud y complejidad de la investigación sobre aprender a enseñar a partir de tres dimensiones: temas, enfoques y fases. Este autor sintetiza en ocho los temas más recurrentes de estas investigaciones, y destaca entre ellos la formación de profesores y los aspectos que suele explorar: sus conocimientos, creencias, disposiciones, actitudes, autoeficacia percibida, etcétera.144 Los enfoques básicos de estos estudios son los cualitativos y cuantitativos.

En cuanto a la dimensión de fases, ésta se refiere al momento o etapa por la que transita quien aprende a enseñar: formación inicial, iniciación o inserción profesional y desarrollo profesional.145 Según esta conceptuación, la generalidad de los profesores de posgrado transita por las fases de iniciación profesional (si se encuentran en los primeros años de labor docente) o de desarrollo profesional (si ya han generado su repertorio docente), pero sin haber pasado por una fase de formación inicial pensada explícitamente para brindarles los conocimientos, habilidades y disposiciones requeridas para la enseñanza. Hacemos alusión a estas fases con el fin de no perder de vista que, en el caso de la mayoría de los profesores de posgrado, su formación docente constituye una especie de formación inicial dirigida a quienes ya han comenzado o desarrollado la actividad docente. Esta circunstancia específica nos coloca ante un sector docente con necesidades, características e implicaciones particulares.146

La praxis docente es una estrategia adecuada para lograr que quienes ya se dedican a la enseñanza amplíen sus horizontes pedagógicos y didácticos. Empleamos el término praxis en el sentido que le otorgan Carlos Vasco y Carmen Aranguren, como un tipo específico de práctica que incluye la reflexión teórica, epistemológica y metodológica, y se vincula con la producción teórica.147 Vasco nos propone cinco aforismos que ilustran la relación entre acción, práctica, praxis y teoría:

1. En el principio era la acción.

2. Los sistemas de acciones se van decantando en prácticas.

3. Sólo los fracasos de las prácticas llevan a la reflexión sobre ellas: nace la praxis.

4. La praxis empieza a transformarse en virtud de esa reflexión.

5. La reflexión empieza a refinarse y a expresarse en forma relativamente autónoma con respecto a la praxis: nace la teoría.148

Este autor nos muestra cinco niveles de los actos humanos equiparables a lo que puede ocurrir en un ejercicio docente que surge como acto empírico y se depura hasta sustentarse en una fundamentación teórica. Un graduado o posgraduado que comienza a ejercer la docencia desarrolla las labores que sus creencias y conocimientos gremiales le dictan como actos de enseñanza (1) y, con el tiempo, estas acciones se van convirtiendo en prácticas permanentes (2). Pero la praxis nace sólo cuando un profesor afronta las contrariedades a través de un ejercicio autocrítico y reflexivo fundado en los principios que proporcionan la pedagogía y la didáctica (3), y con el tiempo esta labor reflexiva se convierte en el hábito de preguntarse: ¿qué estoy haciendo mal? ¿cómo lo podría hacer mejor?; y de plantear y experimentar soluciones cuyos resultados también serán ponderados (4). En el último nivel (5), la reflexión se va depurando hasta expresarse en los principios generales de la teoría. Sin embargo, si los profesores no reflexionan críticamente en los fracasos de su trabajo y culpan a otros de sus pobres resultados, comúnmente a los alumnos, no alcanzarán el nivel de la praxis.

Académicos dedicados a la formación docente en historia proponen también la vinculación entre teoría y práctica como la vía no sólo para mejorar las prácticas de enseñanza, sino también para generar conocimiento en el campo de la didáctica de la historia y las ciencias sociales. Aunque Joan Pagès no emplea el concepto praxis, para él la didáctica de la historia y de las ciencias sociales se constituye de conocimientos construidos en y desde la práctica, y están

dirigidos al profesorado, en formación o en activo, para poder comprender qué hace o deja de hacer, qué racionalidad preside su práctica, para poder preparar sus intervenciones y tomar decisiones en la práctica, así como para poder analizar qué ha ocurrido o qué ha dejado de ocurrir en relación con el aprendizaje de su alumnado y buscar alternativas para mejorarlo.149

Para Pagès, el conocimiento que genera la reflexión sobre estas prácticas es la razón de ser de la didáctica de la historia y de las ciencias sociales, y debe ser la base del currículum de formación del profesorado. Carmen Aranguren también propone la vinculación de la teoría y la práctica para la enseñanza de la historia, y considera que la praxis se debería convertir en un ejercicio habitual de los profesores en el campo de la historia.150

Un proceso de formación docente desde la praxis sólo puede ocurrir cuando un maestro desea enriquecer su labor de enseñanza, ya que las imposiciones normativas suelen tener alcances muy limitados en las prácticas docentes. Durante las últimas décadas, los intentos institucionalizados encaminados, entre otros propósitos, a mejorar el trabajo docente en los posgrados, se han orientado a una evaluación formalista, de tal manera que contribuyen muy poco a ese propósito.151 Coincido con Ángel Díaz Barriga (2005 y 2006) y otros académicos en que los programas de estímulos han establecido la evaluación como práctica para mejorar el trabajo docente y ha penetrado los espacios de la educación superior en la medida que funciona como mecanismo para la obtención de recursos económicos.152 Estas evaluaciones tienen un carácter formalista y exploran diversidad de rubros del trabajo académico, mientras que, en lo relativo a la docencia, se limitan al registro del número de cursos y horas impartidas. La premisa fundamental de las evaluaciones es que más es mejor, es decir, resulta relevante impartir muchos cursos y horas sin importar las cualidades del desempeño docente. Aunque los cuestionarios de evaluación antes mencionados permiten una valoración más auténtica del desempeño docente, la normativa sólo exige su aplicación, pero no tiene repercusiones prácticas establecidas para mejorar la docencia.153 Dadas estas circunstancias, en el nivel superior, y particularmente en posgrado, predomina la reproducción empírica de viejas prácticas de enseñanza sin cuestionar su pertinencia ni plantear reflexiones pedagógicas.

Un auténtico proceso de formación docente requiere un claro entendimiento de que en los procesos educativos profundos nada se transforma por imposición ni por decreto, y que la formación sólo puede ocurrir cuando los profesores tienen el deseo de enriquecer su labor de enseñanza. Las políticas institucionales, las reformas educativas, las evaluaciones y las medidas de coerción muy poco pueden hacer para transformar las prácticas docentes profundas y cotidianas cuando los maestros no están convencidos de su pertinencia o no se les brindan programas y recursos formativos de mediano y largo plazo. Por esa razón, consideramos que la praxis es un valioso ejercicio formativo que permite a los maestros de posgrado reflexionar en su propia labor de enseñanza y en los resultados de ella, aproximarse teórica y metodológicamente a los complejos procesos que involucra el aprendizaje, y transformar y diversificar sus prácticas de enseñanza.

Como veremos más adelante, los más importantes pedagogos de los siglos XIX y XX han cuestionado los modelos didácticos tradicionales centrados en la figura del maestro y han propuesto nuevos horizontes teóricos y metodológicos para la enseñanza. No obstante, el modelo de enseñanza centrado en el maestro y la exposición de temas continúa vigente hasta nuestros días, a pesar de que cada vez responde menos a las necesidades de la sociedad en los albores del siglo XXI. Para Marcelo, las nuevas y abundantes fuentes de información “están haciendo necesario un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores”.154 Las viejas prácticas docentes se reproducen a partir de creencias y conocimientos que no se cuestionan ni se contrastan con el saber pedagógico. Por esa razón, la formación docente parte de la reflexión y el cuestionamiento de creencias y conocimientos acerca de la escuela, las clases, el rol de maestro y alumno, el aprendizaje, la enseñanza, etcétera. a fin de replantearlos desde el conocimiento pedagógico.

LAS CREENCIAS

La investigación acerca de los profesores en formación ha mostrado un particular interés en analizar las creencias que estos tienen previo al inicio de su formación docente. Este análisis resulta provechoso, ya que aporta orientaciones valiosas para comprender el origen de preocupaciones, resistencias y prejuicios que suelen obstaculizar la formación y el ejercicio docentes. Todos tenemos ideas acerca de qué es un buen maestro o un buen alumno, qué es la escuela y para qué se asiste a ella, cómo se debe enseñar, qué constituye una buena clase, entre otras. Estas ideas tienen su origen en las experiencias y las trayectorias personales, educativas y profesionales; y se construyen a lo largo de la vida con independencia de cualquier estudio formal sobre educación, pedagogía o didáctica. Estas ideas se componen tanto de conocimientos formales fundados en la formación profesional como de creencias.

Entendemos las creencias como premisas de las personas acerca de aquello que dan por verdadero sin necesidad de procesarlo como un conocimiento objetivamente contrastado.155 Según Marcelo,

las creencias, a diferencia del conocimiento proposicional, no requieren una condición de verdad contrastada, y cumplen dos funciones en el proceso de aprender a enseñar. En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores; y en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los profesores puedan intentar.156

Las investigaciones sobre aprender a enseñar muestran que los profesores desarrollan creencias y conocimientos acerca de la enseñanza antes de iniciar alguna formación como docentes, e identifican tres categorías de experiencias que influyen en el desarrollo de esas creencias: 157

• Experiencias personales, abarcan diversos aspectos de la vida que contribuyen a formar una visión acerca del mundo, de uno mismo y de los demás, y que construyen ideas acerca de la escuela, la sociedad, la familia y la cultura.

• Experiencias escolares y de aula, incluyen las vivencias como estudiante que dan forma a la idea de qué es enseñar y en qué consiste el trabajo de un maestro.

• Experiencias relacionadas con el conocimiento formal, es decir, las concepciones acerca de la materia o profesión que se enseña y el entendimiento de qué y cómo debe trabajarse en la escuela.158

Estas investigaciones han mostrado que las creencias de los profesores afectan directamente sus valoraciones e interpretaciones de las experiencias de formación docente.

Diversos estudios se abocan a explicar cómo se van construyendo las creencias acerca de la escuela y el aprendizaje. Dan C. Lortie plantea una modalidad del aprender a enseñar que denomina aprendizaje por la observación; señala que con frecuencia éste no ocurre de forma intencionada, más bien se va adentrando en las estructuras cognitivas y emocionales de los alumnos como producto del contacto con la actividad del maestro que se adopta inconscientemente como modelo.159 A partir de este principio, se puede establecer que algunas creencias sobre los modelos de buen maestro surgen de los profesores con quienes se tiene contacto a lo largo de la vida. Comparto un caso personal que ejemplifica este tipo de creencias. Durante la preparatoria tuve algunos maestros que establecían la disciplina llamando la atención a los alumnos con voz muy fuerte, mejor dicho, a gritos ensordecedores. Nunca fui consciente de que adopté ese modelo como el de un buen maestro. Al iniciarme como profesor de secundaria, sin tener formación docente, reproduje alguna vez esa manera de imponer la disciplina. Sin embargo, la reflexión pedagógica que comencé en la normal superior me hizo darme cuenta de que tal práctica era un error. Al reflexionar en esta experiencia, concluyo que la idea de que un buen maestro puede imponer la disciplina a gritos era una creencia latente en mí, pero nunca racionalizada ni contrastada con conocimiento pedagógico alguno. Creencias acerca de modelos de maestros y prácticas de aula están presentes todo el tiempo en quienes ejercemos la docencia.

Frank Pajares establece la diferencia entre conocimientos y creencias, y señala que estas tienen una fuerte carga afectiva y valorativa: “El conocimiento de un tema se diferencia de los sentimientos acerca de ese tema, una distinción similar a la que hay entre autoconcepto y autoestima, entre conocimiento de uno mismo y los sentimientos acerca del valor de uno mismo”.160 Esta comparación nos acerca a la comprensión de que las creencias operan a un nivel diferente de los conocimientos, ya que solemos establecer una distancia emocional con los segundos, mientras que las primeras operan desde un nivel emotivo que dificulta reconocerlas y reorientarlas. Este autor ofrece también un análisis de numerosos trabajos acerca de las creencias de los profesores y sintetiza sus hallazgos en dieciséis puntos,161 que Carlos Marcelo resume de la manera siguiente:

1. Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando contradicciones causadas por la razón, el tiempo, la escuela o la experiencia.

2. Los individuos desarrollan un sistema de creencias que estructura todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisión cultural.

3. Los sistemas de creencias tienen una función adaptativa al ayudar al individuo a definir y comprender el mundo y a sí mismos.

4. Conocimiento y creencias están interrelacionados, pero el carácter afectivo, evaluativo y episódico de las creencias se convierte en un filtro a través del cual todo nuevo fenómeno se interpreta.

5. Las subestructuras de creencias, como son las creencias educativas, se deben comprender en términos de sus conexiones con las demás creencias del sistema.

6. Debido a su naturaleza y origen, algunas creencias son más indiscutibles que otras.

7. Cuanto más antigua sea una creencia, más difícil es cambiarla. Las nuevas creencias son más vulnerables al cambio.

8. El cambio de creencias en los adultos es un fenómeno muy raro. Los individuos tienden a mantener creencias basadas en conocimiento incompleto o incorrecto.

9. Las creencias son instrumentales al definir tareas y al seleccionar los instrumentos cognitivos con los cuales interpretar, planificar y tomar decisiones en relación con estas tareas; por tanto, juegan un papel crucial al definir la conducta y organizar el conocimiento y la información.162

Esta síntesis resulta muy valiosa, ya que en pocas líneas nos presenta los resultados de numerosas investigaciones y nos muestra que las creencias tienden a perpetuarse puesto que son difíciles de cambiar (sobre todo las más antiguas), debido a su funciones adaptativas y su carácter afectivo. Aún más importante resulta el hecho de que los sistemas de creencias influyen sobre las concepciones educativas y condicionan la toma de decisiones en el trabajo docente, ya que median en la selección de instrumentos cognitivos, en la organización de conocimientos y contenidos, y en la definición de tareas y conductas.

Ilustro lo antes dicho con un ejemplo. Si el sistema de creencias de un maestro le lleva a la concepción de que la vida es dura y en ella se aprende a base de sufrimientos, es altamente probable que en su subestructura de creencias acerca de la educación conciba que el maestro debe hacer sufrir a los alumnos, pues sólo mediante el sufrimiento se obtiene el conocimiento. En este sistema de creencias puede operar la idea de que “mi padre fue duro conmigo y por eso llegué a formarme como un hombre de bien, yo debo ser duro con mis alumnos porque sólo así serán buenos profesionistas”. Se puede entender la dureza como un alto nivel de exigencia, pero si el maestro la entiende como exigir demasiado, no mostrar afecto, no dejar descansar, señalar sólo errores, gritar, ofender, zaherir, golpear, etcétera, es probable que algunas de estas conductas se reproduzcan en el aula. La idea de ser duro o hacer sufrir a los alumnos puede conducir a conductas antipedagógicas, pero profundamente arraigadas y carentes de toda racionalidad contrastada. Estas ideas operan desde niveles emocionales que brindan seguridad al maestro y son bien intencionadas, ya que algo dentro de él le ha dado la convicción de que así se debe enseñar. Otro ejemplo en el nivel de las creencias educativas: la concepción de que sólo se aprende escuchando exposiciones se refleja en un diseño de programas y clases en que la actividad central y casi exclusiva serán las exposiciones.

EL BUEN MAESTRO EN POSGRADO

Así como desarrollamos creencias generales acerca de la escuela, la enseñanza, los maestros y el aprendizaje, cada profesión y campo del conocimiento influye sobre estas nociones. Además del problema epistemológico que plantea la concepción de conocimiento en cada disciplina, cada gremio construye una serie de modelos e ideas educativas. Los historiadores, al igual que ocurre en otras disciplinas, hemos construido una representación más o menos compartida acerca de lo que es un buen maestro, una clase o un alumno, y atribuimos determinadas funciones y características a cada uno de ellos. Como lo señalan los estudios antes referidos, estas concepciones se comparten y se reproducen de manera casi siempre inconsciente. Por ejemplo, entre los historiadores tiene vigencia la idea de que un buen maestro de posgrado encarga a sus alumnos grandes volúmenes de lectura y tiene en su programa una extensísima bibliografía, a pesar de que tal premisa no se encuentre escrita en ningún documento. Un análisis pedagógico más cercano podría cuestionar la pertinencia de encargar grandes volúmenes de lectura obligatoria sin contar con herramientas didácticas que permitan la verificación, el análisis y la retroalimentación de los textos asignados. Sin embargo, la creencia de que asignar mucha lectura conducirá per se a mucho aprendizaje se encuentra presente en el gremio.

Además de las creencias, los conocimientos educativos guían la actividad de los maestros. Podemos clasificar estos conocimientos en los construidos desde un proceso de formación docente y los fundados en la formación de cada campo del conocimiento o profesión, conocimiento gremial. Durante la década de 1980, las investigaciones de Lee Shulman y Donald Schön establecieron que la enseñanza no es una actividad técnica, sino una actividad regida por un corpus de conocimientos y vinculada a una práctica.163 A partir de estos estudios, “han sido miles las investigaciones que se han desarrollado en el campo de la formación del profesorado en las que se ha intentado conocer qué conocen los profesores, cómo llegan a conocerlo y —lo que resulta más importante— cómo podemos mejorar el conocimiento de los profesores”.164 Estos trabajos se han orientado por dos rutas: describir lo que conocen los maestros o determinar lo que deben conocer para el ejercicio de una buena enseñanza.

En 1990, Pamela Grossman hizo una aportación utilizada hasta hoy para comprender los conocimientos que precisan los maestros. Según este estudio, los profesores requieren: conocimiento pedagógico general sobre diferentes modalidades de enseñanza, el aprendizaje y sus tiempos, gestión de clase, técnicas didácticas, estructura de las clases, planeación, evaluación, teorías del desarrollo humano, etcétera; conocimiento profundo y organizado de la materia que se enseña, conocimiento que influye también en el qué y el cómo se enseña; conocimiento didáctico del contenido, que es una combinación entre el conocimiento de la materia y el conocimiento pedagógico-didáctico de cómo enseñarla; y conocimiento acerca de dónde y a quién se enseña, es decir, los profesores deben adaptar el conocimiento general de la materia a las condiciones particulares de los alumnos y de la escuela.165 Este planteamiento de Grossman coincide con el perfil de docente que se representa en los cuestionarios de evaluación de la educación superior, ya que ambos reflejan a un maestro que, además de un amplio dominio de los conocimientos que imparte, posee amplias cualidades docentes.

Los conocimientos antes descritos constituyen un modelo ideal de capacidades docentes deseables en los profesores, pero los maestros de posgrado poseen además un acervo de saberes construidos desde su experiencia profesional, algunos de ellos referidos a la educación. En los medios profesionales vinculados con las ciencias sociales y la historia, suelen reproducirse modelos pedagógicos tradicionales centrados en el maestro y la exposición. Estos conocimientos gremiales generan una serie de disposiciones y paradigmas que guían la actividad docente en los posgrados. Hace casi cuarenta años, John Elliot planteaba la necesidad de hacerse consciente de esas disposiciones y paradigmas a fin de propiciar cambios en las tareas docentes: “El cambio de fondo en la práctica docente sólo puede lograrse si los maestros se hacen conscientes de las teorías que guían su práctica y son capaces de reflexionar críticamente acerca de ellas”.166

LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA

El proceso de praxis o reflexión sobre la práctica docente requiere una indagación en nuestras concepciones de qué es enseñar y aprender. Es común definir el aprender como adquirir conocimientos y el enseñar como la contraparte de transmitir esos conocimientos, pero esta y cualquier definición de aprendizaje y enseñanza nos vinculan de inmediato con las premisas teóricas de alguna corriente pedagógica. El Diccionario de la lengua española define aprender como “adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia” y como “fijar algo en la memoria”. Estas dos concepciones se vinculan con entendimientos tradicionales de aprendizaje por las razones que expondremos enseguida y porque no consideran los procesos cognitivos. Por otra parte, la misma fuente define aprendizaje como “adquisición por la práctica de una conducta duradera”, ésta es una concepción tradicional vinculada con la psicología conductista, ya que implica adquirir a través de la repetición de acciones. No pretendemos afirmar que una u otra concepción sean erradas o acertadas, sino más bien hacer consciente al lector de las vinculaciones teóricas de cualquier definición de enseñanza o aprendizaje.167 En este apartado, comenzaremos por explorar la concepción tradicional de aprendizaje para luego indagar en otras propuestas pedagógicas.

El entendimiento tradicional de la enseñanza y el aprendizaje hunde sus raíces hasta las prácticas medievales escolásticas; supone que el conocimiento se transmite por la vía del discurso o la enunciación de saberes del maestro ante los alumnos y que el aprendizaje de los alumnos se verifica a través de su capacidad de repetir o parafrasear lo que el maestro expuso. Según este entendimiento, el conocimiento migra desde el maestro y los libros (u otras fuentes de información) hacia el alumno; es decir, el alumno es un sujeto pasivo que cumple un papel de receptor del conocimiento. A partir de este modelo básico, surgen multitud de matices que otorgan al profesor o al alumno sendos papeles más o menos activos en la clase, pero no abandonan la premisa de que la exposición de información ante el grupo es la actividad central de la enseñanza. De hecho, se suele designar a la exposición como dar clase.

Los conocimientos y creencias acerca de cómo se debe enseñar tienen su origen en ideas acuñadas en las culturas magisteriales de las diversas disciplinas, pero surgen también a partir de tradiciones teóricas y metodológicas heredadas de las más antiguas universidades de Occidente. La norma que legitima y autoriza a un profesor para enseñar en posgrado surge de un principio de autoridad que otorga la obtención de un grado académico y no de un principio de capacidad docente. A partir de esta premisa, los posgraduados están facultados para enseñar a partir de una inversión (como la entiende Michel Foucault) entre las relaciones de saber y las de poder.168 Este entendimiento de la docencia y de los roles que corresponden al maestro y los alumnos tiene su origen en antiguos modelos de enseñanza que han prevalecido a lo largo del tiempo.

En Occidente, las universidades han sido precursoras de los modelos tradicionales de enseñanza que se replicaron en los distintos niveles. Las primeras universidades europeas surgieron de las escuelas monásticas y catedralicias medievales donde se desarrolló el método escolástico de enseñanza.169 En un sentido amplio, el término escolástica se utiliza para expresar el espíritu y métodos característicos del movimiento intelectual escolástico. Como método de enseñanza, estaba centrado en la figura de autoridad del maestro como impartidor de la cátedra y como director de la collatio (conversación encaminada a dilucidar un razonamiento), de la glosa (comentario breve) de textos autorizados y otras formas de dialéctica.170 La representación de la catedral como sede o asiento del poder episcopal legitimaba la autoridad del obispo para enseñar; de igual forma, en las universidades europeas, la impartición de cátedra partía también de las facultades de autoridad de los maestros para enseñar a los alumnos. Pedagogías seculares encaminadas a la educación de diferentes sectores sociales se desarrollaron a partir de estos principios. En todas estas pedagogías, la facultad docente emanaba de un principio de autoridad y no de un principio de capacidad. Estas creencias acerca de cómo se aprende y de qué faculta a una persona para enseñar han prevalecido a lo largo del tiempo en los posgrados, de tal forma que el principio de autoridad que otorga un título se considera suficiente para avalar la capacidad docente.

Con el devenir de la Edad Moderna se han sucedido distintas tendencias pedagógicas que han cuestionado el modelo escolástico de educación. Algunos pedagogos consideran que los principios básicos del método escolástico han prevalecido en las prácticas y creencias docentes hasta la actualidad. Hacia mediados del siglo XX, Célestin Freinet consideraba que la escolástica nutría las concepciones y prácticas que caracterizaban la práctica escolar tradicional, es decir, aquella que otorga al maestro el papel de fuente y preceptor del conocimiento, mientras que considera al alumno como receptor pasivo de este. Freinet equiparaba la educación tradicional con la escolástica y consideraba obsoleto este modelo de enseñanza, puesto que simplifica los problemas vitales; se basa en una cultura de almacenamiento de información poco útil y sin sentido para los alumnos; atribuye una importancia absoluta a la explicación, la teoría, las reglas y las leyes; y evita a los alumnos la experiencia personal.171 José González Monteagudo analiza esta crítica de Freinet a la herencia escolástica172 y señala que, para el pedagogo francés,

La escolástica es, entre otras muchas cosas, una absurda forma de simplificar los problemas vitales, pues “su mecanismo no engrana con el complejo mecanismo humano”. Absolutiza de modo arbitrario la importancia de la explicación y de la teoría, y entiende que debe ahorrarse a los individuos la experiencia personal, sustituyéndola por las lecciones, las reglas y las leyes […] Supone una cultura de almacenamiento […] de la que se puede asegurar que, una vez superados los exámenes, no sirve para nada.173

Las críticas de la educación tradicional o escolástica nos conducen a cuestionar los métodos de enseñanza centrados en el maestro y la exposición, y a debatir prácticas y creencias profundamente arraigadas en las culturas escolares y magisteriales de los posgrados desde la perspectiva de corrientes pedagógicas más recientes.

Este modelo tradicional de enseñanza, centrado en el papel protagónico del maestro como poseedor del conocimiento, sigue practicándose hasta nuestros días. Según esta concepción, el conocimiento es algo que ya existe y que requiere transferirse del maestro o de los libros al alumno. Actualmente existen toda clase de dispositivos electrónicos y cibernéticos que, desde este modelo pedagógico, se pueden equiparar con los libros en el sentido de que contienen conocimientos. Desde esta óptica, se entiende que la labor del maestro es la transmisión del conocimiento por la vía de la exposición de clase y otras estrategias dialécticas174 con el fin de que el alumno sea receptor de los conocimientos impartidos por el maestro. Este modelo se puede reproducir aun empleando herramientas tecnológicas avanzadas como presentaciones en Powerpoint, empleo de internet, enciclopedias electrónicas interactivas, videollamadas, videoconferencias, etcétera. Se reproduce el viejo modelo tradicional de enseñanza siempre que se entiende al alumno como receptáculo de los “conocimientos” que le imparten el maestro u otros compendios de información. El diagrama 1 muestra los elementos básicos de este modelo pedagógico.

Las aportaciones de pedagogos y psicólogos como Dewey, Montessori, Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bandura, Freinet, Giordan, Freire y otros nos brindan elementos teóricos para cuestionar este modelo y explicar qué es aprender y cómo se aprende desde otras premisas pedagógicas y desde la psicología cognitiva. Estas perspectivas teóricas contribuyen a explicar por qué la enseñanza no siempre produce aprendizaje, al menos no el previsto por los profesores y los programas, y cómo es que los sujetos son capaces de aprender de manera autónoma al margen de toda estructura escolarizada. Parafraseando a Elliot, un proceso de formación docente requiere, además del reconocimiento de las teorías que yacen tras nuestras creencias y prácticas, de un conocimiento básico de las teorías pedagógicas que nos ofrecen otros horizontes para mirar y entender el aprendizaje y la enseñanza.

DIAGRAMA 1. LOS ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SEGÚN LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

Elaboración: René Medina Esquivel.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
OTRAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE

El conocimiento se construye a través de procesos cognitivos más complejos que la simple escucha de información; por esa razón, algunas nociones básicas de principios pedagógicos nos permiten ampliar nuestro entendimiento acerca del aprendizaje y de qué podemos hacer en un salón de clase para propiciarlo. La pedagogía, así como los estudios de neurociencias y la psicología cognitiva, ha centrado su atención en el análisis de las formas en que el ser humano aprende, y ha propuesto nuevos postulados que evidencian la complejidad de ese proceso. En este apartado no pretendemos hacer un compendio de historia de la pedagogía, sino dar a conocer algunos enfoques pedagógicos que pueden contribuir a dinamizar y enriquecer la labor de enseñanza en posgrado.

A lo largo de los siglos, diversos filósofos, pedagogos y educadores aportaron sus ideas para comprender qué es la educación, la escuela, la enseñanza y el aprendizaje; y para dilucidar cuál debe ser el papel del maestro. Desde finales del siglo XIX, estos estudios ampliaron sus enfoques de análisis con el surgimiento de la psicología; y, durante el siglo XX, psicólogos y neurólogos han aportado nuevos elementos para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es pertinente señalar que el surgimiento de nuevos marcos para la comprensión de los procesos educativos no implica su conocimiento y adopción en las escuelas. La investigación y las innovaciones pedagógicas han circulado en los medios académicos a un ritmo, mientras que su adopción en experiencias escolares concretas ha sido muy limitada. Aunque reformas educativas en todo el mundo han pretendido introducir innovaciones pedagógicas en las escuelas, su éxito ha sido limitado debido a que, entre otras razones, prescriben normas abstractas sin desarrollar procesos formativos para los maestros.175 En todo caso, es pertinente conocer rasgos fundamentales de teorías pedagógicas y psicológicas útiles para comprender el aprendizaje y para tomar mejores decisiones para la enseñanza.

Juan Amós Comenio (1592-1670) es considerado como padre de la didáctica (también es llamado padre de la pedagogía). Desarrolló sus ideas en el marco de la incipiente escolástica protestante del siglo XVII, aportó una pedagogía de fundamento y carácter religioso. Comenio propuso un modelo de educación universal, un método didáctico centrado en los principios de comprender, retener y practicar, y una serie de postulados acerca de cómo dirigir una escuela y cómo educar a los niños. Consideraba que el alumno debía ser el centro de atención; por ello, la educación debía ser amena y tener un orden y un método basados en los principios de naturalidad, gradualidad y ciclicidad.176 Sostenía que la enseñanza se funda en la disposición de tiempo, objeto y método, y que el maestro debe tener la capacidad para entender al alumno e interactuar con él a fin de lograr el aprendizaje. “Según Comenio, conocer es cosa naturalmente placentera y a ella aspiran todos en mayor o menor medida; si tenemos la impresión de lo contrario, ello se debe a que, por lo común, los mismos profesores inspiran con su impericia disgusto por el estudio”.177 Como antes hemos señalado, Vasco Uribe refuta las afirmaciones de que Comenio excluía la reflexión pedagógica de las universidades, puesto que éste planteaba la necesidad de que los maestros de las universidades se cultivaran en el arte de comunicar sus saberes, ya que quienes no lo hacen, “aunque sabios y eruditos, no saben comunicar a los demás su sabiduría”.178 Comenio plantea en su obra fuertes exigencias a los maestros de conocimiento, método, trabajo, organización y empatía. Los postulados de Comenio para la educación eran ya un temprano llamado a la necesidad de poner mayor atención al alumno y sus procesos vitales antes que al maestro, los programas y los contenidos. Muchos otros pedagogos contribuyeron a enriquecer la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los siglos posteriores a la obra de Comenio, pero a finales del siglo XIX y en los albores del XX surgieron una serie de postulados psicológicos que contribuyeron a dar forma al constructivismo pedagógico.

John Dewey (1859-1952) es el filósofo contemporáneo que mayor influencia ha alcanzado no sólo en el ámbito educativo, sino también sobre el pensamiento y la cultura en Estados Unidos. Dewey desarrolló y puso en práctica su educación progresiva, centrada en el valor instrumental del conocimiento para la resolución de problemas reales de la existencia. La educación progresiva tuvo una enorme difusión en Estados Unidos durante el periodo de entreguerras, ya que respondía a características de la sociedad estadounidense como el espíritu práctico, el sentimiento de autonomía y un individualismo que a la vez concedía gran importancia a las actividades sociales y comunitarias. Dewey tuvo una gran influencia sobre la educación estadounidense del siglo XX, ya que pedagogos y educadores pusieron en práctica sus principios en numerosos proyectos educativos.179

En Europa, desde finales del siglo XIX, ocurrió también un vigoroso movimiento de renovación pedagógica caracterizado por la heterogeneidad de corrientes de pensamiento que se desarrollaron. En este caso no surgió una figura dominante que dotara de cierta unidad de acción a dicho movimiento, de tal forma que estas nuevas corrientes pedagógicas apenas influyeron en las estructuras tradicionales y las prácticas docentes e institucionales de las escuelas europeas. Entre las corrientes surgidas en la Europa de comienzos del siglo XX se cuentan la escuela nueva, la escuela del trabajo, la escuela de la socialidad y la escuela activa, pero la pedagogía científica de la médica italiana María Montessori (1870-1952) fue tal vez el impulso más importante para la renovación pedagógica europea. Esta pedagogía estaba fundada en los conocimientos sobre el hombre y el niño surgidos de nuevas ciencias como la psiquiatría y la psicología, se caracteriza por el globalismo y la teoría de los intereses, ya que concebía la educación como un proceso espontáneo o autoeducación para el cual se requiere de materiales apropiados y de un ambiente libre de obstáculos innaturales.180 La pedagogía científica del médico belga Ovidio Decroly (1871-1932), a diferencia de la Montessori, se caracteriza por el analiticismo y no se limitó a inspirarse en ciertos aspectos de la terapia psiquiátrica, sino que se basa en las principales corrientes de la psicología contemporánea.

Al lado de estas pedagogías científicas surgieron muchas otras escuelas por toda Europa. En Ginebra, Édouard Claparède (1873-1940) y Adolphe Ferrière (1879-1960) realizaron una importante labor en pro del desarrollo de las escuelas nuevas; el segundo fue, además, promotor incansable de los principios de la escuela activa. Roger Cousinet (1881-1973) y Célestin Freinet (1896-1966) desarrollaron la “pedagogía social” en Francia, pusieron en práctica sendos sistemas de actividad escolar socializada y socializante. Aunque ambos consideraban la socialización como la esencia de la educación, impulsaron sistemas con métodos propios que variaban, entre otros aspectos, en su complejidad y en el valor que atribuían a la cooperación y el juego. Anton Semionovich Makarenko (1888-1939) fue el creador de la escuela soviética; emprendió la obra de dar a la escuela el sentido socialista, es decir, un carácter colectivista y productivo. La escuela soviética estaba fundamentada en el principio de que para educar hay que exigir mucho de los educandos; de ahí que suponía la implantación de una disciplina rigurosa y de una actividad intensa.181

Estos precursores de las innovadoras escuelas de comienzos del siglo XX tienen en común el haber desarrollado estudios pedagógicos prácticos donde observaron el aprendizaje infantil y notaron que los niños poseen una curiosidad natural por saber, y la manifiestan cotidianamente en sus actividades. Muchos de estos teóricos coincidieron en que la curiosidad del ser humano debe ser la base para encontrar las vías más adecuadas para lograr el aprendizaje. Estas propuestas aportaron por primera vez en la historia de la pedagogía la idea de que al alumno le corresponde un papel de agente en el proceso de conocer y no sólo de receptor.182 Algunos principios de estas y otras escuelas proporcionaron las bases en las que se fundamenta el constructivismo pedagógico.

En pedagogía, el constructivismo es una corriente surgida a mediados del siglo XX sobre las bases de la teoría del conocimiento constructivista; está centrado en la idea de que el ser humano (en lo cognitivo, lo social y lo afectivo) no es producto de sus disposiciones internas ni del ambiente, sino es una construcción propia que se va conformando constantemente a través de la interacción entre estos dos factores. El conocimiento es entonces una permanente construcción del individuo y no una copia de la realidad. Las concepciones constructivistas acerca del aprendizaje provienen de las teorías del desarrollo cognoscitivo de los psicólogos Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky (1896-1934), entre otros. Piaget consideraba que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas, por lo que estableció los fundamentos para entender al aprendizaje como producto del proceso de desarrollo cognoscitivo, principio que se contrapone a la idea tradicional de que el aprendizaje es un efecto inmediato de la transmisión de conocimientos. Según Piaget, el conocimiento se genera a través de la relación entre experiencia y realidad inmediata, de tal forma que las estructuras de pensamiento se van desarrollando a partir de esa interacción a través de los procesos de asimilación (interiorización de objetos o eventos a las estructuras cognitivas y de comportamiento) y acomodación (proceso de modificación de esquemas a fin de integrar nuevos objetos a las estructuras cognitivas). El aprendizaje se logra mediante la creación o la modificación de esquemas, a fin de que el nuevo estímulo pueda procesarse a través de ellos. Un esquema es la representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente, así como enfrentarse y adaptarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.183

Dicho de otra manera, sólo podemos aprender o conocer algo nuevo en la medida en que lo equiparamos a lo ya conocido y construimos nuevos esquemas para procesar la nueva experiencia. Un sencillo ejemplo para comprender este principio está en el nombre que los franceses dieron a la papa. Cuando ellos enfrentaron la nueva experiencia de conocer un vegetal exótico, lo llamaron “manzana de tierra” (pomme de terre), ya que tal denominación les permitía vincular una fruta ya conocida, la manzana, con un vegetal desconocido que crecía bajo tierra pero en el que ellos encontraron ciertos elementos análogos a la manzana (tal vez tamaño o forma).

Lev Vygotsky compartió gran parte de los postulados de Piaget, sin embargo, realizó una contribución importante a la pedagogía constructivista, ya que entendió al aprendizaje como una actividad eminentemente social más que una labor individual. Para Vygotsky, los procesos cognitivos superiores, como el lenguaje y el razonamiento, sólo se obtienen en un contexto social y posteriormente se internalizan como producto del uso y valor que socialmente se otorga a determinado comportamiento (cultura). Desde el ámbito académico español de la enseñanza de la historia, Mario Carretero señala que numerosos estudios recientes han confirmado la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Afirma que

se ha comprobado cómo el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos mecanismos de carácter social, los cuales estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.184

Vygotsky aportó también el concepto de zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia que existe entre el nivel de desarrollo alcanzado por un individuo y su nivel de desarrollo posible, determinado por la capacidad del aprendiz para resolver un problema con el apoyo de un compañero más capaz (o del maestro).

[Vygotsky] Indicó, al contrario de Piaget, que el aprendizaje es condición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya han construido desarrollos más avanzados. Definió el aprendizaje como fenómeno que ocurre en una “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de socios de aprendizaje más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo.185

Si bien Vygotsky y Piaget discrepan en otros aspectos, como el papel del lenguaje, algunos autores consideran que las diferencias entre ambos radican sólo en el matiz, mientras que otros encuentran diferencias de fondo.186 En todo caso, las aportaciones de ambos psicólogos han servido de base para el desarrollo del conocimiento pedagógico.

El psicólogo y pedagogo estadounidense David Paul Ausubel (1918-2008) realizó también importantes aportaciones al constructivismo educativo, y aportó los conceptos de aprendizaje significativo y de organizadores previos como condiciones fundamentales para lograr un aprendizaje permanente. Además de tomar en cuenta los esquemas mentales que los alumnos ya poseen, Ausubel planteó la necesidad de que el maestro tome en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, ya que, aunque estos sean limitados o incorrectos, constituyen la base para construir un corpus de conocimientos vinculados entre sí, lo que facilita la comprensión y la asimilación de nuevos conocimientos más complejos. Ausubel criticaba la práctica tradicional de repetir mecánicamente elementos que los estudiantes no estructuraban como parte de un todo, llamó aprendizaje significativo a aquel que incorpora los nuevos conocimientos a partir de los que el alumno ya posee, consideraba que se aprende sólo aquello que se comprende al incorporarlo a una estructura de conocimientos. Los organizadores previos son presentaciones del maestro que tienen el propósito de conducir a los alumnos en la vinculación entre los conocimientos que ya poseen y el nuevo conocimiento; según Carretero, “se trata de ‘puentes cognitivos’ que permiten al aprendiz pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado”.187 Ésta es un área de discrepancia con las concepciones piagetianas que proponían el descubrimiento autónomo como la vía de aprendizaje, mientras que Ausubel reivindica la posibilidad de una enseñanza receptiva, siempre y cuando ésta promueva un aprendizaje significativo y se tome en cuenta la capacidad de comprensión del alumnado.

La psicología cognitiva ha realizado notables aportaciones al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y nos ha proporcionado un entendimiento del ser humano como un organismo que opera esencialmente a partir del procesamiento de información. Desde la década de 1970, este entendimiento ofreció una idea alterna a la que había propuesto y difundido el conductismo. Según Mario Carretero, “la aportación cognitiva ha realizado importantes contribuciones al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, como son la percepción, la atención, la memoria y el razonamiento, por no hablar también del lenguaje, que ha sido ampliamente estudiado en estrecha relación con la psicolingüística”.188 La comprensión de los procesos mentales que se ponen en juego para lograr un aprendizaje nos ha dado elementos para sostener que aprender es un proceso complejo que involucra las esferas afectiva y social, además de la cognitiva.189

El biólogo y psicólogo francés André Giordan (1946) ha retomado estos principios y ha propuesto el modelo de aprendizaje alostérico, basado en la interacción entre comprender, memorizar y movilizar el conocimiento. Giordan ha desarrollado un método con el que se propone superar las corrientes constructivistas al enfocarse en las ideas de deconstrucción, de reciclaje y de elaboración con las concepciones del alumno en contra.190 Dicho de otra forma, el alumno posee esquemas mentales y conceptos que deben ser cuestionados y desarticulados (deconstrucción) para elaborar nuevas representaciones, retomando (reciclando) elementos útiles para construir (elaborar) nuevos esquemas; de ahí que Giordan considera que se enseña con las concepciones cognitivas y conceptuales del alumno en contra. “Se aprende particularmente ‘agitando’ las concepciones que cada uno tiene en la cabeza. Construcción y deconstrucción son entonces dos caras de un mismo desarrollo. Los datos nuevos deben interferir con el sistema de pensamiento para reorientarlo, reorganizarlo”.191 Para Giordan, no se construye conocimiento si antes no se deconstruyen conceptos y representaciones previas incorrectas o insuficientes para incorporar conocimientos más complejos.

El psicólogo canadiense Albert Bandura (1925) es el creador de la teoría del aprendizaje social.192 Aunque esta teoría no se inscribe dentro del constructivismo, consideramos importante hacer una breve referencia a ella, puesto que nos brinda explicaciones útiles para identificar otras formas de aprendizaje y nos aporta elementos importantes para analizar cómo se forman los maestros. Mientras que el conductismo establecía la relación repetición-estímulo como base del aprendizaje, la teoría del aprendizaje social establece que las normas de comportamiento se pueden aprender por propia experiencia (aprendizaje directo), pero también se aprenden a través de las conductas y consecuencias observadas en las experiencias de otras personas (aprendizaje vicario). Según esta teoría, las conductas sociales complejas sólo se pueden aprender a través de la observación y la imitación de modelos (modelado), de tal forma que el contacto con modelos de comportamiento deseable facilita su aprendizaje.193 En palabras de Manuel Rivas, “el aprendizaje social constituye un tipo específico de aprendizaje vicario por el que se adquieren normas de conducta, hábitos, representaciones, habilidades y actitudes sociales, como dimensión del modelado por observación/imitación de nuevas formas o modelos de conducta social”.194

Por otra parte, el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997) aportó importantes elementos al desarrollo de una pedagogía crítica, dentro de la cual los alumnos y las circunstancias de su entorno social y político son elementos fundamentales para orientar la actividad del maestro. En su Pedagogía del oprimido, Freire denuncia la práctica tradicional de una educación alienadora y centrada en el maestro y los contenidos que éste pretende exponer a los alumnos:

No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de naturaleza política, o simplemente docente, que fallaron porque sus realizadores partieron de su visión personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en situación a quienes dirigían su programa, a no ser como meras incidencias de su acción.195

Freire denomina esta práctica tradicional como educación bancaria, puesto que en ella se concibe al alumno como un recipiente pasivo en el que el maestro bancario deposita conocimientos: “Para el ‘educador bancario’, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa”.196 En contraposición a este estilo educativo, Freire propone una concepción liberadora y problematizadora de la educación que contribuya a dinamizar los procesos de aprendizaje. “En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir ‘conocimientos’ y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación ‘bancaria’, sino ser un acto cognoscente”.197

A partir de estas teorías básicas, las corrientes constructivistas de hoy en día coinciden en que quien aprende mejora su comprensión de lo aprendido a través de todo tipo de experiencias (escolares o no) en un proceso permanente, pues siempre se puede comprender mejor un concepto, un tema o una habilidad y establecer nuevos vínculos significativos entre lo que ya se sabe y las nuevas experiencias. Estas afirmaciones se aplican con facilidad a la comprensión de los grandes conceptos teóricos e históricos. Nuevas lecturas, nuevas investigaciones y nuevas experiencias van modificando e incluso cambian nuestras comprensiones previas por otras más efectivas, consistentes y complejas. El constructivismo actual propone activar los procesos a través de los cuales alumnos y maestros pueden mejorar su comprensión de lo que están aprendiendo. Esto se logra cuando el maestro genera situaciones y ambientes ricos en materiales y experiencias vinculadas con el objeto de aprendizaje; propicia la interacción entre alumnos, con el maestro y con los materiales; y proporciona a los estudiantes organizadores previos (exposiciones) pertinentes para la comprensión y la generación de nuevos esquemas. El diagrama 2 muestra de manera muy sucinta el papel del maestro desde un enfoque constructivista.

DIAGRAMA 2. LOS ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SEGÚN EL CONSTRUCTIVISMO

Elaboración: René Medina Esquivel.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA

La formación docente nos debe conducir a enriquecer las prácticas de enseñanza con conocimiento de causa, ya que promueve el uso de estrategias y recursos didácticos fundamentado en un entendimiento básico de cómo habrán de operar en el nivel cognitivo y no en la simple introducción de novedades carentes de sustento. Coincidimos con Ordóñez al proponer

que entendamos la pedagogía como una disciplina que se mueve entre la teoría y la práctica, y que debe valerse de la primera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje de las personas por medio de la experiencia y la investigación, de cualquier naturaleza que ésta sea.198

Las corrientes pedagógicas que hemos esbozado aportan elementos para explicar cómo ocurre el aprendizaje y sirven de base para proponer alternativas para la enseñanza. Cuando se traspasan las concepciones tradicionales que equiparan el aprender con un acto centrado en la escucha de conocimientos, las posibilidades docentes se diversifican. Pero ¿cómo se aplican estas teorías y principios pedagógicos en la enseñanza? Este apartado tiene la finalidad de ofrecer algunas reflexiones y definiciones de carácter pedagógico y de proponer algunos principios generales para llevar a la práctica las premisas teóricas antes vistas.

DEFINICIONES

No pretendemos afirmar que el constructivismo sea la panacea de la pedagogía o de la educación, se han planteado críticas bien fundadas al constructivismo radical cuyos planteamientos conviene tener en consideración.199 Por esa razón, aquí hemos considerado premisas básicas del constructivismo junto con principios que reivindican otras posibilidades de aprendizaje, tales como el receptivo-significativo a través de los organizadores previos de Ausubel, y el aprendizaje por imitación vicaria a través del modelado de Bandura. Es importante señalar que existe una considerable distancia entre las críticas fundadas en los planteamientos teóricos del constructivismo y los prejuicios y creencias que han surgido como producto de la desinformación o la torpe aplicación de principios supuestamente constructivistas. Debe quedar claro que esta corriente no disminuye ni simplifica el trabajo del maestro, no propone hacer por hacer ni entretener a los alumnos realizando dinámicas grupales o viendo películas. Como veremos en los capítulos siguientes, proponemos más bien un trabajo docente más intenso en la preparación de cursos y sesiones de trabajo, a fin de que los alumnos realicen actividades planeadas y planteadas para construir conocimientos elaborados y complejos.

Nos inclinamos entonces por una postura ecléctica,200 es decir, optamos por tomar elementos de diversas corrientes pedagógicas, ya que consideramos que todas ellas nos brindan herramientas útiles para propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Consideramos que el constructivismo aporta importantes elementos para dinamizar la actividad docente. En palabras de Ordóñez: “El constructivismo emerge como valiosísimo soporte para las decisiones pedagógicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el aprendizaje de maneras nuevas y más identificables con nuestras propias experiencias efectivas de aprendizaje y conocimiento”.201

No obstante, no proponemos un empleo radical de los principios constructivistas sino una constante reflexión sobre la complejidad del proceso de aprendizaje y la diversidad de estrategias didácticas que se derivan de ella. Coincidimos con Carretero al sostener que “la utilización de las ideas constructivistas en el ámbito educativo […] no debe basarse en una aplicación dogmática de principios generales, sino más bien en la revisión sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías que nos proporcionen las investigaciones al respecto”.202

Diferentes premisas pedagógicas pueden apoyar variados momentos de las sesiones de trabajo. No consideramos útil proscribir modelos pedagógicos; más bien, nos inclinamos por evitar aplicaciones empíricas, radicales y abusivas de una única perspectiva. Cualquier postura pedagógica dogmática ignora la amplia gama de corrientes y la riqueza teórica y metodológica que se deriva de ellas. No dudamos de lo provechosa que puede ser una cátedra magistralmente impartida dentro de un tiempo y circunstancias adecuadas, así como que el conductismo y sus principios de estímulo, respuesta y repetición pueden ser la base de rutinas escolares válidas en las prácticas cotidianas. Por otra parte, consideramos que cualquier propuesta de formación docente se debe fundar en los referentes pedagógicos que ya existen en las culturas escolares y magisteriales, pues de lo contrario no lograrán cambios de fondo en ellas.

Por otra parte, compartimos el escepticismo que algunos colegas nos han manifestado en diversos foros académicos en el sentido de que estudiar pedagogía no te convierte per se en un mejor maestro. Efectivamente, los estudios de pedagogía, o incluso de didáctica, pueden conducirnos a una especulación teórica o filosófica de la educación sin dotarnos de conceptos y métodos prácticos para la formación docente.

Miguel Fernández, catedrático de Didáctica de la Universidad Complutense de Madrid, ha analizado el desempeño docente en los medios universitarios y ha publicado obras en las que delinea principios para la profesionalización del profesorado de licenciaturas y posgrados.203 Coincidimos con este investigador en que existe el peligro de que un proceso de formación docente se convierta en una esquizofrenia práxica; es decir, en una prédica de principios pedagógicos y didácticos para el perfeccionamiento permanente dirigida a todos los profesores, pero nunca aplicada a la propia enseñanza.

De esta manera uno se encuentra partidarios incondicionales de Stenhouse, Elliot, Kemmis, Hopkins, etc., que pierden toda su fuerza en apoyarlos verborreicamente, pues prácticamente lo que hacen en sus aulas como profesores, sus hábitos pedagógicos, es decir, su principal lección didáctica, no tiene nada que ver con la práctica que uno imagina cuando lee los autores antedichos.204

Fernández concluye señalando que “los profesores no aplican los métodos que les han predicado, sino los que les han aplicado durante su periodo de formación”.205 Estas afirmaciones coinciden con los planteamientos de la teoría del aprendizaje social de Bandura y el aprendizaje por la observación de Lortie que antes hemos abordado.206

Comparto una experiencia personal que ilustra lo que aquí señalamos. A partir de un balance crítico de mis estudios de licenciatura,207 concluyo que estos me proporcionaron conceptos teóricos y criterios analíticos para la enseñanza a través de las materias de Pedagogía y Psicología, entre otras; también me dotaron de una amplia gama de posibilidades didácticas, de manejo de materiales y de estrategias para aprovechar el contexto y los intereses de los alumnos. Pero los aspectos prácticos y operativos del cómo enseñar no los aprendí por medio de las materias relativas a la didáctica del español (por ejemplo, los laboratorios de docencia), ya que estas estaban más centradas en la teoría de la didáctica que en su práctica. Aprendí didáctica del español a través de la actividad de los maestros que modelaron (en términos de Bandura) en sus cursos diversidad de alternativas para propiciar el aprendizaje en las aulas. De manera particular, la maestra Carmen Castillo Castaldi nos impartió diversidad de cursos (Literatura, Teoría Literaria, Lectura y Redacción, etcétera) durante diez semestres. Ella ponía en práctica toda clase de estrategias para el trabajo individual o grupal, de tal forma que siempre estábamos a la expectativa de cómo nos organizaría para el trabajo y qué clase de actividad nos propondría. Entre los compañeros comentábamos que nos hacía trabajar como ningún otro maestro ya que leíamos mucho, trabajábamos toda la clase y siempre nos quedaba pendiente mucho trabajo que hacer en casa. A pesar de todo ello, trabajábamos muy contentos porque actividades como crear un modelo de análisis literario pensado para nuestros alumnos retaba nuestras capacidades; nos hacía pensar teórica, epistemológica y metodológicamente; nos obligaba a retomar lo que aprendíamos en muchas materias; y ponía a prueba nuestra capacidad imaginativa y de recapitulación de extensos contenidos. A veinte años de haber concluido mi fase formativa inicial como maestro, puedo afirmar que la maestra Carmen Castillo me enseñó a enseñar modelando y no predicando principios didácticos.

PRINCIPIOS PRÁCTICOS

1) El modelado. Consideramos que el modelado de propuestas pedagógicas y de prácticas didácticas concretas es el mejor medio para que quienes se forman como maestros se apropien de ellas y las reproduzcan en su trabajo de enseñanza. Bandura establece los principios del modelado como una estrategia planeada e intencionada del maestro para que el alumno se apropie de conductas sociales complejas a través de la experiencia vicaria, mientras que Lortie indaga en los aprendizajes no intencionados de disposiciones y prácticas docentes que los alumnos observan en sus maestros y van incorporando en sus estructuras cognitivas y emocionales de forma espontánea. Con base en estos principios, afirmamos que, para enseñar a enseñar, el formador de maestros debe mostrar a sus alumnos cómo se hace y no sólo predicar lo que debe hacerse. En este trabajo nos proponemos el reto de modelar nuestro trabajo docente a través de los capítulos siguientes, donde compartiremos la forma en que hemos puesto en práctica principios pedagógicos diversos en clases de posgrado. Empleamos el término modelar en el sentido que le da Bandura, como una muestra de cómo hemos impartido algunos cursos y con el fin de propiciar inquietudes y aprendizajes en el lector, pero no pretendemos señalar que nuestra experiencia constituya un paradigma de trabajo docente, sino una de muchas rutas posibles para enriquecerlo.

2) Piaget consideraba que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas, por lo que estableció los fundamentos para entender al aprendizaje como producto del proceso de desarrollo cognoscitivo, principio que se contrapone a la idea tradicional de que el aprendizaje es un efecto inmediato de la transmisión de conocimientos. Estas aportaciones teóricas de Piaget acerca de las etapas de desarrollo cognoscitivo resultan fundamentales para comprender las capacidades de los alumnos en diferentes momentos de la niñez, la adolescencia y la edad adulta. En el caso de los posgrados, los maestros trabajamos con adultos cuyas capacidades cognitivas se encuentran en la etapa final, llamada de operaciones formales; es decir, en la etapa en que el ser humano está en posibilidad de hacer uso de todas sus capacidades cognitivas. Este aspecto es particularmente importante en el caso del conocimiento histórico, puesto que éste se fundamenta en abstracciones y representaciones formales del más alto nivel que sólo pueden desarrollarse en la etapa de operaciones formales. Durante esta etapa, que se inicia en la adolescencia (alrededor de los doce años) y se prolonga durante la edad adulta, se pasa de la experiencia concreta (que se da a través de los sentidos) al empleo de la lógica formal y las abstracciones. Se desarrolla la capacidad de utilizar la lógica de símbolos relacionados con conceptos abstractos, de razonar hipotética y deductivamente, como se requiere en la ciencia y las matemáticas. Se desarrolla la metacognición, es decir, la capacidad de pensar sobre el pensamiento; y la capacidad para resolver problemas de forma sistemática, lógica y metódica, a diferencia de los niños, que los resuelven a través del ensayo-error.208

Además de las aportaciones de Piaget, es conveniente tomar en cuenta los resultados de otros estudios que se enfocan a explicar cómo aprenden los adultos y cómo se puede optimizar ese proceso. Las investigaciones sobre cómo aprenden los adultos adoptan diferentes enfoques; algunas se ocupan de aquellos que no tuvieron oportunidad de estudiar durante la infancia, como es el caso de la alfabetización; mientras que otras se centran en el alumnado de las licenciaturas y posgrados. Estos estudios han puesto en evidencia que

no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto, formal […] hay unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niñez y que, sin embargo, tampoco son niños mentalmente, pero su pensamiento no estaría impregnado de la lógica “descontextualizada” que se desarrolla en la educación escolarizada.209

Aunque el pensamiento abstracto y la lógica formal operan en personas no escolarizadas, la educación formal contribuye a desarrollar las facultades cognitivas que permiten al adulto ir del pensamiento concreto al pensamiento abstracto con mayor facilidad. Las personas escolarizadas poseen una mayor capacidad para realizar operaciones formales al nivel hipotético o descontextualizado que se promueve en la educación formal, mientras que los adultos no escolarizados tienden a buscar conocimientos utilitarios y de aplicabilidad inmediata.

Un aspecto de discusión sobre la enseñanza a adultos es si estos requieren una pedagogía especialmente diseñada para ellos —a la que se habría de llamar andragogía—,210 o si los principios de la pedagogía son igualmente aplicables a niños y adultos. Coincidimos con Carlos Vasco en que la pedagogía es un saber teórico práctico producto de la reflexión personal y dialogal de los pedagogos sobre su propia práctica pedagógica (praxis) y de las aportaciones de otras prácticas y disciplinas que convergen en este quehacer. Desde este entendimiento, los principios generales de la pedagogía son aplicables a los adultos, “pues dondequiera que se den prácticas de educación o formación institucionalizada a todos los niveles puede surgir válidamente la reflexión sobre esas prácticas, que es entonces reflexión pedagógica”.211

Desde el ámbito de las neurociencias también se han realizado investigaciones que ponen de manifiesto que los estímulos que propician el aprendizaje (nuevas conexiones neuronales) en los niños, lo hacen también en los adultos. Barrera y Nolo señalan que el cerebro genera nuevas conexiones en ambientes de aprendizaje motivadores para los aprendices, “de tal manera que cuando ellas [las tareas académicas] sean más desafiantes, significativas, con sentido —según sus horizontes—, o interesantes, importantes y útiles, no solamente aportarán a aprender comprensivamente, sino a crear o reforzar nuevas conexiones en nuestro cerebro”.212 Estos autores se apoyan en diversos estudios para afirmar que esta capacidad de generar nuevas conexiones no es exclusiva de la infancia: “No habría entonces un único periodo sensible; cualquier conjunto de estímulos ambientales específicos causan en el cerebro nuevas conexiones y esta habilidad se conserva en el transcurso de la vida”;213 y sostienen que los ambientes que propician el aprendizaje en los niños lograrán el mismo efecto en el nivel universitario.

Diversidad de estudios han realizado aportes para explicar y optimizar la enseñanza en el nivel superior, pero la generalidad de ellos propone recursos y estrategias que poco difieren de los principios pedagógicos generales: propiciar la curiosidad, aprender haciendo, tomar en cuenta los intereses y los conocimiento previos, promover el aprendizaje grupal, ir de la teoría a la práctica, realizar ejercicios que vayan de lo concreto a lo abstracto y viceversa, promover un aprendizaje significativo, atender a las opiniones del alumnado, aplicar el enfoque constructivista, etcétera. Al respecto de la educación de adultos, Bruner dice que “cuando el aprendizaje no es significativo, se priva al que aprende de una de las más poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo recompensador”.214

Los estudios sobre la educación de adultos que cursan licenciaturas o posgrados proporcionan algunas consideraciones específicas para el trabajo docente en este nivel. En el texto “¿Qué hay de especial en el aprendizaje de adultos?, Knud Illeris advierte que los adultos son altamente selectivos en lo que aprenden, ya que son dados a aprender nada más lo que tiene sentido o importancia para ellos, emplean todos los recursos y estrategias que conocen en su aprendizaje, y pueden hacerse tan responsables de él como lo quieran y se les permita. Núria Giné destaca una serie de condiciones de los estudiantes de nivel superior que deben servir de fundamento para plantear y planear el trabajo docente:

• La condición de persona adulta. Estudiantes que han pasado previamente por el campo laboral o por otros estudios superiores […] personas que tienen, como mínimo, capacidad de elección y de decisión, intereses profesionales y vitales específicos, importante background cultural y experiencial, y vida privada al margen de la universidad […] Perfil de persona capaz de elaborar criterios y principios de procedimiento, especialmente sobre los procesos de los cuales forman parte activa, como es el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• El grado de autonomía, necesario para reconocer y gestionar los factores de éxito en el propio aprendizaje […] Tiene la capacidad de identificar las características del propio estilo de aprendizaje, aprender de los propios errores y de los éxitos, gestionar el propio proceso, realizar actividades de autorregulación.

• Por otra parte, conviene considerar las diversas y potentes corrientes de pensamiento que [destacan] la importancia del saber acumulado y reflexionado por aquellos que protagonizan los fenómenos sociales en primera persona, y que se convierten en fuente impagable de información para la investigación educativa y, por tanto, para la mejora de la práctica docente.215

Diferentes estudios acerca de cómo aprenden los adultos en el nivel superior destacan las capacidades de estos para elegir lo que quiere aprender, involucrarse y responsabilizarse de sus procesos de aprendizaje. Pero estos estudios también muestran que los adultos: no aprenden conocimientos que carecen de sentido o no les interesan; y desarrollan estrategias para sobrellevar algunas materias con el único fin de aprobarlas. Estas consideraciones acerca de la condición adulta escolarizada constituyen las aportaciones más útiles para los propósitos de este libro, puesto que aportan elementos para conocer al alumnado de los posgrados.

Es importante tener en consideración que existe una considerable distancia entre el alumno imaginado o ideal, para el cual la generalidad de los profesores de posgrado preparan sus cursos y los alumnos reales con sus capacidades y limitaciones. En el texto Yo explico, pero ellos…¿Aprenden?, Michel Saint-Onge nos advierte acerca de ocho creencias de los profesores de nivel superior en el sentido de que sus alumnos poseen todo el interés, los conocimientos y las capacidades necesarias para escuchar, aprender, tomar apuntes, aplicar nuevos conocimientos, etcétera, a partir de las exposiciones del maestro. A lo largo del texto, este autor proporciona reflexiones, experiencias y consejos para que los maestros diversifiquen sus estrategias y planeen sus clases para ayudar a sus alumnos reales a aprender. Cabe señalar que las neurociencias y la psicología cognitiva nos han mostrado que los seres humanos adultos, normales y saludables no son capaces de mantener la atención durante los largos periodos que los maestros solemos esperar de ellos y que la atención es una capacidad altamente compleja.216 Es importante que los maestros de posgrado atiendan a las capacidades cognitivas de sus alumnos adultos, que diversifiquen los materiales de trabajo en clase, que lleven a los estudiantes a ejercitarse en sus capacidades de ir de lo concreto a lo abstracto y viceversa, que ejerciten formas de representación gráfica del conocimiento tanto en ejercicios analíticos como sintéticos o de conclusiones.

Antes citamos los trabajos de Grossman acerca de los conocimientos que precisan los maestros para enseñar; el cuarto de ellos se refiere a los conocimientos acerca de dónde y a quién se enseña.217 Este conocimiento adquiere diversidad de niveles puesto que involucra entender no sólo los conocimientos que posee el alumnado, sino también las herramientas cognitivas (esquemas) y conceptuales con que cuenta, las características de su edad adulta, sus condiciones sociales y económicas, etcétera. Este conocimiento proporciona sólidos puntos de partida para la construcción de conocimientos en los dos principios siguientes.

3) Partir de los esquemas o representaciones mentales que los alumnos ya poseen. Para Piaget, un esquema es la representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos cognitivamente. Los esquemas permiten al ser humano enfrentarse y adaptarse a nuevas situaciones, estas experiencias de interacción con la realidad inmediata transforman las estructuras de pensamiento a través de los procesos de asimilación (interiorización de objetos o eventos a las estructuras cognitivas y de comportamiento) y acomodación (proceso de modificación de esquemas a fin de integrar nuevos objetos a las estructuras cognitivas).218 Si entendemos que el aprendizaje se logra mediante la creación o la modificación de esquemas, los maestros necesitamos saber con qué representaciones mentales cuentan los alumnos para plantear puentes cognitivos que les permitan manejar las experiencias y situaciones que trae consigo un conocimiento nuevo o más complejo.

Propongo un sencillo ejemplo. Historiografía fue una representación mental que enfrenté por primera vez en los cursos propedéuticos de mis estudios de maestría; además de mí, otros compañeros se encontraban en la misma situación. Para nosotros, los cursos de Historiografía General y de Historiografía de México eran clases donde íbamos a aprender qué pasó en México y en el mundo. Pero una experiencia plagada de dudas y contratiempos me permitió ir comprendiendo que no estudiaríamos lo que pasó, sino lo que diferentes autores han escrito al respecto de ello, sus fuentes y los marcos interpretativos que se han empleado para analizar y explicar el devenir histórico. Cuando un maestro imparte clases a un grupo de alumnos de posgrado provenientes de diferentes licenciaturas, conviene reflexionar en las diferentes herramientas cognitivas con que cuenta cada alumno para propiciar la elaboración de esquemas mentales que faciliten la comprensión de los contenidos y la asimilación de saberes complejos.

4) Partir de los conocimientos previos de los alumnos para generar un aprendizaje significativo. Dada la antigua práctica de entender el aprendizaje como la capacidad de memorizar y recitar los conocimientos, Comenio ya proponía un método didáctico que esperaba de los alumnos más que memorizar; proponía que llegaran a comprender, retener y practicar los conocimientos. A mediados del siglo XX, Ausubel planteó la necesidad de un aprendizaje significativo, es decir, aquel que incorpora los nuevos conocimientos sobre la base de los que el alumno ya posee; y consideraba que sólo se aprende aquello que se comprende y se incorpora a la estructura ya existente de conocimientos. Para lograr este tipo de aprendizaje, Ausubel propone que el maestro tome en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, aunque estos sean limitados o incorrectos, ya que constituyen la base que facilita la comprensión y la asimilación de nuevos conocimientos más complejos.

Ausubel criticaba la práctica tradicional de repetir mecánicamente elementos que los estudiantes no comprendían, debido a que no los estructuraban como parte de un todo. Norma Ramos nos ofrece un ejemplo de estas prácticas mecánicas de memorización tomado de las memorias de Miguel F. Martínez:

recuerdo otro caso curioso que revela lo rutinario de la enseñanza que ahí se daba. Aprendía a leer cantidades, y después aquello de unidad, decena, centena, y de tantas unidades que valen tanto, tantas decenas que valen tanto, oía yo muy distintamente, de los labios de mi instructora estas palabras celeste cantidad, las que yo repetía sin darme cuenta del disparate que decía […] hasta después de muchos años, ya en la escuela de niños, oí a un maestro que decía: “Esta cantidad se lee”, etc. Hasta entonces comprendí que aquellas palabras “celeste cantidad” querían decir se lee esta cantidad.219

Es de esperarse que este tipo de prácticas no ocurran en los posgrados, pero este caso ilustra también un trabajo docente en el que no se verifica si los alumnos están comprendiendo. En este ejemplo, la maestra se apegaba a una tradición de prácticas docentes según la cual los alumnos aprendían cuando eran capaces de recitar los conocimientos que se les impartían. Según Ausubel, un aprendizaje significativo se logra sólo cuando los alumnos incorporan los nuevos conocimientos a los que ya poseen, y es justamente por la vía de esa incorporación que ocurre la comprensión. Lo desconocido se incorpora a lo conocido ya sea ampliando el conocimiento, modificando los entendimientos previos o desarticulando las concepciones previas (deconstrucción, según Giordan) para rehacerlas.

Los maestros de posgrado pueden verificar qué y cuánto saben los alumnos acerca de un tema a través de diversas estrategias, y a partir de esa información tienen la posibilidad de modificar o replantear las lecturas y las estrategias para abordar el tema. La lluvia de ideas, el cuestionario o la encuesta son medios sencillos para indagar en lo que los alumnos saben y cada una de ellas tiene aspectos favorables y desventajas. La participación grupal en la lluvia de ideas recoge con más facilidad los saberes de los alumnos más participativos, mientras que las estrategias escritas conducen a todos a describir simultáneamente sus saberes. En todo caso, lo más importante es que el profesor realice un balance acerca de lo que saben sus alumnos, ya que puede encontrarse con un grupo que sabe muy poco o con otro que conoce más de lo esperado. También puede ocurrir que haya alumnos con conocimientos profundos del tema y otros que lo desconocen por completo. El profesor podrá tomar decisiones adecuadas a cada circunstancia particular, pero lo más importante es que tendrá conocimiento de desde dónde partir para abordar los temas y para vincularlos con los conocimientos de sus alumnos.

5) Los organizadores previos. Son presentaciones del maestro, resultan muy útiles en los procesos de aprendizaje y deben formar parte de una planeación de clase. Estas presentaciones del maestro tienen el doble propósito de ayudar a los alumnos a vincular, en primer lugar, conocimientos; en segundo lugar, representaciones mentales que ya poseen con nuevos conocimientos y esquemas. Según Carretero, “se trata de ‘puentes cognitivos’ que permiten al aprendiz pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado”.220 Como antes hemos señalado, Ausubel reivindica la posibilidad de una enseñanza receptivo-significativa ya que, a diferencia de Piaget, reconoce que el alumno puede aprender de exposiciones siempre que éstas tomen en cuenta los conocimientos previos y los vinculen con los nuevos conocimientos.

El profesor debe ubicar los organizadores previos en momentos específicos cuando los alumnos requieren orientaciones para el trabajo reflexivo y analítico que han de realizar durante una sesión, y también resultan muy útiles para cerrar procesos analíticos con conceptos y recapitulaciones que den sentido y organización a los temas. Retomando un ejemplo anterior, si algún profesor nos hubiera proporcionado organizadores previos para comprender qué era la historiografía en los cursos propedéuticos de la maestría, con seguridad habríamos aprovechado más y nos habría evitado el desconcierto de estudiar a los historiadores, las fuentes y las perspectivas históricas en lugar de estudiar qué ocurrió. Es cierto que el desconcierto a que hago referencia resultó un recurso didáctico, pues a final de cuentas nos llevó a un aprendizaje; pero este recurso sólo es válido cuando el maestro genera dicho desconcierto intencionalmente, dentro de situaciones controladas y con un propósito definido. Después de enfrentar a los alumnos a situaciones desconcertantes que generan dudas y preguntas, el profesor debe brindar a los alumnos los organizadores que den sentido a la nueva situación. El desconcierto provoca deconstrucciones que permiten rehacer esquemas y estructuras de conocimientos.

6) El aprendizaje en contextos sociales. Vygotsky entendió al aprendizaje como una actividad eminentemente social a partir de la cual los procesos cognitivos superiores se internalizan.221 No debe confundirse este principio con el aprendizaje por la observación de Lortie, ni con la teoría de aprendizaje social, de Bandura; ya que estos parten de principios sociales de aprendizaje, mientras que Vygotsky parte de las representaciones cognitivas que adquieren un determinado valor y significado dentro de un contexto cultural. Vygotsky plantea que “el aprendizaje requiere la asistencia de otros que ya han construido desarrollos más avanzados”,222 ya que el intercambio y la colaboración desencadenan procesos cognitivos que no ocurren en el trabajo individual.

Como hemos apuntado, estudios recientes han confirmado la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Carretero señala que “se han precisado algunos mecanismos de carácter social, los cuales estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema”.223 Este principio constructivista se traduce en la necesidad de planear momentos específicos para que los alumnos trabajen no sólo individualmente, sino también en parejas, pequeños grupos o en dinámicas grupales a fin de resolver problemas, realizar tareas, discutir puntos de vista, defender posturas, proponer representaciones del conocimiento, sintetizar contenidos, generar propuestas, etcétera. Todos estos procesos se realizan a partir de actividades cuidadosamente diseñadas por el maestro para cumplir objetivos pedagógicos específicos. El aprendizaje en contextos sociales permite también poner en práctica el principio vygotskyano de la zona de desarrollo próximo.

7) La zona de desarrollo próximo. Para Vygotsky, un aprendiz puede resolver ciertos problemas solo, lo que determina su nivel de desarrollo alcanzado, pero el aprendizaje ocurre en la zona de desarrollo próximo, entendida como un área de desarrollo potencial en la que el aprendiz puede resolver problemas más complejos únicamente con ayuda de compañeros más capaces o del maestro. El ejercicio de resolución de situaciones cada vez más complejas con apoyo permite al aprendiz incorporar nuevos esquemas y conocimientos, que le permitirán más tarde resolverlos por sí mismo y así avanzar en su nivel de desarrollo alcanzado. Los problemas o situaciones a resolver pueden plantear auténticos desafíos a los conocimientos y esquemas previos, de tal forma que impliquen una deconstrucción (como la entiende Giordan) de estos para replantear y construir conocimientos más elaborados y nuevas estructuras mentales.

Este concepto nos brinda elementos para planear tareas altamente complejas para los alumnos con la posibilidad de trabajar en parejas o grupos, a fin de que estos resuelvan el problema planteado mediante un trabajo colaborativo o a través del apoyo del maestro. Éste puede plantear tareas o problemas con el nivel de complejidad cognitiva que responda a los objetivos del curso y de cada sesión. Más adelante desarrollaremos estos principios de forma práctica y ofreceremos ejemplos para ilustrar su empleo en las sesiones de trabajo.

En los capítulos siguientes compartimos nuestra experiencia impartiendo cursos de posgrado con dos propósitos fundamentales: el primero, ofrecer un mínimo de nociones didácticas acerca de cómo preparar, aplicar y evaluar un curso desde una perspectiva pedagógica ecléctica; y el segundo, compartir nuestra experiencia docente concreta en diferentes momentos y etapas de los cursos impartidos, a fin de modelar el trabajo de enseñanza desde esta perspectiva. Coincidimos con Gavriel Salomon en que es necesario un cambio de rol del maestro de “transmisores del conocimiento a orquestadores del aprendizaje”.224 Para ello, los maestros de posgrado precisamos modificar nuestras creencias y los modelos heredados de nuestra profesión, iniciar un proceso formativo personal desde la praxis, y ejercitarnos en nuevas prácticas y estrategias que potencien las capacidades de los alumnos. Retomando a Moniot, la pedagogía y la didáctica nos permiten resolver los problemas que enfrentamos cotidianamente en la enseñanza y “ejercer el oficio de enseñar con conocimiento de causa”.225

119 En este capítulo empleo el plural de autoría por razones estilísticas, así como debido a mi convicción de que el doctor Fernando Alanís, coautor de este libro, comparte las reflexiones y premisas que planteo en este texto.

120 Mario Rueda Beltrán, “La evaluación del desempeño docente en la universidad”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, número especial (2008), p. 7, <http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-rueda.html> (consultado el 13 de diciembre de 2015).

121 Me refiero al cuestionario de “Evaluación Docente” de El Colegio de San Luis, a dos cuestionarios de evaluación de cursos del doctorado en Historia, ciclo 2013-2014, de El Colegio de México (anexos 1, 2 y 3), y a los documentos “SEPE-1 Cuestionario de evaluación de cursos” y “Ayuda pedagógica para la mejora del desempeño docente. Documento de trabajo”, de la Universidad Iberoamericana.

122 Otros estudios abordan más ampliamente el uso que las universidades suelen dar a las evaluaciones. Véase M. Rueda y L. Elizalde, “Evaluación de la docencia y compensación salarial”, en M. Rueda (coord.), La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica, UNAM / Plaza y Valdés, México, 2008; y E. Cetina, “Estímulos al desempeño del personal docente en las universidades públicas estatales”, en M. Rueda (coord.), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil, ANUIES, México, 2004, pp. 77-82.

123 C. Fernándes, “Formaçao do profesor universitario”, pp. 95-112.

124 Fernández Pérez, La profesionalización del docente.

125 Fernándes, “Formaçao do profesor universitario”, pp. 95-112.

126 Por ejemplo, los posgrados en “Didáctica de la enseñanza superior” en Brasil. Véase Rita de Mello y Adriana Oliveira, “A didática de ensino superior no proceso de formação pedagógica nos cursos de pós-graduação da UFV e UFMG”, en Formação docente para o ensino superior, Memoria del VIII Congresso Estadual Paulista Sobre Formação De Educadores, UNESP-Universidade Estadual Paulista-Pro-Reitoria De Graduação, São Paulo, 2005. En Argentina, el proyecto de Viviana Mancovsky encaminado al análisis de los principios pedagógicos presentes en la formación doctoral (Viviana Mancovsky, “La dirección de tesis de doctorado: tras las huellas de los saberes puestos en juego en la relación formativa”, Revista Argentina de Educación Superior, año 5, número 6 (junio de 2013), pp. 50-71. Las investigaciones de Elisa Lucarelli, que indagan en las posibles aportaciones de la pedagogía y la didáctica a la enseñanza en posgrados (Lucarelli, “¿Es necesario pensar una pedagogía para los posgrados?”, pp. 27-34).

127 Saint-Onge, Yo explico, pero ellos…; Elliot, Developing Hypothesis; Knapper, “Is What You Teach…”; Svinicki, “It Ain’t Necessarily So”; Carlos Marcelo, “Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento”, Revista complutense de educación, vol. 12, núm. 2, 2001, pp. 531-593; Vasco, “Algunas reflexiones…”, pp. 107-122.

128 Algunas de las mencionadas citas se encuentran en Olga L. Zuluaga, El maestro y el saber pedagógico en Colombia, 1821-1848, Universidad de Antioquia, Medellín, 1982, pp. 16-17; Renán Silva, Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada: Siglos XVII y XVIII, UPN-CIUP, Bogotá, 1984, pp. 9 y 75.

129 Ya hemos citado textualmente las citas de Comenio con las que Vasco sustenta sus afirmaciones en la introducción a este trabajo (Vasco, “Algunas reflexiones…”, p. 120).

130 Henri Moniot, Didactique de l’Histoire, Nathan, París, 1993.

131 Carlos Marcelo García y Denise Vailland, Desarrollo profesional docente: ¿Cómo se aprende a ensañar?, Narcea, Madrid, 2009; Moniot, Didactique de l’Histoire; Knapper, “Is What You Teach…”; Knapper, “Understanding student learning”; Gavriel Salomon, “The Changing Role of the Teachers: From Information Transmitter to Orchestrator of Learning”, en F. Oser, A. Dick y J. L. Patry (eds.), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis, Nueva York, Jossey-Bass, 1992, pp. 35-49; M. Wideen, J. Mayer-Smith, J. y B. Moon, “A Critical Analysis of the Research on Learning to Teach: Making the Case for an Ecological Perspective on Inquiry”, Review of Educational Research, vol. 68, núm. 2 (1998), pp. 130-178.

132 Pàges, “Enseñar a enseñar historia”, p. 156.

133 Saint-Onge. Yo explico, pero ellos…, pp. 13-14.

134 Acerca de la relación entre el desempeño del maestro y rendimiento estudiantil, véase J. E. Brophy, “Teacher Behavior and Student Achievement”, en M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching, Nueva York, MacMillan Publishing Company, 1986.

135 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Dirección General Académica, Dirección de Educación Continua y Capacitación, Información, “Catálogo de servicios de formación continua” (página electrónica), <http://www.anuies.mx/media/docs/147_1_1_CATALOGO-DE-CURSOS.pdf> (consultado el 3 de marzo de 2016).

136 Universidad Iberoamericana, “Ayuda pedagógica para la mejora del desempeño docente”, (documento de trabajo), p. 4, <http://www.ibero.mx/formaciondeprofesores/Evaluacion%20docencia/wp%20AD-ED%20Ayuda%20mejora%20desempenio%20docente.pdf> (consultado el 4 de diciembre de 2015).

137 Universidad Iberoamericana, Sistema de Evaluación de Procesos Educativos, “SEPE-1 Cuestionario de evaluación de cursos”, disponible en <http://www.ibero.mx/formaciondeprofesores/Evaluacion%20docencia/wp%20AD-ED%20SEPE%201%20Cuestionario.pdf> (consultado el 4 de diciembre de 2015); y Universidad Iberoamericana, “Ayuda pedagógica…”.

138 María Luna Argudín, “Presentación. La educación universitaria hoy”, en página electrónica de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, <http://hadoc.azc.uam.mx/mensaje.htm> (consultado el 12 de octubre de 2015).

139 Estos materiales están disponibles en internet y se orientan a mostrar enfoques educativos, objetivos, evaluación y técnicas didácticas tanto innovadoras como tradicionales. Véase página electrónica de la UAM, Azcapotzalco, disponible en <http://hadoc.azc.uam.mx/menu/menu.htm> (consultado el 12 de octubre de 2015).

140 Marcelo. “Aprender a enseñar…”, p. 533.

141 Ibid., p. 542. Las cursivas son del texto original.

142 Véase M. Zabalza, “Los nuevos horizontes de la formación en la sociedad del aprendizaje (una lectura dialéctica de la relación entre formación, trabajo y desarrollo personal a lo largo de la vida)”, en A. Monclás Estella (coord.), Formación y empleo: enseñanza y competencias, Comares, Granada, 2000, p. 165.

143 Para conocer la amplitud de estas investigaciones, recomendamos el apartado “¿Y qué sabemos sobre cómo aprenden los profesores?”, en Marcelo, “Aprender a enseñar…”, pp. 531-593. El autor nos ofrece una sucinta revisión de publicaciones que dan a conocer resultados de investigaciones acerca de cómo los maestros aprenden a enseñar.

144 Los ocho temas que Marcelo define como recurrentes en la investigación sobre aprender a enseñar son formación de profesores, contenidos, métodos, formadores, prácticas, ambientes, medios e impartición/evaluación (Ibid., p. 563).

145 Ibid., pp. 562-566.

146 D. Kagan, “Professional Growth Among Preservice and Beginning Teachers”, Review of Educational Research, vol. 62, núm. 2 (1992), pp. 129-169.

147 Vasco, “Algunas reflexiones…”, pp. 107-122; Carmen Aranguren, “Teoría y praxis en la enseñanza de la historia: Una relación epistemológica”, Educere: Revista Venezolana de Educación, núm. 28, 2005, pp. 61-65.

148 Vasco, “Algunas reflexiones…”, pp. 107-122. Las cursivas son del original.

149 Pagès, “Enseñar a enseñar historia”, pp. 157-158. Además de este trabajo, este académico se ha orientado al estudio de cómo se forman los profesores de historia y ciencias sociales: Joan Pagès Blanch, “La didáctica de las ciencias sociales, el curriculum y la formación del profesorado”, Signos. Teoría y práctica de la educación, núm. 13 (1994), pp. 38-50; J. Pagès Blanch, “Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales”, en P. Benejam y J. Pagès (coord.), Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria, ICE de la Universidad de Barcelona / Horsori, Barcelona, 1997, 209-226; y J. Pagès Blanch, “La didáctica de las ciencias sociales en la formación inicial del profesorado”, Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 24 (2000), pp. 33-44.

150 Aranguren, “Teoría y praxis…”, pp. 61-65.

151 Desde comienzos de la década de 1990 han surgido organismos y programas como la Dirección de Superación Académica de la SEP, el Programa de Carrera Docente (http://dsa.sep.gob.mx/), el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), los Comités Interinstitucionales de la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), el Programa de Fomento a la Educación Superior (Fomes), el Programa de Mejoramiento de Profesores de la Educación superior (Promep), el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep), entre otros.

152 Ángel Díaz Barriga, “Evaluación de la educación superior. Entre la compulsividad y el conformismo”, en Luis Eugenio Todd y Víctor Arredondo, La educación que México necesita. Visión de expertos, Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica / Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León, México, 2006, pp. 43-58; Á. Díaz Barriga, “Los Programas de Estímulos al Desempeño Académico”, en Ángel Díaz Barriga y Javier Mendoza Rojas (coords.), Educación Superior y Programa Nacional de Educación 2001-2006. Aportes para una discusión, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), México, 2005, pp. 217-247. Véase también Rueda y Elizalde, “Evaluación de la docencia…”.

153 Véase Díaz, “Evaluación…”. También, los trabajos reunidos en Ángel Díaz Barriga y Javier Mendoza, Educación superior y Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, ANUIES, 2005.

154 Marcelo, “Aprender a enseñar…”, p. 532.

155 Véase el apartado “Las creencias de los profesores” en Marcelo, “Aprender a enseñar…”, pp. 567-570. También, V. Richardson, “The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach”, en J. Sikula (ed.), Handbook of Research on Teacher Education, Macmillan, Nueva York, 1996, pp. 102-119.

156 Marcelo, “Aprender a enseñar…”, p. 567.

157 Richardson, “The Role of Attitudes…”, pp. 102-119.

158 Marcelo, “Aprender a enseñar…”, p. 568.

159 El aprendizaje por observación de Lortie se ubica dentro de los estudios de la formación de maestros, pero tiene una profunda vinculación con teorías pedagógicas y psicológicas que abordaremos más adelante, tales como la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. En cuanto al aprendizaje por la observación, véase Dan C. Lortie, School Teachers: A Sociological Study, University of Chicago Press, Chicago, 1975; Marcelo, “Aprender a enseñar…”, p. 568.

160 M. Frank Pajares, “Teacher’s Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy Construct”, Review of Educational Research, vol. 62, núm. 3 (1992), p. 309. Traducción propia.

161 Ibid., pp. 324-326.

162 Marcelo, “Aprender a enseñar…”, pp. 569-570.

163 Donald A. Schön, The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action, Basic Books, Nueva York, 1983; Lee S. Shulman, “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher, vol. 15, núm. 2 (febrero de 1986), pp. 4-14.

164 Marcelo, “Aprender a enseñar…”, p. 570.

165 Pamela L. Grossman, The Making of a Teacher. Teacher Knowledge and Teacher Education, Teacher College Press, Chicago, 1990.

166 Elliot, Developing Hypothesis…, p. 9. Traducción propia.

167 Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, edición del tricentenario, en página electrónica de la RAE, disponible en <http://www.rae.es> (consultado el 6 de marzo de 2016), s.vv.

168 Foucault señala esta inversión de relaciones en el ámbito de los procesos carcelarios y las prisiones. Díaz Barriga encuentra también esta inversión de relaciones en diferentes ámbitos de la educación. Véase Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, , Siglo XXI, Buenos Aires, 2002; Ángel Díaz Barriga, “El examen: un problema de historia y sociedad”, en Ángel Díaz Barriga (comp.), El examen. Textos para su historia y debate, México, Plaza y Valdés /UNAM, 1993 [Colección Historia de la Educación, Serie Mayor], pp. 11-28.

169 La escolástica fue un movimiento teológico y filosófico que pretendía integrar en un sistema ordenado tanto la razón natural humana del periodo clásico grecorromano como el saber religioso desarrollado por el cristianismo. Más allá de su complejidad filosófica y teológica, dentro de la historia de la pedagogía, la escolástica ocupa un papel relevante debido a que aportó un método de enseñanza que más tarde heredaron las primeras universidades europeas. Véase el capítulo “Del triunfo del cristianismo a la crisis de la escolástica” en Nicola Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1992.

170 Entendida como “3. f. Arte de dialogar, argumentar y discutir” (Real Academia Española, Diccionario, s.v.).

171 José González Monteagudo, La pedagogía de Célestin Freinet: contexto, bases teóricas, influencia, Universidad de Sevilla-Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Madrid, 1988, pp. 162 y 164. Véase también Célestin Freinet, Parábolas para una pedagogía popular, Laia, Barcelona 1973; Célestin Freinet, Los métodos naturales. III. El aprendizaje de la escritura, Fontanella, Barcelona, 1972; R. Salengros y C. Freinet, Modernizar la escuela, Laia, Barcelona, 1979; Elise Freinet, ¿Cuál es el papel del maestro? ¿Cuál es el papel del alumno?, Laia, Barcelona, 1978.

172 Véase el capítulo “La crítica de la escolástica y de la escuela tradicional”, en González, La pedagogía…, pp. 161-200.

173 González, La pedagogía…, pp. 162 y 164; Freinet, Parábolas…, p. 51; Freinet, Los métodos naturales, p. 28; Freinet. ¿Cuál es el papel del maestro?, p. 59.

174 Es decir, actividades centradas en hablar y escuchar grupalmente al maestro o a los compañeros de clase. “3. f. Arte de dialogar, argumentar y discutir” (Real Academia Española, Diccionario, s.v.).

175 Para Viñao, las reformas educativas tienden al fracaso debido a razones como su descontextualización histórica, se ignora la diversidad de condiciones reales de las escuelas, se imponen modelos educativos importados, las contradicciones entre los componentes de la reforma, se legisla con la idea de obtener cambios totales en breve tiempo (Antonio Viñao Frago, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios, Morata, Madrid, 2002).

176 Véase el capítulo “La renovación pedagógica en el siglo XVII”, en Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, pp. 202-215.

177 Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, p. 207.

178 Cita de Comenio en Vasco, “Algunas reflexiones…”, p. 120.

179 Véase el capítulo “John Dewey y la escuela ‘progresiva’ norteamericana”, en Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, pp. 437-450.

180 Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, pp. 457-459.

181 Véase el capítulo “La ‘nueva educación’ y las reformas escolares en la Europa contemporánea”, en Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, pp. 451-473.

182 Las reflexiones de Claudia Ordóñez son muy útiles para ampliar este panorama de transformaciones pedagógicas del siglo XX (Claudia Lucía Ordóñez, “Pensar pedagógicamente desde el constructivismo. De las concepciones a las prácticas pedagógicas”, Revista de Estudios Sociales, núm. 19 (septiembre-diciembre de 2004), pp. 7-12.

183 Jean Piaget, “Piaget’s Theory”, en P. H. Mussen (ed.), Carmichael’s Manual of Child Psychology, vol. 1, Wiley, Nueva York, 1970, pp. 212-214.

184 Mario Carretero, Constructivismo y educación, México, Progreso, 1997, p. 30.

185 Ordóñez, “Pensar pedagógicamente…”, p. 9.

186 Vygotsky murió en 1934, a los 38 años de edad, sin que su obra se difundiera fuera del medio soviético. Durante la década de 1960, la obra de Vygotsky fue descubierta y difundida en los medios académicos occidentales y cobró gran relevancia en el desarrollo de los principios educativos constructivistas. Véase L. Vygotsky, Mind in Society, Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1978; Beatriz Carrera y Clemen Mazzarella, “Vygotsky: enfoque sociocultural”, Educere, vol. 5, núm. 13, abril-junio de 2001, pp. 41-44.

187 Carretero, Constructivismo y educación, p. 32; Véase también Mario Carretero y Manuel Montanero, “Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales”, Cultura y Educación, vol. 20, núm. 2, 2008, pp. 133-142.

188 Carretero, Constructivismo y educación, pp. 33-34.

189 La psicología cognitiva nos ofrece alternativas teóricas para explicar cómo operan capacidades humanas que se ponen en juego para aprender, tales como la atención, la percepción, la memoria, el razonamiento, la codificación, la recuperación y empleo de conocimientos, la representación del conocimiento, la organización del conocimiento, las estructuras y redes cognitivas, etc. Sugerimos consultar el trabajo de Manuel Rivas como un compendio de psicología cognitiva pensado para quienes se dedican a la enseñanza (Manuel Rivas Navarro, Procesos cognitivos y aprendizaje significativo, Madrid, Subdirección General de Inspección Educativa de la Viceconsejería de Organización Educativa de la Comunidad de Madrid, 2008).

190 André Giordan, Apprendre!, Belin, París, 1998. Traducción propia.

191 André Giordan, “Aprender, un proceso esencialmente complejo”, Praxis Educativa, año 10, núm. 10 (marzo de 2006), p. 10.

192 Albert Bandura, Teoría del aprendizaje social, Madrid, Espasa-Calpe, 1982; Albert Bandura, Pensamiento y acción. Fundamentos sociales, Barcelona, Martínez Roca, 1987.

193 Albert Bandura, “Social Learning Through Imitation”, en M. R. Jones (dir.), Nebraska Symposium on Motivation, vol. 10, Lincoln, University of Nebraska Press, 1962; Albert Bandura, Aggression: A Social Learning Analysis, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1973.

194 Rivas, Procesos cognitivos… p. 63.

195 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1997, p. 78.

196 Ibid., p. 77.

197 Ibid., p. 61.

198 Ordóñez, “Pensar pedagógicamente…”, p. 7.

199 Entre estas críticas está la que considera que el constructivismo adopta una posición epistemológica que se puede calificar como subjetivista y relativista, puesto que se llega a la conclusión de la imposibilidad del conocimiento objetivo a partir de la premisa de que el conocimiento está condicionado por restricciones del observador. Véase Carretero, Constructivismo y educación; Roberto Bueno Cuadra, “Una visión crítica del constructivismo”, Cultura, año 25, núm. 21, 2007, pp. 82-94, <http://www.revistacultura.com.pe/revistas/RCU_21_1_una-vision-critica-del-constructivismo.pdf> (consultado el 12 de noviembre 2015).

200 Nos referimos a eclecticismo en las acepciones primera y segunda que le reconoce el Diccionario de la Lengua Española: Eclecticismo. De ecléctico e -ismo. 1. m. Adopción, en el juzgar u obrar, de una postura intermedia entre doctrinas o actitudes diversas. 2. m. Combinación de elementos de diversos estilos, ideas o posibilidades. Eclecticismo arquitectónico (Real Academia Española, Diccionario, s. v.).

201 Ordóñez, “Pensar pedagógicamente…”, p. 8.

202 Carretero, Constructivismo y educación, p. 34.

203 Su obra citada es el primer estudio sistemático en español de los ejes fundamentales de todo proceso de renovación pedagógica: perfeccionamiento permanente de los profesores, profesionalización, la reflexión sobre su práctica docente (lo que hemos llamado praxis) y la investigación en el aula.

204 Fernández, La profesionalización…, p. 5. Subrayado propio.

205 Id.

206 Acerca de la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, véase el apartado “Aprendizaje por observación: modelo e imitación”, en Rivas, Procesos cognitivos…, pp. 59-65. En cuanto al aprendizaje por observación, véase Lortie, School Teachers…; Marcelo, “Aprender a enseñar…”, pp. 568.

207 Estudios de “Licenciatura en educación media en el área de español” por la Escuela Normal Superior FEP de la Ciudad de México. Plan de estudios 1983.

208 Véase Piaget, “Piaget’s Theory”; Carretero, Constructivismo y educación.

209 Jorge Jairo Posada, “Jerome Bruner y la educación de adultos”, en Proyecto Principal de Educación. En América Latina y el Caribe, boletín 32, diciembre de 1993, UNESCO, p. 52, <http://www.arnaldomartinez.net/docencia_universitaria/bruner001.pdf> (acceso 23 de marzo de 2016).

210 El empleo de este término se funda en el sentido etimológico de la palabra pedagogía, entendida como “conducir al niño”; y el término andragogía, entendido como “conducir al hombre”. Desde este entendimiento, pedagogía comprende el estudio de la educación del niño y del adolescente, mientras que la andragogía se enfoca en el estudio de la educación de los adultos.

211 Vasco, “Algunas reflexiones…”, p. 119.

212 María Laura de la Barrera y Danilo do Nolo, “Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje”, Revista Digital Universitaria, vol. 10, núm. 4 (10 de abril de 2009),
p. 11-xx, <http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20.htm> (consultado el 11 de octubre de 2015).

213 Id.

214 Posada, “Jerome Bruner…”, p. 53.

215 Núria Giné Freixes, “Cómo mejorar la docencia universitaria: El punto de vista del estudiantado”, Revista Complutense de Educación, vol. 20, núm. 1 (2009), pp. 118-119.

216 Véase el capítulo “La atención: selección y recursos cognitivos” en Rivas, Procesos cognitivos…, pp. 103-126.

217 Grossman, The Making of a Teacher.

218 Piaget, “Piaget’s Theory”.

219 Miguel Martínez, “Memorias de mi vida, Monterrey”, en Norma Ramos Escobar, La niñez en la educación pública nuevoleonesa. 1891-1940, Fondo Editorial de Nuevo León / Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, 2015, p. 32.

220 Carretero, Constructivismo y educación, p. 32.

221 Los grados de sociabilidad que se atribuyen al aprendizaje dentro del constructivismo van desde los principios piagetianos del aprendizaje individual hasta el entendimiento de que sólo se puede aprender en compañía de otros. Véase el apartado “Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero”, en Carretero, Constructivismo y educación, pp. 34-36.

222 Ordóñez, “Pensar pedagógicamente…”, p. 9.

223 Carretero, Constructivismo y educación, p. 30; Carretero y Montanero, “Enseñanza y aprendizaje…”, pp. 133-142.

224 Salomon, “The Changing Role…”, pp. 35-49. Traducción propia. Véase también Gavriel Salomon y David Perkins, “Individual and Social Aspects of Learning”, Review of Research in Education, núm. 23 (1998), pp. 1-24.

225 Moniot, Didactique de l’Histoire, p. 5.

3. LA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA.
PRINCIPIOS Y EXPERIENCIA

PRINCIPIOS

A partir de una labor interdisciplinaria y desde una postura ecléctica, ante la diversidad de corrientes pedagógicas, nuestro trabajo docente se fundamenta en un enfoque centrado en el alumno y en el planteamiento de objetivos que se constituyen como ejes rectores de la planeación, el trabajo en clase y la evaluación de nuestros cursos.

El enfoque

Las corrientes pedagógicas centradas en los alumnos, sus necesidades y desarrollo han servido de base para el diseño e impartición de nuestros cursos de posgrado. Hemos optado por este enfoque puesto que tanto la educación tradicional (escolástica, para Freinet;226 “bancaria”, para Freire)227 como más recientes innovaciones educativas inspiradas en la industria228 (tecnología educativa, educación por objetivos,229 educación por competencias, etcétera) no responden a los planteamientos y propósitos que nos hemos trazado para el diseño de nuestros cursos. Partimos entonces de un enfoque pedagógico centrado en el alumno (aun mejor, centrado en los alumnos), es decir, nos inclinamos por tomar elementos teóricos, conceptuales y didácticos de diferentes corrientes pedagógicas que consideran a los alumnos, sus procesos cognitivos de aprendizaje, sus experiencias de interacción con la realidad, sus necesidades y situaciones particulares, y sus intereses como la base para planear y diseñar el trabajo docente. A partir de este enfoque, trabajamos en un replanteamiento de los objetivos, ya que estos son el eje que orienta todo el trabajo docente y permiten organizar el programa, lecturas y criterios de evaluación de forma articulada y congruente. Asimismo, retomamos algunos de los principios pedagógicos que abordamos en el capítulo 2, con el fin de ampliar algunos de sus aspectos y establecer los fundamentos teóricos del enfoque que ha orientado nuestro trabajo docente.

La preocupación por desarrollar una labor de enseñanza centrada en el alumno se manifestó desde el surgimiento de la pedagogía. Comenio (1592-1670), a diferencia de lo que establecían los principios escolásticos de su época, consideraba que el alumno debía ser el centro de atención del trabajo docente; por esa razón, la educación debía ser amena, tener orden y método basado en los principios de naturalidad (aprender en la escuela de manera natural, como se aprende en la vida), gradualidad (aprender paulatinamente de acuerdo con la edad y circunstancias de los alumnos) y ciclicidad (aprender repasando metódicamente, una y otra vez, los mismos conocimientos, ya que el aprendizaje no ocurre de una sola vez, sino que se va acrecentando en cada regreso al mismo tema).230 El padre de la didáctica plantea fuertes exigencias a los maestros en cuanto a conocimiento, método, trabajo, organización y empatía; ya que estos deben tener la capacidad de comprender a los alumnos e interactuar con ellos a fin de lograr el aprendizaje. Los postulados de Comenio para la educación eran ya un temprano llamado a la necesidad de poner mayor atención al alumno y sus procesos vitales antes que al maestro, los programas y los contenidos.231

Las diferentes escuelas pedagógicas y psicológicas que surgieron a comienzos del siglo XX como la de John Dewey (1859-1952), en Estados Unidos; María Montessori (1870-1952), en Italia; Ovidio Decroly (1871-1932), en Bélgica; Edouard Claparède (1873-1940) y Adolphe Ferrière (1879-1960), en Ginebra, Suiza; Roger Cousinet (1881-1973) y Célestin Freinet (1896-1966), en Francia; y Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), en la Unión Soviética,232 aportaron elementos para romper con las tradiciones pedagógicas que consideraban al maestro y los libros como las fuentes del conocimiento, mientras que atribuían al alumno el papel de receptor. Estas escuelas tienen en común haber trasladado su atención del maestro y su método de enseñanza al alumno y las formas en que aprende, de tal manera que reconocieron a éste un papel activo en el proceso de aprendizaje. Mientras que para la educación tradicional el alumno era receptor de un conocimiento ya elaborado, estas corrientes pedagógicas problematizaron el proceso de aprendizaje y establecieron que la curiosidad natural del ser humano es la vía fundamental para lograr dicho aprendizaje, y aportaron por primera vez en la historia de la pedagogía la idea de que al alumno le corresponde un papel de agente en el proceso de conocer, y no sólo de receptor.233

El constructivismo educativo comparte los principios pedagógicos que atribuyen al alumno el papel de agente en el proceso de construcción del conocimiento. Tanto Jean Piaget (1896-1980) como Lev Vygotsky (1896-1934) centraron su atención en los procesos cognitivos que los alumnos ponen en juego para aprender, y establecieron las bases para entender al aprendizaje como un proceso recurrente y paulatino que es producto de la interacción del alumno con la realidad y no un efecto inmediato de la transmisión de conocimientos por parte del maestro. Tanto los principios constructivistas como los aportados por David Paul Ausubel (1918-2008) y por la psicología cognitiva conducen la actividad docente hacia un enfoque centrado en los procesos cognitivos, las necesidades, los conocimientos previos, las interacciones sociales y los intereses de los alumnos.234

Paulo Freire (1921-1997) propuso: “La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: [ya que] nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”,235 y nos planteó la posibilidad de organizar el contenido programático de la educación a partir de la investigación de temas generadores con una metodología específica. En nuestro caso, retomamos de manera general los principios que plantea Freire para la selección de temas y contenidos, y los ponemos en práctica a partir de una metodología que hemos desarrollado a través de nuestra praxis en cursos de posgrado. Los temas generadores son aquellos que, entre otros efectos, disparan inquietudes, dudas y preguntas en los aprendices, de tal forma que nos han servido de fundamento para la búsqueda de los intereses y necesidades de los alumnos, para plantear los temas como tareas y retos intelectuales desarrollados en sesiones de trabajo, y para privilegiar el diálogo como vía fundamental en la construcción social de los conocimientos.

El enfoque centrado en los alumnos conduce a los profesores de posgrado a reflexionar sobre el papel que tiene el curso que van a impartir dentro del plan de estudios, ya que cada una de las materias debe orientarse a alcanzar los objetivos del programa de estudios y proporcionar a los alumnos las herramientas conceptuales, teóricas, metodológicas y epistemológicas necesarias para su futuro desarrollo profesional. Los egresados de un posgrado requieren más que abundantes “conocimientos”, entendidos como acumulación de información; necesitan desarrollar habilidades cognitivas y comunicativas, capacidades de gestión y socialización, destrezas docentes, entre otras. Desde esta perspectiva, los profesores abandonan su preocupación acerca de ¿qué les voy a enseñar? Para transformarla en el cuestionamiento de ¿qué elementos formativos voy a desarrollar en mis alumnos a través de mi curso? Los contenidos dejan de ser el centro de atención y preocupación para convertirse en medios que permitirán a los maestros coadyuvar en la formación profesional de sus alumnos.

La aportación de cada una de las materias a la formación profesional de los estudiantes es cada vez más crucial dado que existe en los posgrados una tendencia a disminuir al mínimo los cursos presenciales en favor de un mayor espacio temporal para los procesos de investigación y redacción de tesis. Aun así, las materias que ofrecen no siempre responden a las necesidades e intereses de los estudiantes, quienes se ven obligados a tomar cursos de poca relevancia para ellos. Antes hemos señalado que los adultos son altamente selectivos en cuanto a aquello que desean aprender, de tal forma que aprenden los contenidos de cursos que no son de su interés de manera superficial, efímera y sólo con fines de acreditación.236 Sin embargo, desde un enfoque centrado en los alumnos, todos los cursos pueden aportar herramientas cognitivas, conceptuales, metodológicas y formativas para los estudiantes, ya que, independientemente de los contenidos, los profesores pueden contribuir desde cualquier materia a que sus alumnos desarrollen capacidades cognitivas, comunicativas, sociales, de gestión o docentes necesarias para su labor profesional. Como podremos corroborar en los ejemplos que veremos más adelante, aun las materias de carácter teórico ofrecen la oportunidad de desarrollar los procesos cognitivos más complejos de los estudiantes. Los profesores pueden diseñar ejercicios que permitan a los alumnos vincular la teoría con ejemplos concretos, manipular conceptos y casos, así como generar abstracciones y representaciones del conocimiento.237

El enfoque centrado en el alumno conlleva un replanteamiento de los objetivos. Éstos constituyen el eje rector de todo el trabajo docente y permiten reorientar dos aspectos básicos del programa: las lecturas para cada sesión y los criterios de evaluación, como se sintetiza en el diagrama 3.

DIAGRAMA 3. APLICACIONES DEL ENFOQUE CENTRADO
EN EL ALUMNO DENTRO DEL PROGRAMA DE UN CURSO

Elaboración: René Medina Esquivel.

Este enfoque implica para los profesores una deconstrucción y construcción de sus esquemas mentales mediante la integración a sus estructuras cognitivas de nuevas concepciones sobre los alumnos y el papel de la escuela. Se trata, por tanto, de un proceso interno que se verá reflejado en aspectos específicos y sutiles de los programas, mas no implica grandes cambios en ellos. Aunque existen muchas variantes en el planteamiento y nivel de desarrollo de los programas, el diseño más común de estos en posgrado tiene por lo menos las siguientes partes:

a. Datos generales. Nombre del curso o seminario, número de horas semanales, nombre del maestro.

b. Objetivo. Por lo general, el profesor plantea las grandes áreas temáticas que se propone trabajar a través del curso, a fin de que los alumnos las aprendan o conozcan;

c. Introducción o presentación. Los profesores suelen redactar un texto en donde plantean la importancia de los contenidos que se han de abordar; ubican esos contenidos dentro del contexto de un debate académico, plantean preguntas, problemas o retos en los que se indagará y discutirá durante las sesiones; algunas veces ubican el papel del curso dentro del diseño curricular del posgrado);

d. Temario-cronograma-lecturas. Conjuntamos estos tres aspectos debido a que generalmente se presentan así en los programas de posgrado. El profesor presenta los temas del curso distribuidos entre las sesiones que lo componen, asigna una bibliografía centrada o relacionada con cada tema, y señala cuáles son las lecturas obligatorias y las opcionales para cada sesión).

e. Forma de evaluación. Consiste en un breve texto que da a conocer los criterios que el profesor seguirá para asignar una calificación o nota al final del curso; los profesores suelen asignar esta calificación a partir de la revisión de un trabajo final; comúnmente, a éste se le asigna el mayor porcentaje de la nota, mientras que establecen un porcentaje menor a criterios como asistencia, participación y dar la clase, entre otros.

f. Bibliografía. Es un listado, generalmente amplio, de referencias bibliográficas que sustentan los contenidos temáticos del curso. Contiene las referencias de las lecturas obligatorias y opcionales de las sesiones, y puede ampliarse además con referencias de otros textos que sirven para profundizar en los temas.

Objetivos

Los objetivos han recibido diferentes denominaciones y manejos dependiendo de las corrientes pedagógicas y de las distintas políticas educativas con sus respectivas orientaciones ideológicas. La enseñanza por objetivos desarrollada en la década de 1970 es la expresión más exacerbada de un empleo normativo y conductista centrado en los objetivos.238 Con el fin de escapar de estas tendencias, educadores, pedagogos e instituciones han optado por denominar metas, propósitos, fines, intenciones, entre otros, a aquello que se proponen lograr mediante la aplicación de un programa o el estudio de un curso. Si bien esta distinción de términos está en ocasiones bien justificada, para los fines de estas reflexiones empleamos el término objetivo para referirnos a aquello que un profesor pretende que sus alumnos logren al final de sus cursos o en cada una de las sesiones de trabajo.

Es pertinente establecer que, si bien otorgamos un papel protagónico al planteamiento de los objetivos como ejes rectores del trabajo docente, nos ubicamos fuera de la enseñanza por objetivos, ya que no tomamos como fundamento los planteamientos de la tecnología educativa ni proponemos un trabajo centrado en la eficiencia al margen de los problemas de valor. Por el contrario, los alumnos y sus procesos vitales constituyen nuestro punto de arranque para plantear lo que nos proponemos impulsar en ellos y partimos de los principios de flexibilidad, carácter ético y márgenes de elección que reconocemos como cualidades idóneas para la enseñanza.

El enfoque centrado en el alumno es el punto de partida y razón de ser de los objetivos que planteamos para nuestros cursos y las sesiones de trabajo. Además de ello, los propósitos de las instituciones y los programas de posgrado han orientado el rumbo hacia donde nos proponemos impulsar a los estudiantes. Los objetivos son los ejes rectores tanto de instituciones como de programas formativos y materias, y se encuentran plasmados en los planes de estudio y los diseños curriculares de los posgrados. Estos documentos delinean las cualidades que los programas de formación deberán desarrollar en los alumnos, así como un perfil de profesionista que pretende lograr. Desde esta perspectiva, los profesores deben preguntarse ¿en qué voy a contribuir yo, desde mi materia, a alcanzar estos objetivos?, a fin de colaborar en la formación profesional de sus alumnos.

La pedagogía y la investigación educativa han generado una vasta producción de reflexiones y publicaciones en torno de los objetivos, que no serán objeto de indagación en este apartado. Aquí abordamos únicamente los aspectos prácticos y concretos que han sido relevantes, desde nuestra experiencia docente, para su planteamiento al estructurar nuestros programas de posgrado y diseñar las sesiones de trabajo:

1. Los objetivos deben ser de aprendizaje, no de enseñanza; esto es, deben expresar lo que los alumnos han de lograr y no lo que el maestro se propone hacer. Por ello conviene partir de la expresión del sujeto (alumno): “El objetivo de este curso es que el alumno…”. Aunque esta expresión con frecuencia no se redacta, debido a normas institucionales, conviene tenerla siempre presente.

2. A partir de este principio, se procede a establecer el verbo o verbos que definen aquello que se pretende lograr, lo que los alumnos deben ser capaces de realizar al finalizar el curso o la sesión de trabajo. Verbos como estudiar, aprender o conocer deben emplearse con el cuidado de no redundar o caer en la obviedad; en cambio, se pueden elegir verbos que describan más a detalle qué entiende el profesor como evidencias de que el alumno está aprendiendo: analizar, identificar, clasificar, evaluar, deducir, abstraer, representar, sintetizar, etcétera: “El objetivo de este curso es que el alumno identifique y represente…”.239

3. El siguiente aspecto es el objeto directo o receptor de lo que se expresa en el verbo, con frecuencia es la parte más relacionada con los contenidos: “El objetivo de este curso es que el alumno identifique y represente gráficamente las diferentes teorías pedagógicas que surgieron durante el siglo XX…”.

4. El resto de los elementos de un objetivo son los complementos que sirven para hacer más específicas las circunstancias de tiempo, lugar, modo, etcétera, en que se pretende lograrlo. En el ejemplo anterior se agregó el adverbio gráficamente, lo que hace más específico el tipo de representaciones que los alumnos deben ser capaces de realizar: “El objetivo de este curso es que el alumno identifique las diferentes teorías pedagógicas que surgieron durante el siglo XX y las represente gráficamente a través de mapas mentales, cuadros, diagramas de flujo, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y líneas del tiempo”. En este último ejemplo, el objetivo está redactado distanciando un poco los verbos centrales para incluir complementos y hace un breve itinerario de las formas de representación que se habrán de trabajar durante el curso.

Diferentes corrientes pedagógicas y políticas educativas han establecido normas para la redacción de objetivos. Por ejemplo, algunas establecen que deben comenzar con un verbo en infinitivo, mientras que otros dictan que el verbo debe estar en subjuntivo, o que deben describir conductas observables. Desde nuestra experiencia, es más importante centrar la atención en los aspectos de fondo y, en todo caso, atender a las normas de cada institución. Dadas estas diversas formas de presentar los objetivos, el ejemplo anterior podría presentarse de esta manera: “Identificar las diferentes teorías pedagógicas que surgieron durante el siglo XX y representarlas gráficamente a través de mapas mentales, cuadros, diagramas de flujo, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y líneas del tiempo”.

En cuanto a la norma de “describir sólo conductas observables” en los objetivos, consideramos adecuado trascender este enfoque conductista y emplear, cuando sea pertinente, verbos como reflexionar, deducir, indagar, conceptuar, abstraer u otros, siempre que el profesor tenga contempladas las formas en que esos procesos cognitivos internos se verán reflejados en acciones, redacciones, ejercicios o productos que den cuenta de ellos. En el ejemplo que hemos trabajado, la capacidad de identificar se concreta en las representaciones gráficas que los alumnos aprenderán a realizar durante el curso. Este ejemplo encierra un doble propósito ya que, además del contenido temático, el objetivo apunta a desarrollar estrategias de representación que contribuyan a incorporar nuevos esquemas en las estructuras mentales de los alumnos y proporcionen al maestro una mirada a esos procesos cognitivos internos. Más que los aspectos de forma en la redacción de los objetivos, es importante tener claro que estos habrán de regir el trabajo docente, serán un criterio básico para la selección de lecturas y constituirán el fundamento y las directrices para la evaluación. El diagrama 4 sintetiza los principios y elementos que nos han orientado en la construcción de objetivos, nos muestra el proceso de diseño de estos a partir del sujeto (el alumno) y recorre los elementos de fondo que los componen. Al final del diagrama, nos recuerda los criterios institucionales como aspectos que siempre deben ser considerados.

Los objetivos son en sí mismos una estrategia de enseñanza. Para Frida Díaz Barriga, “el esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso”.240 Para esta autora, las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes:

1. Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

2. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

3. Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

4. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase, episodio o curso.

5. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

6. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y autoevaluación.241

Desde esta perspectiva, los objetivos son el primer medio a través del cual el profesor comienza el proceso de enseñanza; son también un compromiso de congruencia y apego a sus lineamientos durante el desarrollo del curso y, en particular, en la evaluación. Cada una de las funciones que destaca esta autora orienta a los alumnos para centrar su trabajo, atención y esfuerzos en los aspectos que los profesores consideran fundamentales dentro de sus cursos, de tal forma que un buen diseño de objetivos abonará a generar expectativas adecuadas y a una construcción más efectiva de conocimientos. Además, estas funciones contribuyen a centrar también la actividad de los profesores, ya que establecen alcances y límites a lo que se puede pedir a los alumnos.

En lo relativo a los objetivos de las sesiones, es frecuente organizarlas temáticamente sin plantear objetivos para cada una de ellas. No consideramos esencial plasmar los objetivos de cada sesión en los programas que se entregan a los alumnos, pero sí tener en la planeación de los profesores un propósito claramente redactado para cada sesión, como se muestra más adelante. El objetivo del curso es el criterio más importante para establecer los objetivos de cada sesión, ya que cada uno de estos debe conducir a los alumnos a la consecución paulatina y graduada de aquél. Abordaremos este aspecto en el diseño de las sesiones de trabajo.

DIAGRAMA 4. PRINCIPIOS Y ELEMENTOS ORIENTADORES
DE LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS

Elaboración: René Medina Esquivel.

Lecturas

Las lecturas que hemos elegido para los cursos (libros, artículos, capítulos de libros, tesis de maestría y doctorado, entre los principales) están supeditadas a un fin didáctico orientado por los objetivos. Asimismo, forman parte de una metodología analítica que permite obtener el máximo provecho de los textos a través de un trabajo intelectual planeado y estructurado (representación 1). Organizamos las clases en tiempos de reflexión individual, lapsos para discutir en parejas o grupos pequeños, a fin de generar textos o representaciones gráficas de sus conclusiones; e instantes grupales para presentar conclusiones, confrontar ideas, exponer argumentos o recapitular conceptos y contenidos. Estas actividades y momentos constituyen secuencias didácticas que mantienen a cada alumno concentrado y reflexionando en los contenidos temáticos de la sesión durante largos periodos. En el capítulo 4 desarrollamos ampliamente estos aspectos.

Nuestro repertorio docente se enriquece a través de la aplicación de recursos didácticos orientados a un análisis y comentario dinámico y profundo de las lecturas. Es decir, logramos que los alumnos profundicen en los contenidos de los textos a través de la aplicación de estrategias didácticas para la revisión, el análisis y la reflexión de las lecturas. El tema se profundizará más a detalle en los próximos capítulos con ejemplos concretos, ya que sólo al conocer este trabajo a detalle se comprenderá el porqué de las características que proponemos para las lecturas obligatorias: centradas en el objetivo de la sesión, caracterizadas por la riqueza y puntualidad en su contenido, y de extensión adecuada para el trabajo que es posible revisar y realizar en una sesión (Representación 1). La adecuación de las lecturas, en términos del número de páginas, tiene el propósito de que los alumnos centren su atención en aspectos específicos y que sea viable abordar a profundidad dichos aspectos a través de la aplicación de estrategias didácticas para la revisión, análisis y reflexión.

REPRESENTACIÓN 1. CRITERIOS BÁSICOS PARA LA SELECCIÓN DE LECTURAS

Elaboración: René Medina Esquivel.

Asimismo, está pensada en función del tiempo que se tiene en cada clase para desarrollar esas estrategias (los ejercicios y las actividades que se preparan para revisar los puntos clave de las lecturas) para verificar si los alumnos leyeron y sacar el máximo provecho a los textos.

Criterios de evaluación

La evaluación es un tema amplio y complejo; acerca de ella se han escrito innumerables reflexiones y se han propuesto multitud de enfoques y conceptos para explicarla y normarla. Aun en nuestra experiencia docente con grupos de posgrado, consideramos que este tema merece un espacio aparte para hacer las reflexiones pertinentes y con la profundidad que merecen. Por esa razón, en este espacio compartimos sólo de forma sucinta los principios básicos que nos han orientado para establecer los criterios de evaluación en los programas de nuestros cursos.

Los criterios de evaluación se orientan a explorar en qué medida cada alumno alcanza las metas propuestas en los objetivos; constituyen la parte del programa que podría merecer mayores ajustes para ubicarlo en un enfoque centrado en el alumno. Estos criterios se registran en el programa a fin de ofrecer a los alumnos la certeza de cómo el profesor determinará la calificación o nota para cada uno de ellos al final del curso. Como producto de nuestra praxis, proponemos tres aspectos de reflexión que han sido el fundamento para establecer los criterios de evaluación de nuestros cursos: la congruencia con los objetivos, el peso otorgado a proceso versus producto final, y el establecimiento de normas claras y explícitas para cada aspecto por evaluar. La representación 2 sintetiza estos principios.

Los objetivos propuestos para un curso son los ejes rectores de todo criterio de evaluación. Si nos propusimos que el alumno identifique y represente ciertos contenidos, no es congruente centrar la evaluación en su capacidad de proponer hipótesis o plantear implicaciones axiológicas, ya que las funciones de enseñanza de nuestros objetivos nos conducen hacia otros aspectos de relevancia. Por otra parte, la definición de los criterios de evaluación nos coloca ante un viejo dilema: ¿se debe tomar en cuenta el proceso de construcción de conocimientos o se debe valorar el trabajo de los alumnos a partir de un producto final? La tendencia generalizada en los posgrados consiste en evaluar la mayor proporción de la nota o calificación del curso a través de un trabajo final. Sin embargo, cuando entendemos el aprendizaje como un proceso de desarrollo cognoscitivo (construcción y deconstrucción de esquemas mentales)242 y no como un efecto inmediato de la transmisión de conocimientos, adquiere sentido otorgar un mayor peso al proceso de construcción de los conocimientos. Desde nuestra experiencia, tiene sentido pedagógico otorgar un peso porcentual elevado al proceso de aprendizaje, ya que de esta forma se estimulan los procesos de participación activa y de construcción social de conocimientos. Finalmente, las normas claras y explícitas orientan el trabajo de los alumnos, pero también dan certeza a la labor docente, ya que ubican a los profesores en el eje que trazan sus objetivos y preservan de olvidos u ocurrencias. El nivel de rigor y profundidad de las normas para evaluar cada aspecto pueden variar según el estilo de cada profesor, pero siempre deben darse a conocer las características consideradas como de buen desempeño de los alumnos. Hacer explícitos estos criterios tiene la finalidad de que el maestro clarifique, primeramente a sí mismo, qué espera que los alumnos logren y qué características serán indicadoras de un alto nivel de ese logro.

REPRESENTACIÓN 2. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA DEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Elaboración: René Medina Esquivel.

EXPERIENCIA. EL SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN I

Objetivo

A continuación presentamos la manera en que fue elaborado el programa del Seminario de investigación I, que se impartió de agosto a diciembre de 2014, dentro de la maestría en Historia de El Colegio de San Luis. El curso se dividió en 16 sesiones, que se debían cubrir en 64 horas, y en él participaron 11 alumnos. El primer paso para la elaboración del programa fue definir su objetivo, el cual quedó redactado de la siguiente manera:

El objetivo del curso es que el alumno elabore un proyecto de investigación a partir de: a) el análisis y redacción de los aspectos más relevantes que lo constituyen (tema, objetivo, objetivos específicos, pregunta central, periodo de estudio, espacio social, marco teórico y conceptual, revisión historiográfica, hipótesis, índice, cronograma) y b) la aplicación de técnicas para el análisis de fuentes primarias (véase anexo 4, Programa del Seminario de investigación I).

Con base en el objetivo central, se busca que los alumnos definan el tema central de su tesis y los ejes que guiarían su trabajo, es decir, priorizamos las necesidades del estudiante antes que las temáticas de interés del profesor. Además, planeamos algunas sesiones dirigidas al análisis de documentos partiendo de la idea de que el esclarecimiento del tópico de investigación, a través de la discusión del proyecto, da luz para trabajar con mayor precisión las fuentes primarias que se habrán de consultar para elaborar una tesis de posgrado en Historia.

El objetivo central del curso concuerda con el del Programa de Historia del Colsan, del cual forma parte la maestría en Historia, ya que éste se propone como objetivo “realizar, impulsar y difundir proyectos de investigación de carácter histórico”, los cuales, mediante el análisis y reflexión teórica metodológica, permitan abordar nuevas temáticas del conocimiento histórico regional. Igualmente, coincide con la misión del Colsan, que tiene como propósito desarrollar “proyectos de investigación para la construcción de nuevos conocimientos para el entendimiento de la vida social y la visión”.243

Por experiencia, como docentes y alumnos, sabemos que los profesores que imparten cursos de metodología gustan de usar lecturas relacionadas con el tema del cual son especialistas o que a ellos les interesa, por lo que se convierten en cursos sobre un tema en particular, pero no sobre las técnicas y métodos para llevar a cabo una investigación. Es decir, su orientación se centra en el maestro y sus intereses. Dichos cursos se caracterizan por no seguir una metodología que conduzca al alumno a aprender los puntos clave de un proyecto, a pesar de lo cual los hacen exponerlos en clase a fin de lograr una retroalimentación —que muchas veces no se logra— con los otros alumnos, es decir, escuchar las opiniones y dudas de otros a fin de afinar aún más el protocolo.244 Igualmente, al final, sin haber estudiado cada aspecto de éste ni lecturas relacionadas con el tema, les piden elaborar un proyecto. En este seminario, la situación es diferente ya que partimos de las necesidades del alumno y literalmente lo acompañamos, durante cuatro meses, en el proceso de armar un proyecto, trabajando en cada parte que lo compone. Esto se hace considerando que la mayoría llega con temas novedosos y viables de realizar, pero aún son panorámicos (abarcan varias temáticas, el objetivo es muy general, no cuenta con una pregunta de investigación, tampoco han hecho una revisión acuciosa de la bibliografía sobre el tema, entre otras cosas), por lo cual requieren maduración en el debate de las ideas centrales, además de que demandan un periodo para llevar a cabo de forma intensa la investigación en fuentes primarias y entonces corroborar lo que tenían planeado como propuesta o realizar las modificaciones pertinentes.

Asimismo, este curso pone especial atención en la elaboración del proyecto de cada estudiante debido a que a) así se establece como objetivo del diseño curricular semestral, maestría en Historia: “que los estudiantes […] apliquen lo aprendido en el diseño de su proyecto de investigación y desarrollen estrategias originales que cuenten con el sustento teórico y conceptual pertinentes”;245 b) varios alumnos que ingresan a la maestría no son del área, por lo que el seminario sirve para que conozcan la forma de elaborar un protocolo para estudiar un tema histórico; y c) afinar y enriquecer el anteproyecto que presentaron como requisito para ingresar al posgrado, pues, como se señaló antes, la mayoría están aún en una etapa muy temprana, por lo que se prestan a muchos cuestionamientos sobre la manera en que van a desarrollarlo: desde la definición del tema hasta el marco teórico y el periodo de estudio, entre otros. En pocas palabras, se trata de entrar de lleno a la discusión de los aspectos centrales que propusieron desarrollar como proyecto, el cual más tarde se ha de convertir en tesis de grado, y de ahí su relevancia.

Definición de los temas de cada sesión y su objetivo

La definición de los temas de cada sesión estuvo determinada por la necesidad de que los alumnos conocieran los puntos más importantes de los proyectos de investigación, los replantearan para el caso de su proyecto y reflexionaran críticamente en su propio trabajo. Trabajamos esta selección de temas centrados en el objetivo del curso y a partir de éste planteamos aquello que los alumnos debían lograr en cada sesión, es decir, el objetivo de cada una de ellas.

Primera sesión. El proyecto de investigación y el método científico

Objetivo: que los alumnos conozcan qué es un proyecto de investigación y las partes que lo componen. La idea fue que identificaran los aspectos en los cuales habrían de trabajar a lo largo del semestre y la relevancia de tener un plan que los ayudaría a programar la elaboración de sus tesis. Partimos de la concepción de que el proyecto es similar a un mapa que los guiaría en el camino a su tesis, una brújula que les daría orientación, es decir, hacia dónde irían para que no se perdieran en el camino, y similar a un plan de vuelo que habrían de seguir para llegar a su meta. Asimismo, la idea es que los estudiantes aprendan que el proyecto es en sí mismo el método científico, es decir, la manera de proceder para llevar a cabo un trabajo de carácter académico.

Segunda sesión. El tema de estudio

Objetivo: que los alumnos trabajen en la definición del tema de su tesis. Por experiencia, sabemos que una parte importante de los alumnos que ingresan a una maestría en Historia, y aun los de doctorado, proponen tesis que abarcan una gran variedad de temas o son demasiado amplias para realizar la investigación y la redacción de un texto en dos años aproximadamente, como son los requerimientos actuales de muchos programas de posgrado. Por tanto, uno de los pasos centrales fue impulsar a los alumnos a que desde un principio acotaran el tema de su investigación: elegir sólo un aspecto, a fin de que pudieran analizarlo e investigarlo de manera más exacta.

Tercera sesión. El objetivo y los objetivos específicos

Objetivo: que los alumnos definan el objetivo de investigación de su proyecto, así como los objetivos específicos de cada capítulo. La idea fue que los alumnos intentaran definir lo más claramente posible el propósito que esperaban alcanzar con el estudio del tema que previamente habían planteado y acotado, y tomaran en consideración algunas recomendaciones para que su objetivo estuviera claramente redactado. El propósito fue que se dieran cuenta de que no sólo se trata de tener un tema de interés —novedoso, que pocos han trabajado—, sino que ahora tendrían que definir qué aspecto de ese tópico deseaban estudiar y por qué (la justificación desde un punto de vista académico: una interpretación diferente a lo que se ha hecho, una nueva veta de investigación). Nos planteamos insistir en la importancia de tener claro un objetivo, ya que éste podría convertirse en la guía que les iba a marcar el camino hacia donde iría su trabajo, además de que en muchas ocasiones es el punto de partida de la propuesta en las investigaciones. Esto también es relevante, pues les ayuda a saber qué tipo de documentos deben elegir al momento de realizar investigación en los archivos donde habrían de indagar para obtener la información necesaria para redactar la tesis. En pocas palabras, les auxiliaría para hacer una selección más específica de las fuentes primarias.

Cuarta sesión. La pregunta de investigación

Objetivo: que los estudiantes reflexionen qué es la pregunta de investigación y hagan un planteamiento de pregunta para su proyecto. Entre la tercera y la cuarta sesión, existió la duda de cuál debería ir primero —la pregunta o el objetivo y objetivos específicos— a fin de seguir una secuencia, sobre todo porque en ocasiones una investigación puede partir de una pregunta de investigación y después se puede proceder a definir el objetivo, o bien al revés. Decidimos que éste fuera primero, ya que hemos identificado que a los alumnos se les facilita partir de un objetivo, es decir, un enunciado, más que de una interrogación, pues pocos están familiarizados a proceder metodológicamente con preguntas de investigación como eje de una tesis de maestría o doctorado. Según nuestra experiencia docente, la pregunta de investigación es una de las etapas fundamentales en el proceso de investigación y de generación de conocimiento (método científico). Son decisiones que hay que tomar siempre conscientes de que los procesos pueden ser diferentes en cada alumno.

La pregunta se incluyó como parte central de una sesión del curso en cuanto se pensó que ayudaría más a los alumnos a delimitar el eje central de su trabajo. La reflexión fue en el sentido de que, si nuestro objetivo de investigación aún no está claramente definido, la pregunta nos puede ayudar a aclarar el aspecto que deseamos estudiar, es decir, lo que intentamos hacer con los alumnos fue que se preguntaran qué aspecto querían estudiar del objetivo que se habían propuesto. Así, partimos del hecho de que una pregunta de investigación bien planteada facilita y determina con mayor precisión el aspecto que se va a estudiar y la interpretación que deseamos hacer del tema elegido. No sólo se trata de tener un tema que sea aprobado dentro de un cuerpo académico debido a lo viable o lo novedoso que resulte dentro de una determinada área de la historiografía —o bien que el estudiante pueda hacer una buena descripción de él—; el propósito superior de una tesis, al menos en teoría, debe ser llevar a cabo un análisis e interpretación de un hecho histórico. Algo que puede ayudar para ello es una pregunta bien planteada.

Quinta sesión. El periodo de estudio y del espacio social

Objetivo: que los alumnos trabajen en la definición del periodo de estudio que desean analizar y en la determinación del espacio social del tema en cuestión. Ambos se incluyeron en una sesión, ya que nuestra experiencia en cursos anteriores ha sido que los alumnos son capaces de definir el primero en poco tiempo, con base en algunas recomendaciones muy puntuales. Los alumnos debían justificar claramente en qué fecha se iniciaría su estudio y en cuál terminaría, es decir, debían realizar cortes temporales con el objetivo de acotar lo más posible el tema que iban a investigar, a fin de realizar un mejor análisis e interpretación de él. Esto además les ayudaría a acotar la investigación en las fuentes primarias, es decir, optimizaría el trabajo de archivo. La sugerencia fue que buscaran cortes relacionados con los procesos que estudiaba cada alumno y no derivados de otras temáticas; por ejemplo, si es un asunto económico, que no lo delimite necesariamente una variable política.

La reflexión sobre la definición del espacio social también se pensó como un elemento más para que los alumnos avanzaran en la definición del tema de estudio. El propósito fue que aquellos cuyo tema así lo ameritaba definieran lo más posible el lugar que iban a estudiar; nosotros lo llamamos espacio social. Nuevamente, partimos de la experiencia que hemos tenido con ciertos alumnos, que en sus proyectos de tesis proponen realizar investigaciones sobre lugares y sitios que metodológicamente están poco definidos o son muy amplios. Por ejemplo, alguno que va a centrar su estudio en la capital de un estado pero en su planteamiento habla en general del estado; o, al revés, quien plantea hacer un estudio sobre una ciudad y plantea casos de diversas partes de un estado.

Esta sesión sirve para que, con base en unas sugerencias tomadas de la sociología y la antropología, los alumnos acoten y definan lo más posible el espacio social en el cual se inscribe su tema, ya sea una ciudad, estado, región, país, territorio u otro. La idea de incluir la definición del periodo y el lugar se debe a que son los pilares del análisis histórico en los cuales el historiador trabaja, reflexiona y cuestiona constantemente. Además, se han convertido en dos tópicos que, en la mayoría de las investigaciones, deben ser justificados, demostrados, razonados, argumentados, documentados, verificados, comprobados y explicados. Son aspectos que nuestro gremio gusta de debatir a profundidad.

Sexta sesión. Marco teórico y conceptual

Objetivo: que los alumnos avancen en la comprensión del marco teórico y el marco conceptual, y apliquen las reflexiones de esta sesión al planteamiento del marco teórico y conceptual de su proyecto. Ambos temas se incluyeron debido a la relevancia que tienen en la mayoría de las investigaciones históricas y por ser aspectos que a gran parte de los alumnos les preocupa definir y sobre los cuales tienen muchas confusiones y dudas. De nuevo pensamos en las necesidades de los estudiantes y partimos del hecho de que la definición de los conceptos clave de una investigación o una serie de postulados teóricos (históricos, antropológicos, sociológicos, etcétera) sirve para que los alumnos puedan realizar una interpretación más fina del tema de estudio. Planeamos que la sesión comenzara comparando el marco teórico con el proceso que se sigue para elegir el marco para una fotografía o una obra, es decir, la búsqueda de un marco que mejor vaya con la obra (la tesis) y que se ajuste a ella. En cuanto al marco conceptual, buscamos que los alumnos identificaran cuál concepto era fundamental en su estudio y luego lo definieran a fin de darle mayor claridad y sustento a su investigación. Este ejercicio parte de un caso concreto que conduce a los alumnos a reflexionar en aspectos abstractos de su proyecto de investigación y funciona como un organizador previo (como lo entiende Ausubel), ya que ayuda a los aprendices a tender puentes cognitivos que facilitan la comprensión de nuevos esquemas y les permita ir de un conocimiento menos elaborado a otro más complejo.

Séptima sesión. Revisión historiográfica

Objetivo: que los alumnos conozcan qué es la revisión historiográfica —algunos también la llaman estado de la cuestión o estado del arte— e identifiquen los textos más importantes de su área de estudio (libros, artículos, capítulos de libros, tesis, etcétera), a fin de comenzar a dialogar con esa literatura, es decir, que conozcan y debatan las propuestas centrales de los autores de su interés. Lo anterior tiene la finalidad de que los alumnos puedan presentar de manera sucinta un balance de las obras escritas acerca de la temática que a cada uno le interesa, las interpretaciones que se han hecho sobre el tema, las fuentes que han sido usadas para ello, los avances en el estudio de un tema, así como los huecos existentes, a fin de ubicar su trabajo y entonces explicar cuáles serían las aportaciones que harían con la tesis-investigación que estaban trabajando. La experiencia en la impartición de estos cursos nos ha mostrado que a muchos alumnos les cuesta trabajo identificar la bibliografía que deberán incluir en el estado de la cuestión; en muchas ocasiones, meten ahí todo aquello que de manera directa o indirecta se relaciona con el tema (obras generales, teóricas, novelas, entre otros). Aquí resulta fundamental la experiencia y la orientación de los profesores (tanto de este curso como de su director de tesis) para señalar a los estudiantes cuáles son las obras que habrán de trabajar de manera más cercana, dependiendo de cada tema, cuáles les servirán de manera secundaria y cuáles, aunque sean importantes para entender el contexto social, político y económico de la época, no se deberán incluir en la revisión historiográfica. De nuevo, se trata de hacer que el alumno acote y elija con cuidado los materiales con los cuales habrá de trabajar, a fin de avanzar con pasos firmes en la elaboración de su tesis.

Octava sesión. Índice

Objetivo: que los alumnos reflexionen qué es un índice y, sobre todo, en la relevancia que puede tener dentro de un proyecto de investigación, así como en la elaboración de una tesis de posgrado, a fin de que elaboren una propuesta inicial para su proyecto como una imagen total de los temas y subtemas por desarrollar. Con este objetivo, nos propusimos que los estudiantes construyeran la estructura del trabajo, las partes más importantes que lo iban a componer, lo cual constituía un ejercicio que los llevaría a dar los primeros pasos para definir los grandes temas y subtemas presentes en su proyecto. Una de las tareas fundamentales fue subrayar la importancia que debía tener el orden en la exposición de los temas que pensaban redactar: primero, una introducción; después, el desarrollo por capítulos; y al último, la conclusión. Para lograr ese orden se requiere de mucho trabajo de reflexión, asesoría y estar abiertos a las modificaciones. Además, los alumnos debían tener en cuenta el equilibrio que debe existir entre las partes que lo componen: no es conveniente tener un capítulo de cien cuartillas y otros de veinte o un capítulo de sesenta y otro de quince. Lo ideal es lograr un balance entre el número de cuartillas que componen cada capítulo: de treinta a cuarenta aproximadamente, sin que ello constituya una camisa de fuerza.

Novena sesión. Hipótesis

Objetivo: que los alumnos avancen en el planteamiento de una hipótesis a partir de reflexiones sistemáticas al respecto de ésta y de la comprensión de que su elaboración es un proceso sumamente complejo que se va construyendo conforme se avanza en la investigación y la reflexión de nuestro tema de análisis, por lo que en el transcurso podemos reformularla las veces que sea necesario (dos, tres, cuatro, cinco o más) hasta llegar a tener un planteamiento coherente y aceptado por el director de la tesis y un cuerpo académico. De acuerdo con nuestra experiencia, es importante que los alumnos comprendan que estos replanteamientos se logran en parte reformulando el tema de investigación, el objetivo central, la pregunta de investigación, el marco teórico, el periodo de estudio, el espacio social que se desea analizar, así como por la información obtenida en las fuentes primarias. Es decir, las modificaciones y los cambios ayudarán al alumno a plantear mejor una hipótesis, siempre bajo una guía estricta y un diálogo constante con el asesor. Así las cosas, la idea es que el alumno sea consciente de que construir una hipótesis es un proceso fino que implica mucho trabajo de reflexión, redacción y análisis de la información.

El tema se dejó a propósito en este momento del curso a fin de que los estudiantes pudieran identificar las dificultades que representa elaborar un planteamiento central estructurado, sustentado y que represente una aportación al conocimiento local, nacional o internacional, dependiendo del tema de que se trate. Es común que al comienzo de una investigación muchos de nuestros alumnos elaboren un proyecto con una hipótesis para salir al paso de los requisitos que algunos programas imponen a los candidatos a realizar un posgrado. Éstas, por lo general, no pasan de ser enunciados descriptivos de temas, asuntos o debates que son ampliamente conocidos en el medio de los historiadores; muy pocas veces son suposiciones sustentadas en una revisión minuciosa de la historiografía, investigación en fuentes primarias y un periodo de reflexión, entre otros elementos. Esto se debe a que a los alumnos frecuentemente se les pide realizar una hipótesis al vapor: para el proyecto que presentan como candidatos a ingresar a un posgrado, como tarea de una clase que se les deja de una semana a otra o en un trabajo final de semestre, sin que nadie les diga qué es y cómo se construye. Así las cosas, en ocasiones pareciera que formular una hipótesis es algo relativamente sencillo que en la mayoría de las ocasiones se hace sobre las rodillas.

Décima sesión. Cronograma

Objetivo: avanzar246 en la comprensión de qué es un cronograma y de la necesidad de establecer tiempos y metas para cada una de las actividades que se van a planear; y replantearlas a partir de estas consideraciones. Incluimos este tema dado que consideramos relevante que los alumnos programaran las actividades sustantivas que iban a desarrollar a fin de terminar su tesis en tiempo y forma, considerando que en la actualidad están sometidos a tiempos estrictos y acotados establecidos por el Conacyt. Las actividades centrales en las que nos propusimos poner mayor hincapié fueron: elaboración del proyecto (el tema, el objetivo, la pregunta central, la hipótesis); revisión historiográfica (temática y general); investigación en archivo; redacción de tesis, por capítulos; correcciones y revisiones de borradores; y asesorías con director de tesis. Consideramos importante reflexionar en que algunas de estas actividades podían realizarse de manera paralela, como la investigación en archivos y la revisión historiográfica.

Undécima sesión. Análisis de proyectos de investigación
y acervos de fuentes primarias

Objetivo. Esta sesión se dividió en dos partes. La primera tuvo como objetivo poner en práctica las nociones, conceptos y esquemas que sobre la elaboración del proyecto de investigación los alumnos han construido a lo largo de las diez sesiones anteriores. Para ello, preparamos un ejercicio denominado “Premio Colsan a la mejor tesis de maestría”, el cual consistiría en evaluar cuatro tesis de maestría y, al final, otorgar un reconocimiento a la que consideran que estaba mejor elaborada a partir de la claridad de sus planteamientos. La segunda parte de la sesión tuvo como fin conocer los diversos tipos de archivos que existen en México, los más importantes en el ámbito municipal,247 estatal,248 privados,249 nacionales250 e internacionales251 para el estudio de la historia de México; las bibliotecas (estatales, nacionales e internacionales);252 las revistas especializadas en historia en México y otros países;253 las hemerotecas (estatales, nacionales e internacionales);254 así como los diversos recursos digitales (archivos, bibliografía, hemerografía) de los cuales podían echar mano para la elaboración de sus tesis.

Hemos puesto particular interés en el trabajo con fuentes primarias debido a que un porcentaje de los alumnos de la maestría donde hemos impartido cursos no realizaron licenciatura en Historia o en un área afín, por lo que desconocen los principales acervos donde pueden llevar a cabo la investigación del tema elegido. Asimismo, aun los que provienen del área en ocasiones desconocen algunos de estos repositorios fundamentales para el estudio de la historia del país. Por ejemplo, llama la atención que son pocos los que han visitado el Archivo General de la Nación. En general, esta sesión tiene el propósito de que los alumnos conozcan los archivos más importantes en México y fuera del país, su ubicación y el contenido que tienen, a fin de que puedan llevar a cabo la indagación de un tema histórico.

Duodécima sesión. Revisión preliminar de proyecto
y análisis de documentos255

Objetivo. Esta sesión se dividió en dos partes. En la primera se propuso revisar una versión preliminar del proyecto de investigación de un compañero y percatarse así de sus propios avances y de aquellos aspectos en los que aún deben trabajar para mejorar sus propuestas. Para ello preparamos una actividad que consistió en: designación estratégica de parejas, es decir, formarlas con alumnos que tuvieran un nivel académico parecido (los más sobresalientes, con los más destacados; los que tuvieran dificultades, con sus similares); intercambio de anteproyectos; cada alumno leería el anteproyecto de su compañero; entrega de un ejercicio que contenía 38 preguntas en torno al título, la pregunta central, el objetivo, los objetivos específicos, el espacio social, el periodo de estudio, el marco teórico, los conceptos centrales, la revisión historiográfica, la hipótesis, el índice y el cronograma; la idea del cuestionario fue que tomaran el papel de evaluadores y echaran mano de todo lo que se había aprendido en el curso (ejercicio 1);256 al final del ejercicio, cada alumno debía comentar en qué aspectos había avanzado en su propio proyecto.

EJERCICIO 1. EVALUACIÓN DE PROYECTOS

Favor de anotar una puntuación entre 0 y 10 en cada pregunta y dar respuesta a cada una de ellas

Nombre del proyecto:

Pregunta

Puntaje

¿El título del trabajo es claro? Es decir, ¿se entiende nítidamente el tema que el/la autor/a quiere investigar?

¿El cuerpo del texto está relacionado con el título del trabajo? Es decir, ¿lo que plantea en el título del trabajo es el tema que se desarrolla en el cuerpo del texto?

¿Están explicadas claramente las razones académicas y personales por las cuales el/la autor/a eligió el tema de investigación?

¿La pregunta central de investigación está claramente redactada?

¿La pregunta central da una idea patente de cuál es el aspecto que pretende analizar el/la autor/a?

Por la manera en que está redactada la pregunta central, ¿es sólo una o podrían ser dos o más?

¿Consideras que alguna de las preguntas secundarias podría ser considerada mejor como la pregunta central?

¿El objetivo central de la investigación está claramente redactado?

¿El objetivo central es sólo uno o por la manera en que está planteado podrían ser dos o más de dos?

¿Hay coherencia entre la propuesta de objetivo y la propuesta de pregunta de investigación? Es decir, ¿van en la misma línea temática?

¿Los objetivos específicos de investigación están claramente establecidos y redactados?

¿Algunos de los objetivos de investigación son pasos?

¿Consideras que alguno de los objetivos específicos podría ser considerado como el objetivo central de la tesis?

¿Los objetivos específicos están relacionados con el objetivo central?

¿Está claramente justificado el espacio social que el/la autor/a desea estudiar?

En la justificación del espacio social, ¿el/la autor/a vas más allá de describir el lugar de estudio?, es decir, ¿reflexiona acerca de lo compleja que es la construcción del espacio social que se desea estudiar?

Pregunta

Puntaje

¿Está claramente justificado el periodo de estudio (como un primer acercamiento al tema de estudio)?

¿El/la autor/a lleva a cabo un debate de por qué comienza en determinado año (a diferencia de otros autores) y por qué finaliza en cierto año (a diferencia de lo que han hecho otros autores?)

¿El/la autor/a explica claramente por qué se propone usar determinado marco teórico?

¿El marco teórico propuesto por el/la autor/a es coherente con el tema de investigación?

¿Los conceptos centrales que se emplean para explicar el tema están claramente definidos?

¿En la revisión historiográfica o estado de la cuestión el/la autor/a deja claramente establecidos quiénes son los autores más importantes del tema que desea estudiar?

¿La revisión historiográfica o estado de la cuestión da cuenta de las ideas centrales que han propuesto los principales autores acerca del tema de interés?

¿La revisión historiográfica o estado de la cuestión muestra las limitaciones que tienen las principales obras acerca del tema que interesa a el/la autor/a?

¿La revisión historiográfica es breve, concisa y clara?

¿La hipótesis, idea central o planteamiento central, muestra esfuerzo por ir más allá de redactar un enunciado con afirmaciones obvias?

¿Consideras que el/la autor/a tomó en cuenta varios de los elementos que se requieren para construir una hipótesis (idea central o propuesta central)?

¿La hipótesis, idea central o planteamiento central muestra alguna paradoja que desea analizar el/la autor/a?

¿La hipótesis, idea central o planteamiento central muestra un mínimo de reflexión?

¿El índice muestra un desarrollo (ritmo) coherente del tema de investigación, es decir, inicio, desarrollo y final?

¿El índice da constancia de que el/la autor/a no dedicará demasiado tiempo y espacio a explicar los antecedentes de su tema?

Pregunta

Puntaje

Tomando en cuenta la propuesta de tema, la pregunta central y el objetivo central, ¿consideras que son viables de desarrollar todos los temas que el/la autor/a propone?

¿El cronograma de trabajo presenta las actividades más importantes que se deben llevar a cabo para realizar la tesis en aproximadamente año y medio?

¿El cronograma de trabajo considera un alto porcentaje para la redacción de la tesis?

¿El/la autor/a incluyó una bibliografía especializada al final del preproyecto?

¿La bibliografía denota cierto manejo de los textos más importantes sobre el tema y sobre la época?

En general, ¿cómo calificarías la presentación del preproyecto: muy profesional, regular o deficiente?

¿Consideras que la organización del anteproyecto es coherente?

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso con base en Universidad de Guadalajara, “Criterios de Evaluación…”.

La segunda parte de la sesión fue para identificar las principales preguntas que deben hacer a los documentos. Para ello elaboramos un ejercicio, el cual consistió en entregar a cada alumno un documento de 1931 titulado “Cédula de repatriación que será ejecutoria de civismo”,257 para que cada uno elaborara un cuestionario de diez preguntas que le harían al documento. Después, debían comparar las preguntas que hicieron con su compañero de al lado y hacer un listado, evitando repetir las preguntas; y al final, se organizaría al grupo en equipos, los cuales habrían de clasificar sus preguntas con base en un esquema que el profesor les entregaría, el cual dividía las preguntas en cinco rubros: sobre el personaje/personajes que realizó el documento; acerca del lugar, la situación (contexto) en que se escribió; objetivo(s); conceptos e ideas; y otros.

Decimotercera sesión. Principales características
del proyecto de investigación y análisis de documentos

Objetivo. Esta sesión nuevamente se dividió en dos partes. En la primera, se trabajó en el análisis de los puntos centrales del proyecto de investigación y sus características principales. Para ello, preparamos un ejercicio que consistió en que los alumnos evaluaran seis anteproyectos de investigación que fueron presentados para ingresar a un doctorado en Historia.258

La segunda parte de la sesión la dedicamos al análisis de documentos. En esta ocasión, el objetivo fue identificar los diferentes temas que contienen algunos documentos. La dinámica consistió en que recortaran literalmente los documentos por temas para que, de ahí, bajo un esquema muy resumido, elaboraran fichas de trabajo, luego ficheros por temas y subtemas, y al final pudieran redactar los diversos capítulos de una tesis (esquema 1). El análisis de documentos requiere de una lectura cuidadosa a fin de reconocer las diferentes secciones o temáticas en que se componen y extraer sólo las referencias que servirán para redactar los temas y subtemas que se habrán de desarrollar en la tesis; para ello, se requiere tener bien definida la pregunta de investigación. El proceso va desde elaborar fichas de trabajo y clasificarlas por temas hasta determinar para qué secciones de la tesis podrían ser útiles. Con base en una nota periodística de 1929, titulada “Emigración: México-Estados Unidos. La repatriación de los trabajadores mexicanos”,259 el profesor modelaría el trabajo entregando a cada alumno una copia de la nota, luego leería pausadamente y mostraría los cambios de temáticas que se presentaban, al tiempo que resumía en unas cuantas palabras cada tema. Posteriormente, los alumnos deberían hacer lo mismo con un documento publicado a finales de 1932 (“Cédula de repatriación”),260 es decir, una lectura cuidadosa, señalar los cambios de temas y definirlos brevemente.

Decimocuarta sesión. Análisis de documentos

Objetivo: que los alumnos analizaran documentos a través de la síntesis de las ideas centrales de cada texto, desarrollar la capacidad para leer un documento de varias cuartillas y explicar de qué trata de manera resumida. Este objetivo se pensó tomando en cuenta que frecuentemente los historiadores no enfrentamos el análisis de documentos que abarcan cinco, diez, veinte o más cuartillas, los cuales representan grandes retos, pues no deben ser transcritos como tales en una tesis o en un texto académico histórico que se digne de tener un mínimo de análisis documental. Para hacer frente a este tipo de situaciones, una manera de proceder, entre otras, es resumir la idea central del documento en uno o dos párrafos.

Así, el objetivo fue que los alumnos aprendieran a identificar los aspectos más importantes, destacarlos y explicarlos con base en una lectura rápida. Para ello, diseñamos un ejercicio que consistió en leer en clase un documento de diecisiete cuartillas, titulado “Temas XI y XII que deberán ser debatidos por la III Convención de Migración”, del 26 de julio de 1932.261 El trabajo de los alumnos consistiría en responder tres preguntas: ¿Cuál es la idea central del documento?, ¿cuáles son los temas secundarios del documento?, y ¿cuál es el propósito central del documento, tanto explícito como implícito? El mismo ejercicio se realizaría con otro documento de catorce cuartillas, el cual era un informe de Alfredo Levy (vicepresidente del Comité Nacional de Repatriación) a Luis Borrego Hinojosa (presidente del Comité Examinador de Cuentas del Comité Nacional de Repatriación) sobre las cuentas del Comité Nacional de Repatriación,262 el cual está fechado en la Ciudad de México el 1 de julio de 1934.263

ESQUEMA 1. ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Decimoquinta sesión. Análisis de documentos

Objetivo: ejercitarse en la selección de la documentación que se requiere para elaborar una tesis. Durante la investigación en fuentes primarias para una tesis de posgrado (maestría o doctorado), los alumnos reúnen una gran cantidad de documentos, pues consideran que esos materiales les pueden servir para redactar algunas partes del texto; sin embargo, al final sólo emplean un porcentaje menor de ellos para la redacción final. Tomando en cuenta estas circunstancias, el objetivo de esta sesión fue alertar a los estudiantes acerca de ello y sugerir que, al momento de elegir la documentación, tuvieran cuidado de no llenarse de gran cantidad de información. Las recomendaciones derivadas de estas consideraciones son que los alumnos lleguen a los acervos con un tema bien definido y, de preferencia, una pregunta claramente planteada, y elijan la documentación estrictamente necesaria para redactar su tesis. La puntualidad en el tema y la pregunta de investigación les ayudarían a ser más selectivos en el tipo de información que elegirían.

Para cumplir el objetivo de la sesión elaboramos un ejercicio, el cual consistió en que los alumnos depuraran la información de una sección del Archivo Histórico del Estado de Aguascalientes, la cual contenía cerca de 250 documentos referentes a la repatriación de mexicanos de Estados Unidos entre 1930 y 1932.264 Para este ejercicio, el profesor les proporcionaría organizadores previos, ya que hablaría del tema central de un nuevo libro que estaba en proceso de redacción (La sociedad mexicana y la repatriación de mexicanos de Estados Unidos, 1930-1933), el objetivo, la pregunta central, la hipótesis y el índice del trabajo.265 A partir de estos elementos, planeamos organizar al grupo en equipos; se les entregaría un paquete de 250 documentos y se les pediría, con base en el índice del nuevo libro, elegir sólo los que podrían ser usados en cada capítulo y eliminar los que no les servirían. En este caso, los temas propuestos en el índice fueron esenciales para elegir las fuentes primarias.

Decimosexta sesión. Evaluación del curso

Objetivo: conocer la opinión de los alumnos acerca del curso. Desde que comenzamos a impartir los cursos, de la manera en que hemos expuesto en este texto, nos ha interesado conocer el punto de vista de los estudiantes en torno a todos los elementos que se ponen en práctica en cada una de las sesiones con el fin de mejorar nuestra labor y, al mismo tiempo, atender las necesidades de los alumnos. Por ello, al final de cada curso solicitamos al Departamento de Docencia la evaluación institucional que se hace del curso y procedemos a realizar un análisis crítico de éste: qué ejercicios funcionaron bien, cuáles no, cuáles fueron los puntos mal evaluados por los alumnos, cómo mejorarlos, entre otras cosas. Además, en la sesión de cierre del curso programamos llevar a cabo una evaluación de él con base en dos ejercicios. El primero consiste en un cuestionario que se les pide responder a los estudiantes, el cual contiene las siguientes preguntas: ¿qué tipo de cosas se hacían en las sesiones?; definir las actividades que se llevaron a cabo y la estructura del trabajo; ¿por qué lo hicimos?; ¿por qué crees que trabajabas individualmente, en pareja y en equipos?, y ¿cuál es el objetivo de trabajar de esa manera? El segundo es un cuestionario que contiene 51 ítems, los cuales deben calificar con un número que va del uno al diez, siendo la calificación más baja uno y la más alta el diez. Dicho esquema está dividido en tres grandes temas, el primero fue sobre el programa del curso y los temas que se vieron; el segundo, acerca de las habilidades docentes del profesor (sabe enseñar, el tiempo de clase es equilibrado, se preocupa por preparar las clases, interés en la docencia, comunicación con alumnos, etcétera); y el tercero, sobre la manera en que el profesor evaluó el curso (criterios, se ajusta a los contenidos trabajados en el curso, nivel exigido en la evaluación correspondió con lo que se impartía en clase, etcétera) (ejercicio 2). Al final de la sesión, los alumnos entregarían el trabajo final del curso y comentarían brevemente las dificultades que tuvieron para hacerlo.

EJERCICIO 2. EVALUACIÓN DEL CURSO

Califica del 1 al 10 (1= la calificación más baja y 10= la más alta) cada una de las diversas actividades que comprendieron el Seminario de Investigación I.

Actividades

Calificación

1.- El programa del curso estuvo claramente planteado: objetivos, contenidos, evaluación, desarrollo, sesiones, bibliografía.

2.- La bibliografía del curso es la adecuada para los temas que se estudiaron.

3.- Los temas de cada sesión estuvieron claramente planteados.

4.- Los temas de cada sesión te ayudaron a avanzar en la definición de tu proyecto de tesis.

5.- Grado en que te hizo reflexionar en general el curso en relación con lo complejo que es el trabajo de historiador.

6.- El profesor desarrolló el programa siguiendo una planificación.

7.- El profesor conoce, domina y está al día en la materia que imparte.

8.- El profesor sabe enseñar sus conocimientos.

9.- El tiempo de clase está bien equilibrado.

10.- Las clases fueron ágiles, amenas.

11.- El profesor se preocupa por preparar sus clases (actividades, bibliografía, cuestionarios, trabajo individual, en parejas, en equipo).

12.- El profesor explica con claridad los conceptos implicados en cada tema.

13.- En sus explicaciones el profesor se ajustó bien al nivel de conocimiento de los estudiantes.

14.- Las clases estaban bien preparadas, organizadas y estructuradas.

15.- Las explicaciones del profesor se hicieron de forma ordenada y con claridad.

16.- El profesor se preocupa de los problemas de aprendizaje de sus alumnos/as.

17.- El profesor parece ilusionado e interesado por la docencia.

18.- El profesor facilita la comunicación con los alumnos.

19.- El profesor nos motiva para que participemos crítica y activamente en el desarrollo de la clase.

20.- El profesor nos incita a reflexionar en las implicaciones o aplicaciones prácticas de lo tratado en clase.

21.- El profesor consiguió transmitir la importancia y utilidad que los contenidos teóricos y prácticos de la asignatura tienen para nuestras actividades futuras y nuestro desarrollo profesional.

22.- El profesor dialoga y tiene en cuenta la opinión de sus alumnos/as a la hora de decidir cuestiones relacionadas con la marcha de la clase y asignatura.

23.- La comunicación profesor/a- estudiante fue fluida y espontánea, creando un clima de confianza.

24.- Importancia que tuvo que el profesor comentara con cada alumno aspectos particulares de los cuestionarios para revisar lecturas.

25.- Importancia que tuvo que el profesor comentara con cada pareja los aspectos importantes que se estaban analizando.

26.- Importancia que tuvo que el profesor comentara con cada equipo los aspectos más importantes que se estaban analizando.

27.- El profesor fue respetuoso con los estudiantes.

28.- El profesor fue accesible y está dispuesto/a ayudarnos.

29.- El profesor nos estimuló a plantearnos y resolver problemas y a buscar explicaciones alternativas en lo que estudiamos.

30.- El profesor se preocupó porque su forma de enseñar responda a nuestras necesidades.

31.- El profesor se esforzó para resolver las dificultades que tenemos los estudiantes con la materia.

32.- El profesor consiguió que estemos motivados/as e interesados/as por la materia.

33.- El profesor tiene habilidades docentes.

34.- El profesor fomenta el uso de recursos (bibliográficos o de otro tipo) adicionales a los utilizados en la clase y que me resultan útiles.

35.- La utilización de material didáctico complementario (proyector, video, computadora, láminas de papel, tarjetas, marcadores, etc.) facilitó la comprensión de los temas vistos en clase.

36.- El profesor utilizó con frecuencia ejemplos, esquemas o gráficos para apoyar las explicaciones.

37.- Desde el comienzo del curso el profesor nos hizo conocer los criterios y procedimientos de evaluación en esta materia.

38.- Los criterios y procedimientos de evaluación me parecen adecuados y justos.

39.- La evaluación se ajusta a los contenidos trabajados durante el curso.

40.- El nivel exigido en la evaluación se corresponde con el que se imparte en clase.

41.- La calificación final es fruto del trabajo realizado a lo largo de todo el curso (trabajos, intervenciones en clase, exámenes).

42.- Me sentí evaluado con justicia en esta asignatura.

43.- El profesor dio a conocer las calificaciones en el plazo establecido.

44.- En general, estoy satisfecho/a con la labor docente de este/a profesor/a.

45.- Considero que he aprendido bastante en esta asignatura.

46.- ¿Qué tantas cosas nuevas o planteamientos novedosos conociste en este curso?

47.- En comparación con la impresión que tuviste al empezar la asignatura, ¿cómo consideras ahora la dificultad de superar la materia?

48.- El nivel de esfuerzo que he dedicado a la materia es elevado.

49.- Grado de importancia que tuvo para ti el trabajo en parejas para discutir ciertos temas.

50.- Grado de importancia que tuvo para ti el trabajo en equipos para discutir ciertos temas.

51.- Grado de importancia que tuvo para ti la elaboración de representaciones gráficas.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso con base en Edna Luna Serrano, Ma. Consuelo Valle Espinoza y Guadalupe Tinajero Villavicencio, “Evaluación de la docencia: paradojas de un proceso institucional”, Revista de la Educación Superior, vol. 32, núm. 127 (2003), pp. 89-100, disponible en <http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista127_S3A7ES.pdf> (consultado el 22 de noviembre de 2014); y E. Luna, N. Calderón, J. Caso y G. Cordero, “Diseño, desarrollo y validación de un cuestionario de evaluación de la competencia docente por los estudiantes”, Revista de Evaluación Educativa, vol. 1, núm. 1 (2012), pp. 1-22, <http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/article/view/28/24> (consultado el 20 de noviembre de 2014).

LA SELECCIÓN DE LECTURAS POR SESIÓN

Para la elaboración del programa del Seminario de Investigación I, se revisó una gran cantidad de bibliografía sobre la metodología de la historia y de las ciencias sociales tanto en bibliotecas como en la red. En general, se usó poco esa bibliografía, pues la mayoría tiene un enfoque teórico —y muchas veces no aterrizan sus propuestas con ejemplos concretos—, o bien es demasiado amplia al momento de definir y ejemplificar cada aspecto que debe contener un proyecto de investigación, por lo que, en términos prácticos, aportaban poco para la elaboración de estos a los estudiantes de posgrado en Historia. Por ello, más que libros completos sobre metodología, se usaron partes de estos y textos breves sobre cada uno de los temas. Asimismo, se eligieron tesis de maestría y doctorado elaboradas en diversas instituciones del país, a fin de ejemplificar y analizar los diversos temas que se estudiaron en el seminario.

Las lecturas que se incluyeron en el programa se dividieron en dos categorías, obligatorias y de apoyo. Las primeras debían ser leídas por los alumnos en cada sesión, ya que constituían la base para incorporarse al trabajo en clase, aspecto que desde el inicio del curso se les señaló a los estudiantes, además de que se encuentra asentado por escrito en el programa. Las segundas fueron incluidas para proporcionarles algunas referencias a aquellos que desearan profundizar más en un tema en particular.

La elección de cada una de las lecturas obligatorias tuvo un proceso complejo, pues al momento de elegirla se tiene que pensar en: cumplir con el objetivo de la sesión; que sea clara y puntual para que los alumnos puedan identificar los aspectos temáticos que el profesor se propuso trabajar; lo cual implica una lectura y revisión cuidadosa de cada uno de los textos, así como el análisis de los puntos clave; pensar cómo se va a trabajar la lectura en clase, es decir, qué tipo de ejercicios se van a hacer con ella; elaboración de esquemas y ejercicios para revisarla; planeación de los tiempos para cada parte de la revisión (trabajo individual, en pareja o en equipo: anotar resultados en láminas de papel, exposición oral); y prever materiales didácticos para reafirmar las ideas centrales de la lectura (videos, fotografías, canciones, caricaturas, documentos etcétera). Estos aspectos se abordan con detalle en el capítulo 5. Realizamos este trabajo para cada sesión y para cada lectura, y de ahí que se requieran varias semanas, y en ocasiones meses, de arduo trabajo previo a comenzar el curso, pues al momento de iniciar ya se tienen analizados los textos que se incluyen en el programa, así como un plan minucioso acerca de la manera en que serán trabajados en clase. Al inicio del curso, se le entrega a cada alumno un CD con las lecturas que deberá realizar.266 A continuación, compartimos las lecturas designadas para cada sesión, los criterios para su selección y algunos de los ejercicios que sirvieron para trabajar contenido.

Primera sesión. El proyecto de investigación

Establecimos como lectura obligatoria un texto de Eduardo Restrepo, “Elaboración de un proyecto de investigación”, ya que expone de manera resumida cada punto del proyecto, muestra qué es y en qué consiste. Con base en esa lectura, se buscó que los estudiantes tuvieran una idea general de los puntos centrales que debía contener un proyecto, y sus características principales.267 Como lectura de apoyo, elegimos una sección del libro de Luis González González, El oficio de historiar, titulada “Plan de operaciones”, a fin de que los alumnos interesados en el tema tuvieran algunas sugerencias más sobre los puntos clave que se deben desarrollar para llevar a cabo un proyecto de investigación.

Segunda sesión. Tema de estudio

El texto obligatorio fue una sección del libro Cómo se hace una tesis, de Umberto Eco.268 El propósito fue que los alumnos se dieran cuenta de la manera en que muchos temas van pasando por diferentes estadios de definición, es decir, de panorámicos a monográficos, tema que Umberto explica puntualmente. Para reafirmar este proceso, también se dejó leer a los estudiantes un borrador del texto “Redes migratorias primitivas en la migración México-Estados Unidos (1920-1930)”,269 para lo cual se les entregaron once versiones diferentes que habían sufrido modificaciones en el título y el objetivo. Los alumnos debían leer las tres primeras versiones para darse cuenta de cómo y por qué se había modificado el título y el propósito del artículo. En el cuadro 3 presentamos el que se le entregó a cada estudiante en clase, así como las respuestas que debían encontrar.270 Como lectura de apoyo, seleccionamos una parte de El oficio de historiar, que habla sobre la manera de elegir un tema de investigación.271

CUADRO 3. DELIMITACIÓN DE TEMA: DE PANORÁMICO A MONOGRÁFICO

a) Nosotros también contamos: redes migratorias, mujeres y niños en la migración México-Estados Unidos (1920-1929)

b) Mujeres y niños en las redes migratorias incipientes en la migración México-Estados Unidos (1920-1930)

c) Las redes migratorias primitivas en la migración México-Estados Unidos (1920-1930)

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso con base en “Redes migratorias…”.

Tercera sesión. El objetivo y los objetivos específicos

Elegimos como texto obligatorio el de Ruth Sautu et al., “Recomendaciones referidas a la redacción de los objetivos de investigación”,272 ya que es uno de los pocos textos, dentro de la amplia bibliografía sobre metodología, que hace sugerencias puntuales acerca de cómo escribir el objetivo de un proyecto. En el cuadro 4 presentamos el ejercicio que elaboramos para que los alumnos resolvieran de manera individual, el cual contiene también las principales sugerencias de la autora para escribir los objetivos que debían encontrar los estudiantes (cuadro 4). Asimismo, se les dejó leer un artículo que nos había tocado dictaminar, el cual no mencionaba un objetivo explícitamente. El propósito de esta lectura fue que los alumnos se dieran cuenta de la necesidad de plantear claramente cuál era el objetivo de su tesis, no dejar que el lector lo descubra, sea ambiguo, muy general o que abarque un sinnúmero de temas.273

CUADRO 4. SUGERENCIAS PARA ESCRIBIR EL OBJETIVO DE UNA TESIS

1) Es diferente al título

2) Explicación completa, analítica y reflexiva sobre cuál es el fin de nuestro estudio.

3) Enunciado claro y puntual del propósito que desea alcanzar el estudio.

4) Explicación de cómo vamos a cumplir/lograr ese propósito.

5) Explicación breve del propósito.

6) Se menciona la temporalidad (sin explicarla detalladamente).

7) Se menciona el espacio social (sin explicarlo ampliamente).

8) Se mencionan los actores centrales.

9) Los aspectos teóricos, o conceptos teóricos, se pueden mencionar pero no se deben desarrollar aquí.

10) No se mencionan los antecedentes.

11) No se menciona el contexto social, político o económico de la época, a menos de que tenga que ver directamente con el objetivo central.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso, con base en Sautu et al., “Recomendaciones…”.

Cuarta sesión. La pregunta de investigación

Seleccionamos como lectura obligatoria una de Olga Arguedas-Arguedas,274 quien expone puntualmente cuál es el punto de inicio de una investigación: la cabeza y la sabiduría para plantear preguntas precisas. Asimismo, hace una serie de propuestas para formular una buena pregunta de investigación: posibilidades, existencia de fuentes, disposición del investigador, claridad, entre otras (véase una síntesis de las ideas en el cuadro 5). Además, elegimos las introducciones de dos tesis de maestría en Historia275 y una tesis de doctorado276 para llevar a cabo un ejercicio, en el cual los alumnos debían responder cuáles eran las preguntas centrales que había querido resolver cada uno de los autores. Se eligieron estos textos debido a que dos planteaban varias preguntas (Pulido y Almaraz) y otra no la planteaba de manera explícita (Ramos García), y de ahí el reto. La idea también era acercar a los estudiantes a conocer la manera en que se elaboran algunas tesis de maestría en Historia, y otras de contenido histórico en instituciones enfocadas en las ciencias sociales, en diversos puntos del país. Como lectura de apoyo, sugerimos el texto de Elder Linda y Richard Paul, El arte de formular preguntas esenciales, ya que es una amplia exposición de los diferentes tipos de preguntas que existen y la manera de plantearlas.277

CUADRO 5. SUGERENCIAS PARA FORMULAR
UNA BUENA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Actualidad: debe ser novedosa y actual (relevante para el campo de estudio) y original.

Viabilidad: estar seguros de que disponemos de los recursos materiales, humanos y de tiempo para concertarlo.

Tiempo que tienen para responderla.

Fuentes accesibles: si existen las fuentes, es posible hacerla; pero si no, hay que explorar otras posibilidades.

Interés del investigador: puede ser una pregunta muy relevante e importante para la historia; pero si no le interesa al investigador, pronto decaerá su ánimo e interés en el problema.

Pertinencia: tiene que tener importancia para resolver situaciones o problemas de las personas o de la comunidad a la que pertenecemos.

Capacidad y formación para abordar el tema: si se desea hacer un análisis demográfico-económico y no se tiene una mínima formación, es preferible no hacerlo. Habrá muchos cuestionamientos y se tendrá que invertir mucho tiempo.

Precisión: al igual que el tema y el objetivo y los objetivos específicos, la pregunta de investigación debe ser precisa, es decir, adecuadamente ubicada en tiempo, espacio y personas.

Sugerencias de dónde se pueden conseguir ideas para hacer la pregunta de investigación: bibliografía, congresos, interacción con otros investigadores.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso con base en Arguedas-Arguedas, “La pregunta…”, pp. 89-90.

Quinta sesión. El periodo de estudio y el espacio social

Elegimos dos lecturas obligatorias, una para trabajar el tema del periodo de estudio y la otra para el espacio social. La primera fue la de Luis González, “Épocas y periodos”,278 la cual programamos que los alumnos leyeran a fin de identificar las siete ideas centrales que este autor plantea acerca de la periodización, así como algunas sugerencias de cómo plantearla (cuadro 6).279 La lectura de apoyo que propusimos fue un texto de Marc Bloch, Introducción a la Historia, el cual plantea el problema de los antecedentes, es decir, hasta dónde el historiador tiene que remontarse en el tiempo para buscar el origen del tema que quiere estudiar.280 Se usó para alertar a los estudiantes a enfocarse en el análisis de su tema en un periodo concreto, sin perderse en los precedentes más lejanos del tema que van a analizar, como en ocasiones nos sucede a quienes estudiamos el pasado.

CUADRO 6. IDEAS CENTRALES SOBRE LA PERIODIZACIÓN

Nombre del alumno:

Redacta brevemente las ideas centrales que Luis González desarrolla en el apartado “Época y periodos” (El oficio de historiar, México, El Colegio de Michoacán, 1988, pp. 51-55).

1) El historiador está hecho para percibir periodos, espacios, grupos de hombres y actividades etiquetadas.

2) El historiador se preocupa y ocupa en cortes cronológicos (coyunturas, tiempos cortos), geográficos, demográficos y culturales.

3) La periodización es algo que le incumbe directamente.

4.- La periodización del conjunto es un descubrimiento y obra de filósofos.

Es algo que se va a ir encontrando, descubriendo.

5) Las divisiones (y subdivisiones de cada una de las épocas) temporales son asunto de debate.

Los cortes temporales que hagan en ocasiones estarán a debate.

6) Hay periodizaciones que no satisfacen a nadie (la periodización mexicana).

Desde la perspectiva marxista (transformaciones de la estructura económica).

Generaciones (basada en teoría de las generaciones de José Ortega y Gasset).

Sexenios.

7) Periodización ideográfica.

Descubrir los caracteres del periodo y después sus frontera o límites.

Se bautiza con el nombre de la característica sobresaliente.

Que los cortes temporales se ajusten lo más posible a las articulaciones de la vida real.

Que no violenten el suceder de lo histórico.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso con base en González, El oficio de historiar, pp. 51-55.

La segunda lectura obligatoria fue la de Mónica Gendreau y Gilberto Giménez, “La migración internacional desde una perspectiva sociocultural: estudio en comunidades tradicionales del centro de México”.281 Se eligió este artículo porque a lo largo del trabajo aparecen algunas sugerencias conceptuales que la demografía, geografía, ecología, antropología y sociológica ha propuesto para analizar y definir el espacio social. La idea central al emplear este texto fue que los alumnos aprendieran que la definición de un espacio social es algo muy complejo, un problema que resolver. Como lecturas de apoyo, y debido a la importancia que en algún momento tuvo el debate sobre la región entre algunos historiadores, hicimos la sugerencia de algunos textos clásicos escritos por Arturo Taracena Arriola, Manuel Miño, Pedro Pérez Herrero, Pedro y Eric van Young.282

Sexta sesión. Marco teórico y conceptual

Programamos dos textos obligatorios. El primero fue el de Rosanna Schanzer, el cual explica puntualmente qué es el marco teórico, su propósito, lo que debe contener, las funciones más importantes que cumple y las etapas para su elaboración. Seleccionamos el texto, pues define lo que es un concepto científico, las principales funciones de los conceptos, así como algunos consejos para la elaboración del marco teórico.283 Esto auxiliaría a que los alumnos tuvieran una perspectiva condensada de uno de los temas que para ellos representa grandes retos y dificultades. La segunda lectura fue una sección del libro de Peter Burke, Historia y teoría social.284 Se empleó para esta sesión ya que el autor señala que el uso de conceptos es indispensable en las investigaciones sociales y su definición permite distinciones más finas y análisis más rigurosos para comprender y explicar la sociedad de la que se habla. La invitación de Burke es aprender el lenguaje de la teoría social, para lo cual presenta un kit básico de conceptos, con sus definiciones, que pueden ser útiles en algunas operaciones comunes del análisis histórico. El texto es muy útil para los alumnos ya que, de manera resumida, presenta una serie de conceptos que pueden usar en sus tesis —o por lo menos los ponen a pensar sobre la importancia del marco teórico y el conceptual—, los cuales están en boga entre los científicos sociales: papel social, sexo y género, familia y parentesco, comunidad e identidad, clase, estatus, movilidad social, consumo suntuario y capital simbólico, reciprocidad, hegemonía y resistencia, movimientos sociales, patrocinio y corrupción, poder, centro y periferia, movimientos sociales, mentalidad e ideología, comunicación y recepción, oralidad y textualidad, y mito, entre los principales.285

Séptima sesión. Revisión historiográfica

Elegimos cuatro lecturas obligatorias. La primera fue una sección titulada “Status quaestionis”, del libro de Luis González, El oficio de historiar.286 Se eligió ya que ayuda a que los alumnos conozcan algunas características relevantes del estado de la cuestión: relación de los trabajos que se han ocupado del tema escogido, conocer lo hecho por otros sobre el mismo tema, estar al día en todo lo que se ha dicho sobre su tema, leer a los clásicos de un tema importante, leer y enterarse de los aspectos parecidos del problema, leer novelas y obras literarias, no hay normas respecto a lecturas preparatorias y se presupone la lectura de una amplia bibliografía directa e indirecta. Las tres lecturas restantes se usaron con el propósito de que los estudiantes se dieran cuenta de que hay diversas maneras de elaborar un estado de la cuestión. Paul Garner, en su libro Porfirio Díaz. Del héroe al dictador. Una biografía política, lleva a cabo la revisión historiográfica en un capítulo en el cual analiza cómo han evolucionado los estudios sobre Díaz (cronológicamente), las principales corrientes y autores: antiporfirismo, porfirismo, neoporfirismo.287 Rafael Rojas, en su tesis doctoral (“Cuba mexicana. Historia de una anexión imposible”), emplea un esquema que va de lo general a lo particular. Comienza con un balance de la historiografía diplomática mexicana, luego sobre las relaciones internacionales y, finalmente, de las relaciones México-Cuba.288

La tercera lectura fue una parte de la introducción del libro de Fernando Saúl Alanís Enciso, Que se queden allá. El gobierno de México y la repatriación de mexicanos de Estados Unidos, 1934-1940, ya que es un ejemplo de una revisión historiográfica clásica y esquemática en el sentido que anuncia el autor, en donde ubica la discusión del tema (historiografía sobre el gobierno cardenista y la repatriación) y analiza quiénes y cómo han escrito sobre él, los huecos que tienen, las imprecisiones, las fuentes primarias que usaron y las que no se han usado.289

Octava sesión. Índice

Seleccionamos cinco lecturas. Las dos primeras fueron la de Dora García Fernández y la de Elena Hochman y Maritza Montero.290 Se usaron para que los alumnos identificaran qué es un índice y cuál es su utilidad, las características más importantes de un índice de contenido o tabla de materia y las particularidades que debe tener el que elaborarían para su tesis. El tercer texto fue de M. Elsa Bettendoff y Raquel Prestigiacomo, El relato audiovisual, la narración en el cine, la televisión y el video, el cual fue útil para realizar un ejercicio que consistiría en que los estudiantes representaran un esquema o diagrama de araña —herramienta que permite resumir las ideas principales de un determinado tema como una representación gráfica de organización radial—, en el cual debían señalar las partes en que está constituida la matriz tradicional en que se organiza un filme (etapas de la progresión narrativa): introducción, desarrollo y final. En el esquema 2 presentamos la forma en que les fue entregado el ejercicio a los alumnos: un círculo al centro; como en otras sesiones ya habíamos realizado estos esquemas, no era necesario hacer la aclaración de lo que debían realizar: trazar unas líneas rectas que representan las patas, y al final de cada una de ellas un círculo en donde debían escribir las respuestas (esquema 2).291 El objetivo fue que los alumnos aprendieran que en la elaboración de una tesis es conveniente tener una organización y desarrollo similares a los de un filme clásico.

Por último, se usaron dos introducciones, una del borrador del libro de Fernando Saúl Alanís Enciso, “La sociedad mexicana y la repatriación de mexicanos de Estados Unidos, 1930-1933”; y la otra, de la tesis de maestría en Historia de Saúl Iván Hernández Juárez, “Los extranjeros en San Luis Potosí, 1929-1932”.292 Ambas se emplearon para que los alumnos, organizados en equipos, elaboraran el índice de cada uno de ellos tomando en cuenta el ritmo de exposición que una tesis debe tener y la coherencia en la exposición de los temas. Para ello, se modeló un ejercicio que consistió en darles tarjetas con los títulos y subtítulos de cada capítulo, de manera desordenada. Como lectura de apoyo, recomendamos una sección del libro de Umberto Eco, Cómo se hace una tesis, y una parte del libro de Ernesto de la Torre Villar y Ramiro Navarro de Anda, Metodología de la investigación bibliográfica, archivística y documental. Ambos hacen sugerencias sobre la elaboración del índice que pueden ser de utilidad para los estudiantes.293

ESQUEMA 2. ÍNDICE

Nombre del alumno  

Con base en la lectura de M. Elsa Bettendoff y Raquel Prestigiacomo, El relato audiovisual, la narración en el cine, la televisión y el video, representa en un esquema de araña las partes en que está constituida la matriz tradicional en que se organiza un filme (etapas de la progresión narrativa). Explícalas brevemente.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Novena sesión. Hipótesis

Escogimos un texto de Jorge L. Catillo, “Hipótesis en la investigación”,294 ya que explica brevemente por qué son importantes las hipótesis, cuáles son las funciones centrales que tienen, la manera en que pueden surgir, los requisitos más importantes para su elaboración, los problemas y dificultades para su elaboración, las variables de las hipótesis y las diversas definiciones que existen. Consideramos que esta lectura ayuda a los estudiantes a tener una visión de algunas de las principales características que debe cumplir el planteamiento central de sus tesis; asimismo, contribuye a mostrar la gran complejidad que implica elaborarlo a fin de que sea aceptado dentro del gremio de los historiadores profesionales.

Décima sesión. Cronograma

Elegimos un texto titulado “Módulo 14: El Cronograma”, el cual da luz sobre qué es un cronograma, los principales elementos que debe contener, la mejor forma de presentación y algunas definiciones de planeación. Con esta lectura, elaboramos un ejercicio de retroalimentación, el cual consistió en que los alumnos identificaran los aspectos centrales del tema de esa sesión.295 Como lecturas de apoyo, sugerimos dos textos de Juan Morrone: Algunas pautas para doctorarse y no morir en el intento y “¿Qué se espera de los tutores de posgrado?”. Ambas hacen propuestas acerca de algunas reglas que los estudiantes de posgrado deberán seguir para concluir una tesis y la relevancia del trabajo con los tutores.296 Se eligieron, ya que dan consejos prácticos a los alumnos de posgrado acerca de la elaboración de su tesis.

Undécima sesión. Análisis de proyectos de investigación
y acervos de fuentes primarias

Elegimos cuatro introducciones de tesis de maestría en Historia: Juan Emilio Carrillo González, “El Sastún y el copal”; Claudia Tania Rivera Mendoza, “Historia de una empresa editorial, su directora y sus lectores”; Dulce Regina Tapia Chávez, “Las ‘jornadas’ de agosto de 1855 en la Ciudad de México”; e Israel Vizcarra Varela, “Adolfo Hitler y el nacionalismo en la prensa de la Ciudad de México 1923-1945”.297 Se escogieron porque fueron algunas de las tesis más sobresalientes que concursaron en los Premios INAH 2011.298 A partir de estos textos, se elaboró un ejercicio para que los alumnos las evaluaran y dieran su opinión acerca del planeamiento central del tema, los objetivos, las preguntas de investigación, la hipótesis, el orden del índice (orden de los temas que se presentan a lo largo de la tesis), el análisis historiográfico, redacción y, en general, el desarrollo del trabajo. El propósito de este ejercicio fue modelar trabajos de tesis que permitieran a los alumnos conocer la manera en que, en diversas partes del país, se elaboraron algunas tesis sobresalientes del área y, en la medida de lo posible, intentaran reproducir lo que habían logrado esos trabajos; es decir, la idea era que aprendieran la forma de plantear una tesis proporcionándoles ejemplos destacados del ámbito nacional.

Con las lecturas elegidas para esta sesión planeamos un ejercicio, el cual consistía en que los alumnos resolvieran a cuál de éstas le otorgarían el premio a la mejor tesis, para lo cual debían llenar un esquema donde emitieran su opinión acerca del planteamiento del tema, el objetivo y los objetivos específicos, la pregunta de investigación, la hipótesis, el análisis historiográfico, el orden de los temas que se presentan a lo largo de la tesis, la redacción y en general el desarrollo de todo el trabajo. A partir de estos elementos, debían definir a cuál de esos trabajos le otorgarían el Premio Colsan 2014 a la mejor tesis de maestría (ejercicio 3). Ello serviría para reafirmar los puntos centrales que se habían visto desde la primera sesión y para que observaran cómo eran aplicados en diversas tesis de maestría en Historia elaboradas en diferentes instituciones. El esquema se trabajó primero de manera individual y luego por equipos.

EJERCICIO 3. PREMIO COLSAN A LA MEJOR TESIS DE MAESTRÍA

Nombre del alumno:

Escribe tu opinión acerca del planteamiento del tema, el objetivo y los objetivos específicos, la pregunta de investigación, la hipótesis, el análisis historiográfico, el orden de los temas que se presentan a lo largo de la tesis, la redacción y en general el desarrollo de todo el trabajo. Define a cuál de estos trabajos le otorgarías el Premio Colsan 2014 a la mejor tesis de maestría, con un dictamen final de cada uno.

Título

de tesis

Tema

Objetivos

Pregunta de investigación

Hipótesis

Análisis
historiográfico

Orden de los temas desarrollados en el índice

Dictamen final (redacción y desarrollo de todo el trabajo

“El Sastún y el copal: la ritualidad maya en el contexto colonial”

“Las ‘jornadas’ de agosto de 1855 en la Ciudad de México. Un estudio de caso de los mecanismos de lo político y del discurso político de lo social”

“Historia de una empresa editorial, su directora y sus lectores: revista El Hogar, 1913-1940”

“Adolfo Hitler y el nacionalismo en la prensa de la Ciudad de México (1923-1945)”

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Duodécima sesión. Revisión preliminar de proyecto
y análisis de documentos

No hubo ninguna lectura obligatoria. En esa ocasión programamos que los alumnos leerían y trabajarían en clase con una primera versión del proyecto de investigación de alguno de sus compañeros. Asimismo, planeamos que leerían cuidadosamente un documento (“Cédula de repatriación que será ejecutoria de civismo”),299 con el cual trabajarían las preguntas centrales que se le pueden hacer a un texto de este tipo. Como lectura de apoyo, sugerimos los trabajos de H. I. Marrou, “Del documento al pasado”; A. Ubieto, Cómo se comenta un texto histórico; y M. Abilio Rabanal y F. Lara Peinado, Comentario de textos históricos, los cuales hacen diversas reflexiones y sugerencias sobre la manera de examinar los documentos.300 Las mismas lecturas fueron propuestas para la decimotercera y decimoquinta sesiones.

Decimotercera sesión. Principales características
del proyecto de investigación y análisis de documentos

Ideamos que los estudiantes leyeran seis anteproyectos que se presentaron para ingresar a un doctorado en Historia en una institución nacional, los cuales se les dieron una sesión antes, ya que el curso coincidió con el proceso de ingreso a ese posgrado.301 Preparamos una actividad que consistió en que, de manera individual, cada alumno contestara un ejercicio en el cual emitiría su opinión acerca de la claridad en el planteamiento del tema, el objetivo general y los objetivos específicos, la hipótesis, el análisis historiográfico, el cronograma y en general la redacción de cada anteproyecto (ejercicio 4). Además, debía señalar cuáles de estos podrían ser aceptados para ingresar al doctorado. Después, se organizaría al grupo en equipos a fin de que discutieran sus resultados y emitieran una propuesta de quiénes serían aceptados y quiénes no, así como explicar las razones para ello. Al final del ejercicio, cada alumno debía dar una opinión acerca de qué les había enseñado el análisis de los anteproyectos de doctorado en relación con las dificultades y retos que representa elaborarlo.

En la misma sesión dispusimos que los estudiantes leyeran cuidadosamente dos documentos: una nota periodística titulada “Emigración: México-Estados Unidos. La repatriación de los trabajadores mexicanos”,302 y la “Cédula de repatriación que será ejecutoria del civismo”,303 a fin de que realizaran un ejercicio en el cual identificaran los diferentes temas que cada uno contenía.

EJERCICIO 4. EVALUACIÓN DE ANTEPROYECTOS PARA INGRESO AL DOCTORADO EN HISTORIA

Nombre del alumno

Escribe tu opinión acerca de la claridad en el planteamiento del tema, el objetivo y los objetivos específicos, la hipótesis, el análisis historiográfico, el cronograma y en general la redacción de cada anteproyecto. Señala cuales de estos deberían ser aceptados para ingresar al doctorado en Historia

Título de anteproyecto

Tema

Objetivo y objetivos específicos

Hipótesis (obvia, reflexiva, etc.)

Análisis

historiográfico (lista de libros, análisis, debate)

Cronograma

Dictamen final (redacción y desarrollo de todo el trabajo, claridad)

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Decimocuarta sesión. Análisis de documentos

En la decimocuarta sesión, planeamos que los alumnos leerían un anteproyecto que presentó un aspirante a ingresar a un doctorado en Ciencias Sociales, el cual fue elegido por las limitaciones y problemas que tenía en la definición del tema de estudio.304 La lectura no fue incluida en el programa, fue entregada a los estudiantes una clase antes. Se aprovechó debido a que el documento llegó a nuestras manos cuando se estaba impartiendo el curso y coincidió con el proceso de selección de los aspirantes a ingresar a ese posgrado. Asimismo, era un excelente ejemplo de lo que no deben hacer los alumnos en un proyecto de investigación. Entre los problemas que tenía, destacaba la mezcla de varios asuntos en el tema central, por lo que tenía poca claridad en lo que deseaba estudiar; la justificación no se entendía ni tampoco el objetivo general; los objetivos específicos no estaban relacionados con el objetivo general, los antecedentes y la justificación; las preguntas de investigación no estaban bien planteadas ni relacionadas con los antecedentes y el título del trabajo, entre los principales. Para trabajar esta lectura, se preparó un ejercicio de nueve ítems, en los cuales los alumnos nuevamente ponían en práctica lo que se había aprendido en las sesiones anteriores (ejercicio 5).

Cabe señalar que a partir de la metodología de trabajo docente que hemos seguido siempre estamos atentos a encontrar diversos materiales que pueden ser útiles para que los alumnos trabajen en algún tema en particular y para elaborar los diversos ejercicios que llevamos a cabo en clase. Al respecto, cuando en algunas ocasiones les hemos solicitado a los alumnos sus trabajos, ellos mismos han comentado: “Ah, ya sabemos para qué los quiere, para usarlos en su clase y enseñar a otros estudiantes”.

Para la segunda parte de la sesión, la correspondiente al análisis de documentos, programamos que los estudiantes leyeran en clase uno de diecisiete cuartillas (“Temas XI y XII que deberán ser debatidos por la III Convención de Migración”, 24 de octubre de 1932)305 y otro de catorce (informe de cuentas de Alfredo Levy a Luis Borrego Hinojosa).306 Se usaron porque eran de cierta extensión y, sobre todo, porque servían para que los alumnos enfrentaran el reto de identificar, de manera resumida, los puntos clave ambos documentos.

EJERCICIO 5.
EVALUACIÓN DE ANTEPROYECTO DOCTORAL

1) ¿Está claramente planteado el tema de estudio? Comenta.

2) ¿Los temas que se mencionan en la sección titulada “Los antecedentes” están relacionados con el título del trabajo? Comenta.

3) Comenta algunos de los temas que se abordan en la sección de “Los antecedentes”. Con base en ello, señala ¿cuáles son las virtudes de este anteproyecto o los problemas que consideras que tiene?

4) ¿La justificación de este anteproyecto está claramente explicada? Comenta.

5) ¿El objetivo general de este anteproyecto está claramente presentado? Comenta.

6) ¿Los objetivos específicos del anteproyecto están relacionados con el objetivo general, los antecedentes y la justificación? Comenta.

7) ¿La pregunta de investigación está claramente planteada? Comenta.

8) ¿Aprobarías la propuesta de proyecto de el/la candidato/a para ingresar al doctorado en Ciencias Sociales de El Colegio de San Luis? Explica tu decisión.

9) Con base en lo aprendido en el Seminario de Investigación ¿Qué recomendaciones le harías a el/la alumno/a para mejorar su proyecto? Señala por lo menos cinco.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Decimoquinta y decimosexta sesiones. Análisis de documentos
y evaluación del curso

No hubo lecturas obligatorias. En el salón de clase, los alumnos debían hacer una lectura rápida de alrededor de 250 documentos del Archivo del Estado de Aguascalientes como parte de la secuencia didáctica que se elaboró para esa sesión. Para la última sesión tampoco hubo lectura obligatoria.

MATERIALES DE APOYO

El programa del Seminario de Investigación incluyó una sección denominada Materiales de apoyo, la cual tuvo como objetivo presentar a los alumnos los materiales didácticos que serían usados en algunas clases. En la primera sesión planeamos usar un video, bajado de Youtube, que contiene una canción titulada “Scientific Method Song”, en la que se señalan los puntos clave del método científico: observación, pregunta de investigación, hipótesis, experimentación y análisis de datos.307 Al emplear esta canción, cuya duración es de tres minutos, la idea fue mostrarles a los alumnos que la elaboración de proyecto de tesis de posgrado debe seguir los mismos pasos que cualquier investigación de carácter científico. El propósito fue reforzar el tema que se vería en clase: el proyecto de investigación.

En la cuarta sesión programamos el uso de un fragmento tomado de un capítulo de la serie El mundo de Beakman (programa de televisión educativo basado en la tira cómica “You Can with Beakman and Jax”, creado por Jok R. Church y protagonizado por Paul Zaloom, un científico excéntrico que hace experimentos cómicos y demostraciones, para ilustrar los conceptos básicos de la ciencia), donde se habla de la importancia de la pregunta de investigación como un paso fundamental del que parten los científicos para realizar descubrimientos. El capítulo de esa serie abarca poco más de ocho minutos, pero nosotros solo usamos los tres primeros minutos, pues es ahí en donde el actor habla sobre el tema de nuestro interés. El objetivo fue que los estudiantes comprendieran la relevancia de la pregunta como eje central en el proceso de investigación y del método científico.308 En la quinta sesión, planeamos usar un video elaborado por la profesora Rocío Rosales Ortega,309 titulado “Territorio, cultura e identidades”, el cual está realizado con base en algunos planteamientos del doctor Gilberto Giménez, destacado sociólogo e investigador de la cultura en México y América Latina, acerca del territorio y la cultura, aspectos que fueron analizados en esa clase. El video, con una duración de doce minutos, sirvió para mostrar la complejidad en la construcción de la categoría de territorio, objetivo central de esta sesión.310

En la octava sesión proyectamos aprovechar el cortometraje titulado Las cosas simples, el cual tiene una duración de dos minutos con cuarenta y nueve segundos.311 El objetivo fue que los alumnos descubrieran los diversos momentos en que se divide un cortometraje clásico (introducción, desarrollo, momento cumbre y conclusión) y la secuencia —el orden— que tiene, la cual se recomienda para una tesis de posgrado. Por último, en la novena sesión ideamos emplear el capítulo de El mundo de Beakman donde se habla del método científico y la elaboración de las hipótesis; el fragmento seleccionado tenía una duración de casi dos minutos. El propósito fue afianzar en los estudiantes la idea de que la hipótesis puede reformularse varias veces hasta llegar a una propuesta más sólida.312

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL CURSO

Para finalizar este capítulo, deseamos compartir la forma en que se evaluó a los once alumnos que participaron en este curso.313 Los criterios que establecimos partieron de una cuidadosa reflexión a fin de lograr la congruencia con el objetivo del curso, ponderar el valor que debíamos dar al proceso de aprendizaje versus el producto final, y lograr el establecimiento de normas claras y explícitas. Con base en estos principios, determinamos los aspectos centrales que serían evaluados y el puntaje para cada uno de ellos. Sobre un total de cien puntos, asignamos un valor de treinta tanto a las tareas como al trabajo en clase (realización de ejercicios, participación individual, en pareja, en equipo, elaboración de esquemas, representaciones, etcétera) y otorgamos al trabajo final un valor de cuarenta (tabla 1).314 Para establecer este puntaje, tomamos en cuenta los criterios institucionales, los cuales establecen que las calificaciones que designarán los profesores a los alumnos van del cero al 100, en números en enteros (70, 80, 90, no 75.5 ni 98.9), la mínima aprobatoria es 70.

TABLA 1. RÚBRICA O ESQUEMA DE EVALUACIÓN.
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN I

Sesiones

Puntaje

Tareas

16

30

Trabajo en clase

16

30

Trabajo final

1

40

Total

100

Elaboración: René Medina Esquivel y Fernando Saúl Alanís Enciso.

Los criterios de evaluación fueron presentados desde la primera sesión, además de que quedaron claramente señalados en el programa del seminario. A lo largo del curso y al final de éste, nos apegamos a los criterios establecidos para llevar a cabo la evaluación de cada estudiante. Para ello, realizamos una revisión de las tareas semanales —no sólo su cumplimiento—; también llevamos un registro del desempeño en las clases, que incluía desde trabajo individual hasta participación en grupo; y por último, asignamos una nota al trabajo final, valorando en qué medida se habían alcanzado los objetivos propuestos. Los criterios de evaluación se registraron en el programa con el fin de que los alumnos supieran con claridad la forma como el profesor determinaría su nota final. Desde la perspectiva de Frida Díaz Barriga, estos criterios operan también como estrategia de enseñanza, puesto que permiten que los alumnos conozcan los propósitos que persigue el profesor, las capacidades que han de desarrollar y demostrar, y el trabajo que deben realizar durante el curso y al final de este.315 El principio fundamental del que partimos es que el maestro debe respetar los principios que establece y sujetarse a las pautas que planteó al comienzo del curso, y de ahí que es importante, antes de establecer el esquema de evaluación, realizar un proceso reflexivo y analítico de lo que el maestro espera lograr al final del curso.

El trabajo final consistió en elaborar un proyecto de investigación con una extensión de quince a veinte cuartillas o más, el cual debía contener título, subtítulo (tema), introducción, objetivo y objetivos específicos, pregunta central, justificación del periodo de estudio, justificación del espacio social de estudio, marco teórico o conceptual, revisión historiográfica, índice, hipótesis, cronograma y bibliografía. Es decir, el trabajo radicó en armar un texto con base en cada uno de los aspectos que se abordaron y practicaron en clase. El trabajo final debía ser entregado en hojas tamaño carta, a 1.5 espacio en letra Arial de 12 puntos. Un primer borrador del anteproyecto fue entregado, como se mencionó antes, en la duodécima sesión. El anteproyecto fue revisado por el profesor y entregado a cada alumno con comentarios en la siguiente clase, a fin de que el alumno nuevamente trabajara en las observaciones realizadas. La versión corregida del anteproyecto sería entregada en la última sesión del curso. El propósito de esto fue que el estudiante elaborara un proyecto lo más afinado posible.

En cuanto al trabajo final (40 puntos), lo más adecuado es que consista en realizar de forma depurada y completa aquello que se fue ejercitando durante el curso y que el profesor fue orientando y corrigiendo. Dicho de otra forma, el trabajo final se construye a lo largo de cada una de las sesiones de trabajo, ya que durante este proceso el maestro va guiando a los alumnos en la construcción de los conocimientos temáticos, conceptuales y cognitivos que aplicarán en el trabajo final. En lo relativo al trabajo en las sesiones y las tareas (30 y 30 puntos), desde la postura que proponemos y basados en principios constructivistas, diseñamos las clases como sesiones de trabajo, es decir, como momentos planeados por el maestro durante los cuales los alumnos tienen experiencias de aprendizaje y desarrollan tareas específicas orientadas a alcanzar el objetivo de cada sesión y del curso. Cuando la clase se convierte en un taller de procesos cognitivos, adquiere sentido otorgar al trabajo cotidiano un peso mayor en la nota final. Este porcentaje se obtuvo participando activamente en los ejercicios y actividades, y entregando los productos que el profesor solicitó en cada sesión, tal como se llevó a cabo a lo largo del Seminario de investigación I.

226 González Monteagudo, La pedagogía…, pp. 162, 164; Freinet, Parábolas…, p. 51; Freinet, Los métodos naturales, p. 28; Freinet, ¿Cuál es el papel del maestro?, p. 59.

227 Freire, Pedagogía…

228 Ángel Díaz Barriga y Elsie Rockwell cuestionan la conveniencia de abordar los asuntos educativos desde un discurso inspirado en la industria y centrado en procesos completamente ajenos a la educación (Elsie Rockwell, “La complejidad del trabajo docente y los retos de su evaluación: Resultados internacionales y procesos nacionales de reforma educativa”, en Rodolfo Ramírez Raymundo (coord.), La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos, Instituto Belisario Domínguez-Senado de la República, México, 2013, pp. 77-110; Díaz, “Evaluación…”.

229 José Gimeno Sacristán, La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia, Morata, Madrid, 1986.

230 Juan Amós Comenio, Didáctica magna, México, Porrúa, 2000; véase también Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, pp. 202-215.

231 Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, p. 207.

232 Ibid., pp. 437-473.

233 Las reflexiones de Claudia Ordóñez son útiles para ampliar este panorama de transformaciones pedagógicas del siglo XX (véase Ordóñez, “Pensar pedagógicamente…”, pp. 7-12.

234 Carretero, Constructivismo y educación.

235 Freire, Pedagogía…, p. 50.

236 Acerca de la forma en que aprenden los adultos, véase el apartado que trata sobre el tema en el capítulo 2.

237 Dicho en términos piagetianos, los alumnos desarrollan sus estructuras de pensamiento a través de la interiorización de objetos o eventos (asimilación) e integran nuevos objetos (acomodación) a sus estructuras cognitivas (modificación de esquemas) a través de la experiencia de contacto con las nuevas realidades que plantean los ejercicios. Es pertinente recordar el principio piagetiano de que el aprendizaje se logra mediante la creación o la modificación de esquemas, a fin de que el nuevo estímulo pueda procesarse a través de ellos. Un esquema es la representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente, así como enfrentarse y adaptarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad (Piaget, “Piaget’s Theory”).

238 Gimeno, La pedagogía…

239 En esta modalidad de redacción de objetivos se emplea el tiempo presente del modo subjuntivo en los verbos. En otras normas de redacción se pide emplear los verbos en modo infinitivo, como veremos más adelante.

240 Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, “Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos”, en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, McGraw-Hill, México, 1998, p. 83.

241 Díaz y Hernández, “Estrategias de enseñanza…”, p. 85.

242 Nos referimos al principio piagetiano en que se funda el constructivismo (Piaget, “Piaget’s Theory”).

243 El Colegio de San Luis, “Misión y visión”, <http://www.colsan.edu.mx/colsan/colegio.html> (consultado el 18 de mayo de 2016); y “Programa de Historia”, <http://www.colsan.edu.mx/investigacion/historia/default.html> (consultado el 18 de mayo de 2016).

244 En las entrevistas que se realizaron a veinticinco estudiantes de diferentes posgrados en Historia, algunos cuestionaron esta dinámica, pues afirman que sus compañeros no son especialistas en el tema del cual hacen comentarios y observaciones, por lo que no resulta tan provechoso como se quisiera.

245 El Colegio de San Luis, Maestría en Historia, Diseño Curricular Semestral, 7a. promoción (2010-2012). Documento interno. 23 de agosto de 2010, pp. 116-119

246 A partir de este objetivo, mostramos otra forma de redacción omitiendo la frase “el objetivo de esta sesión es que los alumnos” para entrar directamente al verbo en infinitivo.

247 Aguascalientes, Zacatecas, León (Guanajuato), Monterrey, Morelia, Ciudad de México, Torreón. Parroquiales: Morelia, Ciudad de México, Puebla, Oaxaca, Cerro San Pedro, San Luis Potosí, Morelia, Ciudad de México, entre otros.

248 San Luis Potosí, Monterrey, Aguascalientes, Zacatecas, Michoacán, Oaxaca, Guadalajara, Guanajuato, Coahuila, Sonora, Nuevo León, entre otros.

249 Archivo Grupo Carso, Archivo Calles/Torreblanca, entre otros.

250 Archivo General de la Nación (AGN); Archivo Histórico de la Secretaría de Relaciones Exteriores (AHSRE); Archivo Histórico de la Secretaría de la Defensa Nacional (Ahsedena); Archivo General Agrario (AGA); Archivo Histórico del Agua (aha); Archivo Histórico de la Secretaría de Salud (AHSS); Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP); Archivo Histórico del Instituto Nacional de Migración (AHINM), entre otros.

251 Archivo Nacional de Washington (microfilms); Archivo de Indias; The National Archives (Gran Bretaña); Archivo Foreing Affarirs (GB); UT Austin (Nathalie Benson), entre otros.

252 El Colegio de México; El Colegio de Michoacán; Instituto Nacional de Antropología e Historia; Instituto Mora, Lerdo de Tejada; UNAM (Biblioteca Central y hemeroteca nacional); UT Austin (Nathalie Benson); El Colegio de San Luis: biblio.colsan.edu/bibliotecas digital (http://biblio.colsan.edu.mx/), base de datos, revistas, periódicos, etc.

253 Historia Mexicana (El Colegio de México); Estudios Novohispanos (UNAM); Secuencia (Instituto Mora); Relaciones (El Colegio de Michoacán); CLAR, Colonial Latin American Review; Revista de Estudios Modernos y Contemporáneos (UNAM); Hispanic American Historical Review (Duke University), entre otras.

254 Hemeroteca Nacional, UNAM; Biblioteca Lerdo de Tejada; Periódicos en línea. Archivo Grupo Carso (Virreinal, Porfiriato-Revolución, Siglo XX); Paper of Record (digital: biblio.colsan.edu).

255 A partir de este punto presentamos la manera en que se llevaron a cabo algunas actividades con los estudiantes a fin de cumplir el objetivo de la sesión, ya que esto ayudará a comprender mejor la forma en que hemos trabajado.

256 El cuestionario se elaboró con base en el formato de criterios de evaluación de los proyectos de investigación del Programa Interinstitucional de Estudios sobre la Región de América del Norte. Conocimos este formato porque en una ocasión se nos solicitó evaluar un proyecto para este programa (Universidad de Guadalajara, Programa Interinstitucional de Estudios sobre la Región de América del Norte, “Criterios de Evaluación de los Proyectos de Investigación”, <http://www.cgci.udg.mx/sites/default/files/Criterios%20PIERAN%202011.pdf> (consultado el 6 de enero de 2014).

257 Archivo General del Estado de Nuevo León (AGENL), “Expediente relativo a la Campaña organizada por el gobierno del estado para reunir fondos a fin de ayudar a los repatriados”, 1932, Cédula de Repatriación que será ejecutoria de civismo por Ignacio M. Monroy.

258 Por razones de confidencialidad para los aspirantes a ese posgrado y la institución, no se citan dónde se presentaron.

259 Excélsior, Ciudad de México, 24 de julio de 1929.

260 AGENL, “Expediente relativo a la Campaña organizada por el gobierno del estado para reunir fondos a fin de ayudar a los repatriados”, 1932, Cédula de Repatriación que será ejecutoria de civismo por Ignacio M. Monroy.

261 Archivo General de la Nación, Fondo Presidentes (FP), Abelardo L. Rodríguez (ALR), exp. 017/19, “Ponencia de Enrique Flores Magón presentada en Temas XI y XII, de la III Convención de Migración, Problema de los repatriados y, accidentalmente, de los sin trabajo”, Ciudad de México, 26 de julio de 1932.

262 El CNR fue formado a finales de 1932 con el objetivo de reunir fondos para ayudar al retorno de cientos de migrantes de origen mexicano (hombres, mujeres y niños) que estaban saliendo de Estados Unidos en situación de indigencia.

263 AGN, FP, ALR, exp. 244.1/15, “Alfredo Levy (vicepresidente del Comité Nacional de Repatriación) a Luis Borrego Hinojosa (presidente del Comité Examinador de Cuentas del Comité Nacional de Repatriación) sobre las cuentas del CNR”, Ciudad de México, 1 de julio de 1934.

264 Archivo Histórico del Estado de Aguascalientes (AHEA), Secretaría de Gobierno, exp. 2, año 1932, clasificación I-B.4, Ramo de Gobernación, “Lo relacionado con los compatriotas repatriados de los Estados Unidos”.

265 El libro posteriormente fue publicado por Fernando Saúl Alanís Enciso con el título de Voces de la repatriación. La sociedad mexicana y la repatriación de mexicanos de Estados Unidos, 1930-1933 (San Luis Potosí, El Colegio de San Luis / El Colegio de la Frontera Norte / El Colegio de Michoacán, 2015).

266 La entrega de las lecturas en formato digital es tomada de la experiencia que tuvimos en la impartición de otro curso en El Colegio de la Frontera Norte, institución que ha instaurado esta práctica entre sus profesores.

267 Eduardo Restrepo, “Elaboración de un proyecto de investigación”, <http://www.ram-wan.net/restrepo/documentos/elaboracion-proyecto.pdf> (consultado el 14 de mayo de 2014).

268 Umberto Eco, Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación estudio y escritura, Barcelona, Gedisa, 1996, pp. 27-32.

269 Fernando Saúl Alanís Enciso, “Redes migratorias primitivas en la migración México-Estados Unidos (1920-1930)” [inédito].

270 A partir de aquí presentaremos una serie de cuadros que se emplearon como ejercicios de verificación de la lectura. En ocasiones los presentábamos sin llenar y con las indicaciones de lo que los estudiantes debían localizar en cada espacio. En otras, presentábamos los cuadros resueltos, versión que presentábamos finalmente a los alumnos en una diapositiva de Powerpoint en la revisión y retroalimentación de los resultados que ellos obtenían en cada ejercicio.

271 González, El oficio de historiar, pp. 73-82.

272 Ruth Sautu et al., “Recomendaciones para la redacción del marco teórico, los objetivos y la propuesta metodológica de proyectos de investigación en ciencias sociales”, en Manual de metodología, CLACSO, Buenos Aires, 2005, pp. 144-151.

273 Por razones de confidencialidad no se menciona el nombre del artículo ni la institución que solicitó el dictamen.

274 Olga Arguedas-Arguedas, “La pregunta de investigación”, Acta Médica Costarricense, vol. 51, núm. 2, abril-junio de 2009, pp. 89-90.

275 Diego Pulido Esteva, “La tumba del Pacífico. Historia de la colonia penal de las Islas Marías, 1905-1939”, tesis de maestría en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora, 2007, pp. 4-17; Jacqueline Alejandra Ramos García, “Los juristas españoles del exilio republicano en México”, tesis de maestría en Historia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 2007, pp. 3-20.

276 Araceli Almaraz Alvarado (2007), Orígenes y continuidad de los empresarios de Mexicali, Baja California (1912-1939), Guadalajara, Jalisco, tesis de doctor en Ciencias Sociales, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, pp. 1-13.

277 Linda Elder y Richard Paul, El arte de formular preguntas esenciales, Foundation for Critical Thinking, 2002.

278 González, El oficio de historiar, pp. 51-55.

279 Cabe señalar que, a diferencia de la mayoría de los ejercicios que hemos modelado, este ha sido poco exitoso, ya que los alumnos no logran identificar los puntos clave de la lectura o hay confusión al respecto. Para el curso de 2016, lo modificamos a fin de tener mejores resultados.

280 Marc Bloch, Introducción a la historia, Fondo de Cultura Económica, México, 1995, pp. 26-32.

281 Mónica Gendreau y Gilberto Giménez, “La migración internacional desde una perspectiva sociocultural: estudio en comunidades tradicionales del centro de México”, Migraciones Internacionales, vol. 1, núm. 2 (enero-junio de 2002), pp. 147-178.

282 Arturo Taracena Arriola, “Propuesta de definición histórica para región”, Estudios de Historia Moderna y Contemporánea de México, núm. 35 (enero-junio de 2008), pp. 181-204; Manuel Miño, “¿Existe la historia regional?”, Historia Mexicana, vol. 51, núm. 4 (abril-junio de 2002), pp. 867-897; Pedro Pérez Herrero (comp.), Región e historia en México 1700-1850. Métodos de análisis regional, Instituto Mora / UAM, México, 1991; Eric Van Young, “Haciendo historia regional: consideraciones metodológicas y teóricas”, en Pérez Herrero (comp.), Región e historia en México, pp. 99-122.

283 Rosanna Schanzer, “El marco teórico de una investigación”, <http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/marco_teorico.htm> (consultado el 18 de junio de 2014).

284 Peter Burke, Historia y teoría social, Instituto Mora, México, 1997.

285 Burke, Historia…, pp. 57-122.

286 González, El oficio de historiar, pp. 79-82.

287 Paul Garner, Porfirio Díaz. Del héroe al dictador. Una biografía política, Planeta, México, 2003, pp. 9-27.

288 Rafael Rojas, “Cuba mexicana. Historia de una anexión imposible”, tesis de doctorado en Historia, El Colegio de México, 2007, pp. 6-25.

289 Fernando Saúl Alanís Enciso, Que se queden allá. El gobierno de México y la repatriación de mexicanos de Estados Unidos, 1934-1940, San Luis Potosí, El Colegio de la Frontera Norte/El Colegio de San Luis, 2007, pp. 13-24.

290 Dora García Fernández, Metodología del trabajo de investigación. Guía práctica, México, Trillas, 1999, pp. 46-49; Elena Hochman y Maritza Montero, Técnicas de investigación documental, Trillas, México, 1979, pp. 54-56.

291 La representación gráfica ya había sido modelada previamente. Consistió en dibujar en el centro de una hoja blanca un círculo, en donde se escribió: “Etapas de la progresión narrativa”; alrededor de ese círculo central se dibujaron otros tres más, uno arriba y dos a los lados, a fin de que los alumnos identificaran las etapas: introducción, desarrollo y final. Ésta es la representación gráfica de organización radical (M. Elsa Bettendoff y Raquel Prestigiacomo, El relato audiovisual, la narración en el cine, la televisión y el video, Longseller, Buenos Aires, 2002, pp. 44-47.

292 Fernando Saúl Alanís Enciso, “Voces de la repatriación. La sociedad mexicana y la repatriación de mexicanos de los Estados Unidos, 1930-1933” [Borrador de introducción a versión preliminar]; Saúl Iván Hernández Juárez, “Los extranjeros en San Luis Potosí, 1929-1932”, tesis de maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 2012, pp. 1-13.

293 Eco, Cómo se hace…, pp. 257-263; Ernesto de la Torre Villar y Ramiro Navarro de Anda, Metodología de la investigación bibliográfica, archivística y documental, McGraw-Hill, México, 1984.

294 Jorge L. Castillo, “Hipótesis en la investigación”, disponible en <http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml> (consultado el 17 de febrero de 2014).

295 “Módulo 14: El cronograma”, <http://www.google.com.mx/#hl=es-419&gs_nf=1&cp=25&gs_id=2&xhr=t&q=M%C3%B3dulo+14%3A+El+Cronograma.&pf=p&output=search&sclient=psy-ab&oq=M%C3%B3dulo+14:+El+Cronograma.&aq=f&aqi=&aql=&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=5ed0fa4b675352d8&biw=1024&bih=571> (consultado el 10 de marzo de 2014).

296 Juan Morrone, Algunas pautas para doctorarse y no morir en el intento, Posgrado en Ciencias Biológicas, UNAM, México, 2005, pp. 1-25; Juan Morrone, “¿Qué se espera de los tutores de posgrado?”, Revista Ciencia (abril-junio de 2010, pp. 87-89), <http://www.revistaciencia.amc.edu.mx/images/revista/61_2/PDF/comunicaciones_libres_61_2.pdf> (consultado el 24 de abril de 2014).

297 Juan Emilio Carrillo González, “El Sastún y el copal: la ritualidad maya en el contexto colonial, tesis de maestría en Historia, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Unidad Peninsular, 2010, pp. 1-22; Claudia Tania Rivera Mendoza, “Historia de una empresa editorial, su directora y sus lectores: revista El Hogar, 1913-1940”, tesis de maestría en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora, 2010, pp. 1-12; Dulce Regina Tapia Chávez, “Las ‘jornadas’ de agosto de 1855 en la Ciudad de México. Un estudio de caso de los mecanismos de lo político y del discurso político de lo social”, tesis de maestría en Historia, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, 2010, pp. 1-28; e Israel Vizcarra Varela, “Adolfo Hitler y el nacionalismo en la prensa de la Ciudad de México (1923-1945)”, tesis de Maestría en Historia, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Historia, Universidad de Guadalajara, 2010, pp. 1-12.

298 Fernando Saúl Alanís Enciso fue jurado dictaminador del Premio Francisco Javier Clavijero, Premios Anuales INAH, Instituto de Antropología e Historia, junio-octubre de 2011.

299 AGENL, “Expediente relativo a la Campaña organizada por el gobierno del estado para reunir fondos a fin de ayudar a los repatriados”, 1932, Cédula de Repatriación que será ejecutoria de civismo por Ignacio M. Monroy.

300 H. I. Marrou, “Del documento al pasado”, en Guillermo Zermeño Padilla (comp.), Pensar la Historia. Introducción a la teoría y metodología de la historia (siglo XX), Universidad Iberoamericana, México, 1994, pp. 53-64; A. Ubieto, Cómo se comenta un texto histórico, Anubar, Valencia, 1976; M. Abilio Rabanal y F. Lara Peinado, Comentario de textos históricos, Cátedra, Madrid, 1997.

301 Por cuestión de confidencialidad, no se citan los nombres de los proyectos ni la institución donde fueron presentados.

302 Excélsior, Ciudad de México, 24 de julio de 1929.

303 AGENL, “Expediente relativo a la Campaña organizada por el gobierno del estado para reunir fondos a fin de ayudar a los repatriados”, 1932, Cédula de Repatriación que será ejecutoria de civismo por Ignacio M. Monroy.

304 Por razones de confidencialidad, no se cita el nombre del proyecto ni la institución de procedencia.

305 AGN, FP, ALR, exp. 017/19, “Ponencia de Enrique Flores Magón presentada en Temas XI y XII, de la III Convención de Migración, Problema de los repatriados y, accidentalmente, de los sin trabajo”, Ciudad de México, 26 de julio de 1932.

306 AGN, FP, ALR, exp. 244.1/15, “Alfredo Levy a Luis Borrego Hinojosa (presidente del Comité Examinador de Cuentas del Comité Nacional de Repatriación)”, Ciudad de México, 1 de julio de 1934.

307 “Scientific Method Song” [videoclip], disponible en <https://www.youtube.com/watch?v=2sKX20WhKS4> (consultado el 15 de abril de 2014).

308 El Mundo de Beakman, “El método científico” [video], <https://www.youtube.com/watch?v=XMHeyovhCO8> (consultado el 16 de febrero de 2014).

309 Profesora de la licenciatura en Geografía Humana y en Historia, de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa.

310 2012GeoRegional UAM-I, “Territorio, cultura e identidades” [video], dir. Gilberto Giménez, <http://www.youtube.com/watch?v=luWd8_X1uC> (consultado el 21 de abril de 2014).

311 Las cosas simples [cortometraje], Arte Silenzio Films, México, 2011, disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=hC4hjzMM4kM> (consultado el 11 de junio de 2014).

312 El Mundo de Beakman, “El método científico”.

313 Cabe señalar que en 2010 participaron 21 alumnos en el curso (séptima promoción de la maestría) y doce en 2012 (octava promoción). La metodología de trabajo que seguimos en dichos cursos fue la misma.

314 La tendencia en los posgrados es dar un gran peso, el más importante, al ensayo o trabajo final, a pesar de que en algunas ocasiones el profesor le asigne un porcentaje a la asistencia y a la exposición oral de alguna lectura.

315 Díaz y Rojas, “Estrategias de enseñanza…”, p. 83.

4. EL DISEÑO DE SESIONES DE TRABAJO.
PRINCIPIOS Y EXPERIENCIA

PRINCIPIOS

La praxis nos ha conducido a planear nuestras clases como secuencias didácticas, es decir, a organizarlas como situaciones de aprendizaje en las que el docente propone actividades centradas en preguntas o problemas a los alumnos, a fin de que estos incorporen nuevas nociones en un proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción de sus esquemas mentales “mediante múltiples operaciones intelectuales, tales como hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir, abstraer, explicar, demostrar, deducir, entre otras, en la gestación de un proceso de aprender”.316 El diseño de nuestras sesiones dentro de esta modalidad de trabajo no fue producto de la prescripción de un modelo pedagógico, sino de una búsqueda constante de estrategias dinámicas, favorecedoras de procesos cognitivos complejos y aptas para que los alumnos trabajaran simultáneamente en la reflexión y problematización de las lecturas obligatorias. Esta búsqueda nos condujo a preguntarnos ¿cómo podemos lograr que los alumnos infieran conocimientos en lugar de dedicar toda la clase a explicárselos o exponérselos? Este propósito partía de nuestra experiencia y la premisa didáctica de que aquello que el ser humano manipula y descubre por sí mismo constituye un conocimiento significativo y, por tanto, tiene permanencia a largo plazo.317 La praxis nos condujo a construir secuencias de actividades ordenadas en nivel de complejidad creciente y que permitían a los alumnos realizar un proceso de construcción del conocimiento con la intervención y explicación del profesor sólo en momentos específicos, ya sea para orientar el trabajo que se habría de realizar en clase o para cierres recapituladores de contenidos y conceptos fundamentales.

Las secuencias didácticas tienen una estructura básica (apertura, desarrollo y cierre) y se componen de una serie de actividades pensadas y organizadas por el profesor a fin de que los alumnos aborden nuevos aspectos temáticos a partir de sus experiencias y conocimientos previos, se ejerciten en la resolución de interrogantes o problemas con un creciente nivel de complejidad, y construyan así nuevos conocimientos o reelaboren los que ya poseen.318 Para Ángel Díaz Barriga, las secuencias didácticas consisten en la organización de

actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo. Por ello, es importante enfatizar que no puede reducirse a un formulario para llenar espacios en blanco, es un instrumento que demanda el conocimiento de la asignatura, la comprensión del programa de estudio y la experiencia y visión pedagógica del docente, así como sus posibilidades de concebir actividades “para” el aprendizaje de los alumnos.319

En el nivel superior, estas secuencias ofrecen amplias posibilidades didácticas, pero, como señala Díaz Barriga, constituyen un auténtico reto a la experiencia y visión pedagógica de los profesores, ya que demandan el desarrollo de sus capacidades para concebir actividades, ponerlas en práctica, evaluarlas y replantearlas constantemente.320 Por nuestra parte, aquí compartimos los principios básicos que nos han orientado en la planeación de las sesiones de trabajo, así como la forma en que diseñamos y pusimos en práctica dos de ellas, pertenecientes al Seminario de investigación I, que abordamos en el capítulo anterior.

Los objetivos planteados para cada clase son el eje rector en el diseño de las sesiones de trabajo para nuestros cursos de posgrado; orientan nuestras decisiones acerca de las actividades, ejercicios y tareas que los alumnos deben realizar para alcanzar las metas propuestas. Al planear cada sesión, nos preguntamos: ¿Cómo podemos generar en nuestros alumnos interrogantes cuyas respuestas estén vinculadas con los objetivos propuestos?, ¿cómo podemos lograr que los alumnos descubran (o infieran) nuevos conocimientos o cómo profundizar en los que ya poseen a través de ejercicios reflexivos tanto individuales como grupales? A partir de estas preguntas, diseñamos actividades y ejercicios, así como los materiales que habrían de servir para la clase. Las experiencias no resultan siempre exitosas, ya que a veces conducen a trabajo y reflexiones por rumbos no previstos por los profesores, o no generan el nivel de profundidad que se había esperado. No obstante, la mayoría de las veces las actividades han superado nuestras expectativas, de tal forma que introducen a los alumnos en concienzudas reflexiones individuales o en fructíferas construcciones sociales de conocimientos a través de discusiones (en parejas o en grupos pequeños) que demandan más tiempo del previsto. Los alumnos elaboran textos o distintos tipos de representaciones gráficas y presentan ante el grupo sus reflexiones y conclusiones.

En toda esta sucesión de actividades están presentes las perspectivas de evaluación formativa,321 “la que permite retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presentan los alumnos en su trabajo; [así] como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje, en el mismo camino de aprender” y que sirven de base para emitir una calificación numérica.322 En esta concepción del aprendizaje, la evaluación forma parte de este mismo proceso, ya que el profesor está atento al trabajo de los alumnos durante el desarrollo de las actividades, y esta observación le brinda elementos para valorar si los objetivos están en ruta de cumplirse (evaluación formativa). Al mismo tiempo, el trabajo que los alumnos realizan durante las actividades va construyendo las evidencias de los procesos reflexivos y de aprendizaje de los alumnos (evaluación sumativa). Díaz Barriga ha desarrollado un modelo dinámico de planeación didáctica donde representa este proceso (diagrama 5). En este modelo, la realización de actividades es paralela a la evaluación, esto es, no se separan en momentos diferentes, sino que constituyen una unidad que permite la retroalimentación permanente y a la vez es generadora de evidencias del aprendizaje. Los saberes en esta concepción están separados en el saber y el saber hacer, puesto que se propone que los alumnos no sólo acumulen un conocimiento enciclopédico, sino que desarrollen sus capacidades para realizar procesos operativos y reflexivos con esos conocimientos.

La dinámica antes descrita requiere una cuidadosa planeación de los tiempos. La duración de una secuencia didáctica depende del logro del objetivo propuesto y del tiempo disponible en cada sesión; en sesiones cortas, una secuencia se puede extender a varias clases. En nuestro caso, éstas constan de cuatro horas, tiempo que suele ser suficiente para el desarrollo de una secuencia. A veces los objetivos no son de mucha complejidad, por lo que en algunas sesiones dividimos la clase en dos partes, cada una de ellas dedicada a cumplir un objetivo diferente a través de su respectiva secuencia didáctica.323

En ocasiones, los alumnos realizan ciertas actividades en periodos más cortos de lo programado debido a que trabajan rápidamente, mientras que en otras se demoran más de lo previsto, pues están concentrados reflexionando en aspectos particulares de los temas, discutiendo sobre la resolución de la tarea asignada o elaborando a conciencia los textos, síntesis o representaciones finales. Programamos un tiempo límite para cada actividad, pero somos flexibles a modificarla según el ritmo de trabajo de los alumnos. También es importante señalar que los tiempos y dinámicas se organizan y se modifican en función tanto de la dinámica de trabajo propia de cada grupo como del número de alumnos. Sea cual fuere la organización que convenga a cada caso o circunstancia, una secuencia completa se compone de tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y cierre.

DIAGRAMA 5. HACIA UN MODELO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Fuente: Díaz, “Guía…”, p. 5.

Actividades de apertura

Las actividades de apertura se caracterizan porque sirven para introducir nuevos temas vinculándolos con los conocimientos previos o los intereses de los alumnos. La forma básica de indagar en estos aspectos consiste en que el profesor pregunte directamente a los alumnos lo que recuerdan de un tema (por escrito o como lluvia de ideas), pero resulta más efectivo plantear cuestionamientos o problemas que movilicen los conocimientos mediante la realización de actividades específicas que constituyan retos intelectuales para los estudiantes. Estas actividades de apertura no necesariamente se deben llevar a cabo en el aula, ya que con frecuencia el profesor puede encargar la realización de un trabajo previo en casa que sirve para que los alumnos comiencen a reflexionar en sus saberes o para enfrentar un problema o cuestionamiento concreto.324 Las lecturas previas a cada sesión pueden cumplir esta condición de actividades de apertura siempre que hayan sido elegidas con un propósito didáctico bien definido, de tal forma que contribuyan a generar las condiciones previas a lo que se habrá de trabajar en clase.

Otra forma de lograr este propósito es encargar a los alumnos reflexiones concretas (a través de textos escritos u otras formas de representación) en torno de las lecturas previas. Siempre que se encargue un trabajo previo (escrito o de lectura), se debe dedicar un tiempo de la sesión para realizar actividades con las que se cumpla el propósito didáctico de ellas. “Estas actividades pueden ser realizadas de manera individual [o] por pequeños grupos. De acuerdo con el número de alumnos que se tengan en el salón de clases, se puede realizar una actividad de intercambio entre grupos de trabajo sobre lo que encontraron, pedir que dos o tres grupos comenten a todos sus compañeros su trabajo y reflexiones”.325

Actividades de desarrollo

Las actividades de desarrollo tienen como finalidad que los alumnos entren en contacto con nuevos temas y conceptos, y que interactúen con éstos a través de situaciones problemáticas concretas. Estas actividades se pueden componer de una sola actividad organizada en varias etapas o momentos de trabajo y reflexión, o también pueden articularse con varias actividades que irán planteando un creciente nivel de complejidad. Díaz Barriga considera que los momentos más relevantes de las actividades de desarrollo son el trabajo intelectual con la nueva información y el empleo de ésta en la resolución de situaciones problemáticas. Estas situaciones pueden ser reales, como trabajar en la redacción de partes concretas del proyecto de investigación de los estudiantes de posgrado o tratarse de problemas formulados por el profesor, como ocurre en el caso planteado en el capítulo anterior (undécima sesión) de otorgar un premio a la mejor tesis. A pesar de que el profesor creó esta última situación problemática, echó mano de materiales reales, y la actividad demandaba poner en juego el conjunto de conocimientos de las sesiones previas para fundamentar la discusión y presentar argumentos para otorgar el premio.

Los ejemplos de sesiones que compartiremos en este capítulo demuestran que las secuencias didácticas pueden formar parte de un proyecto de trabajo más amplio, de tal forma que cada una de ellas contribuya a configurar el trabajo final. Esta construcción paulatina y permanente de evidencias de evaluación mantiene la línea de trabajo paralelo entre evaluación formativa y evaluación sumativa que se incorporan en lo que Díaz Barriga llama “línea de secuencias de aprendizaje” o “línea de evaluación para el aprendizaje”, es decir, en la integración de ambas modalidades de evaluación, sin separarlas en momentos particulares para cada una.326

Por otra parte, las actividades de desarrollo pueden requerir de una exposición o presentación previa del profesor a fin de proporcionar a los alumnos los organizadores previos necesarios para una correcta interpretación de nuevos temas o conceptos durante el desarrollo autónomo de las actividades.327 Como establecimos en el capítulo 2, Ausubel plantea la posibilidad de una enseñanza receptivo-significativa, pues reconoce que el alumno puede aprender de exposiciones siempre que éstas tomen en cuenta los conocimientos previos y los vinculen con los nuevos conocimientos, es decir, que sean significativas. Las exposiciones del profesor pueden servir, además, para modelar variadas formas de representación del conocimiento, de manera tal que sirvan de guía para que los alumnos realicen sus propias representaciones gráficas y las presenten como estrategias de síntesis y recapitulación de los conocimientos. Además de proporcionar los organizadores previos, el profesor tiene la labor de observar constantemente el desarrollo de las actividades con la finalidad de responder preguntas, reorientar enfoques, retroalimentarse al respecto de la pertinencia del trabajo planeado y ayudar a los alumnos o grupos que presenten dificultades para resolver el problema planteado;328 a esta actividad la llamamos apoyo y monitoreo habitual del profesor. Las exposiciones de cierre de las actividades tienen la finalidad de recapitular los conceptos puestos en práctica y presentar formas de síntesis de los contenidos fundamentales.

Actividades de cierre

Las actividades de cierre tienen el propósito de integrar el conjunto de actividades realizadas y hacer una síntesis de los conceptos y contenidos trabajados durante la sesión. A través de estas actividades, se busca que los alumnos reelaboren sus esquemas conceptuales previos a partir de los problemas y cuestionamientos trabajados y la nueva información con la que han tenido contacto. “Estas actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir información a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear información en la resolución de situaciones específicas (entre más inéditas y desafiantes mejor)”.329

Las actividades de cierre pueden realizarse de manera individual o en pequeños grupos a través de: redacción de conclusiones, representaciones gráficas que recapitulen temas o conceptos, construcción de argumentos, toma de acuerdos (como en el caso del otorgamiento del premio) y distintas formas de presentación de resultados ante el grupo. Lo más importante es que los alumnos tengan un espacio “de acción intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares”. Las actividades de cierre también pueden prolongarse a tareas específicas que deben ser realizadas fuera de clase y pueden constituir avances del trabajo o proyecto final que se encuentran construyendo a lo largo del curso.

Las actividades de cierre ofrecen una perspectiva de evaluación tanto de carácter formativo como sumativo para los alumnos y para el profesor, pueden ofrecer información sobre los procesos de aprendizaje y generan también evidencias de aprendizaje útiles para asignar calificaciones numéricas.

De manera simultánea, entonces se puede analizar lo que se viene logrando, así como las deficiencias y dificultades que se encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello permite valorar el grado en que los estudiantes pueden avanzar en el curso, así como de las dificultades que enfrenta su proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos previos), como del compromiso que asumen con su responsabilidad de aprender.330

La aplicación de secuencias didácticas en los cursos de posgrado nos ha permitido transformar las clases en sesiones de trabajo que propician la reflexión y el desarrollo de los procesos cognitivos más complejos. El trabajo adquiere al mismo tiempo un carácter dinámico en el que las cuatro horas de nuestras sesiones transcurren de forma casi imperceptible.

EXPERIENCIA. DISEÑO DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Compartimos a continuación dos experiencias en el diseño de sesiones específicas, a fin de lograr una mejor comprensión de las inagotables posibilidades que ofrecen las secuencias didácticas. Estos diseños de sesiones están tomados del curso Seminario de investigación I, que se impartió de agosto a diciembre de 2014 y cuyo programa abordamos en el capítulo anterior. Elegimos las sesiones sexta (marco teórico y conceptual) y octava (índice), debido a que existen marcadas diferencias entre la naturaleza de los contenidos de estas sesiones. Mientras que el marco teórico y conceptual puede representar un reto intelectual debido a su complejidad, el índice, en cambio, aparenta ser un tema fácil. Queremos mostrar a través del desarrollo de estas sesiones que tanto los temas complejos como los fáciles pueden trabajarse como secuencias didácticas que requieren una cuidadosa planeación que permita cumplir los objetivos planteados.

El salón donde se llevó a cabo esta experiencia docente contaba con ocho mesas organizadas en forma de herradura (tres mesas laterales y dos al centro, en cada una caben dos alumnos) y doce sillas ligeras, lo cual facilitó que los estudiantes se movieran fácilmente y desplazaran el mobiliario como mejor se adecuara a las actividades. El salón mide seis metros de ancho por seis y medio de largo. Cuenta con aire acondicionado, proyector, pantalla, pintarrón y una computadora de escritorio. La puerta de ingreso es de cristal transparente, lo cual permite visibilidad desde fuera hacia dentro y viceversa. Igualmente, una de las paredes, la cual da a un pasillo, es de cristal.

Primer ejemplo. Sexta sesión. El marco teórico y conceptual

Cierre de la secuencia didáctica desarrollada en la quinta sesión

• Actividad. Revisión de tarea, 15-20 minutos.

La sesión se inició con revisión de la tarea que se había dejado en la clase anterior a los once alumnos que conformaban el grupo. Consistió en elaborar dos trabajos: el primero consistía en redactar un texto que explicara el argumento central para iniciar su estudio en la fecha que proponían, y lo mismo debían hacer en cuanto a la fecha que deseaban establecer para finalizar; el segundo fue contestar un breve ejercicio de tres ítems elaborados a partir de una de las lecturas de la sesión anterior, relativa al espacio social.331 Estos fueron: primero, elegir una noción de territorio y aplicarla al espacio social que tenían pensado estudiar; segundo, aplicar la categoría de espacio geosimbólico al espacio de estudio que deseaban realizar, y explicar cómo se usaría; y tercero, a partir de la lectura realizada, describir algún concepto teórico y propuesta metodológica que les pudiera servir para definir el espacio social de su tesis y explicar cómo los aplicarían a su tema.

Para la revisión de la primera tarea, los alumnos trabajaron en parejas (cuatro parejas y un trío).332 Intercambiaron sus trabajos con el compañero de al lado a fin de que cada uno leyera el escrito del otro; para esta actividad tuvieron cinco minutos. Después se escogió a tres alumnos de diferente nivel para comentar qué tanta claridad había en los argumentos para justificar el inicio del periodo de estudio, así como la finalización. También se les pidió comentar los problemas que habían tenido para realizar el ejercicio y si éste los había llevado a replantear su propuesta anterior. Para la segunda tarea, nuevamente el grupo trabajó en parejas, pero asignando a quienes trabajarían juntos de forma diferente. Tuvieron cinco minutos para leer el texto de su compañero, después de lo cual se eligió a dos alumnos con un nivel de desempeño destacado para que comentaran la tarea del otro respecto a si la lectura les había ayudado a pensar en cómo podrían definir el espacio social que deseaban estudiar. Con ello se buscó que la reflexión de estos estudiantes modelara el trabajo al resto del grupo.

• Apertura del tema: marco teórico

• Actividad 1. Lecturas en casa

En el programa del Seminario de investigación I, planeamos que la sexta sesión estaría dirigida a que los alumnos avanzaran en su comprensión de qué es el marco teórico. Para ello, el primer trabajo de la sesión consistió en que leyeran en casa el texto de Rosanna Schanzer, “El marco teórico de una investigación”, y el de Peter Burke, Historia y teoría social.333 El propósito didáctico de estas lecturas fue que los estudiantes comprendieran de manera sintética qué es el marco teórico de una tesis y, al mismo tiempo, recibieran sugerencias de algunos conceptos y teorías que pueden usar para la interpretación y análisis del tema que les interesa estudiar.

• Exposición 1. Organizadores previos para la comprensión del marco teórico. 10-15 minutos

La sesión comenzó con una exposición oral del profesor, la cual tenía como finalidad alertar a los alumnos acerca de aspectos temáticos, conceptuales y cognitivos útiles para la comprensión del marco teórico, es decir, estaba orientada a brindarles los organizadores previos necesarios para la comprensión del tema y la realización de las actividades planeadas. A continuación presentamos una síntesis del contenido de la exposición, con la intención de mostrar los aspectos sobresalientes de ella.

El grupo de conceptos o teorías que se utilizan para interpretar un tema está formado por dos términos que es importante tener presentes y entender: teoría y marco. El primero es una construcción intelectual que simplifica la realidad para comprenderla, por ejemplo, las teorías de la migración, las cuales tratan de explicar los diversos motivos por los cuales las personas emigran; o la teoría marxista, que explica la historia de la humanidad a partir de los modos de producción y de ciertos postulados: trabajo, capital y lucha de clases. Otros ejemplos que se mencionaron fueron la teoría de la evolución humana, desarrollada por la biología, o la del Big Bang acerca del origen del universo, propuesta en la astrofísica. Así, se explicó a los alumnos cómo las teorías sirven para explicar y comprender aspectos complejos de la realidad, destacar lo recurrente, lo general y lo típico que presenta en forma de conjunto de características o de atributos, es decir, son útiles para pensar y hacer interpretaciones de la realidad. También son útiles para sugerir nuevas preguntas a problemas, así como para formular y generar nuevo conocimiento. La presentación estuvo apoyada con un Powerpoint que ilustraba las ideas centrales que se exponían.

Además, el profesor explicó a los alumnos que el marco, en términos gráficos, es el lugar en donde vamos a colocar el tema que se desea analizar. Dependiendo de cada uno, de los intereses del alumno y la asesoría del director de tesis, éste se puede elaborar a partir de una teoría o varias, un concepto o varios y la combinación de los dos anteriores: teoría y conceptos. Para que los alumnos comprendieran mejor esta idea, elaboramos un símil a través de una representación gráfica en Powerpoint, en la cual aparecían tres rectángulos, los cuales simulaban ser el tema de la tesis; alrededor de cada uno de ellos, formando el marco, están las teorías, los conceptos, o bien una combinación de ambos (esquema 3). La explicación que se les hizo a los alumnos era que el marco teórico, en términos gráficos, es el cuadro, el cerco en donde se coloca al tema de la tesis que cada uno ha de elegir. Así, escoger un marco teórico es un proceso similar a elegir un marco para una obra de arte.

ESQUEMA 3. EL MARCO TEÓRICO EN TÉRMINOS GRÁFICOS

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

• Actividad 2. Ejercicio de analogía, 10 minutos.

Como parte de la exposición de apertura, planeamos una actividad intermedia destinada a la reflexión a través de un caso concreto análogo. Presentamos a los alumnos la obra pictórica titulada Los girasoles, del famoso pintor holandés Vincent van Gogh, en una diapositiva, y les pedimos a los alumnos imaginar que iban a enmarcarla. Para ello, debían escribir cuáles eran las etapas que debían seguir. Después de cinco minutos en los que trabajaron individualmente, el profesor los organizó para que trabajaran en parejas y compararan lo que habían escrito, poniendo atención en lograr una secuencia de los pasos para enmarcar una obra. Las parejas y el trío se formaron entre alumnos que estaban al lado uno de otro. Al cabo de cinco minutos, el profesor pidió que cada pareja aportara una etapa del proceso, después de lo cual el resto de las parejas comentaba si estaban de acuerdo o hacían otra propuesta. La mitad del grupo logró establecer con claridad y coherencia una secuencia de pasos. Posteriormente, el profesor retomó la exposición para mostrarles su propuesta de etapas para la elección del marco en diapositivas: 1) revisar los diversos tipos de marcos que existen; se examinan y conocen las teorías y diversas propuestas teórico-conceptuales existentes para decidir cuál es adecuada para la obra y cuál es de nuestro gusto personal; 2) profundizar en el conocimiento de las características de algunos marcos para que queden a la medida de la obra, es decir, que el marco se ajuste a nuestro tema (nuestra obra), que sea adecuado para el tamaño de la obra (la interpretación de la obra); 3) asesorarnos con especialistas en marcos; la guía de profesores es fundamental para la elección del marco teórico, así como escuchar sugerencias de los especialistas; 4) después de revisar y asesorarnos, escoger el marco que más nos gusta; 5) hacer algunas pruebas para ver si el marco que elegimos queda a nuestra obra, pues no es conveniente poner un enorme marco a una obra pequeña o una obra enorme en un marco pequeño; el docente explicó que debía existir proporción, balance o equilibrio y visión crítica para elegir el marco; 6) el objetivo es elegir un marco adecuado que ayude a interpretar el tema que nos interesa analizar, que lo haga lucir y resaltar, de manera similar a como se hace con la elección de un marco para una obra de arte o una fotografía.

La dinámica de la exposición era abierta a recibir opiniones de los alumnos, por lo que uno de ellos comentó si “entonces el marco debía elegirse hasta tener la obra completamente realizada”. El comentario era acertado, siguiendo la lógica de la exposición; no obstante, el profesor comentó que esto variaba y era diferente en cada caso, pues dependía del interés del alumno por trabajar desde el comienzo con categorías teóricas o conceptuales y de las sugerencias del asesor de la tesis. Hay profesores que piden a sus alumnos trabajar intensamente el marco teórico, otros gustan de que los alumnos hagan investigación y trabajen el tema en cuestión alternando la revisión de algunas teorías y conceptos. Otro alumno también comentó que había obras de arte que no requerían ningún marco; al respecto, el profesor explicó que la observación también era atinada, y puso como ejemplo su caso al momento de elaborar su tesis de licenciatura: él y su asesor pusieron poca atención en la elaboración y discusión del marco teórico, y más bien priorizaron el análisis de las fuentes primarias y la reflexión del tema en cuestión. Existen buenas tesis que han analizado temas históricos sin que el marco teórico sea una preocupación central.

• Actividad 3. Síntesis individual de contenido, 5-10 minutos.

Con base en las reflexiones anteriores, pedimos a los alumnos escribir brevemente en sus notas qué es un marco teórico y para qué sirve, para ello tuvieron cuatro minutos. Después, el profesor escogió a tres alumnos de diferente nivel para exponer, empezando por aquel que mostraba mayor dificultad para captar ideas con este nivel de abstracción hasta el que las captaba con mayor facilidad. Cada uno de ellos pudo dar una idea de lo que se les pidió: uno dijo que eran la base teórica en la cual descansaba la investigación; otra comentó que era un referente para analizar el tema de la tesis; y el último, que eran las categorías conceptuales que serían usadas para interpretar un hecho histórico. Con base en las ideas expuestas y las actividades complementarias, el profesor concluyó la exposición de apertura, subrayando que el marco teórico es el lugar en donde vamos a acomodar o encuadrar el tema que se estudia, permite definir los términos que utilizaremos y con ello delimitar aún más el asunto que nos interesa analizar.

Desarrollo del tema: marco teórico

• Actividad 1. Revisión y reflexiones sobre la primera lectura obligatoria, 60 minutos.

La primera actividad del desarrollo de la secuencia didáctica consistió en un ejercicio de revisión de la lectura de Rosanna Schanzer,334 la cual se planeó para realizarse en alrededor de 60 minutos y se dividió en tres momentos.

• Primer momento, 15-20 minutos.

Los alumnos trabajaron de manera individual contestando un ejercicio de siete ítems (ejercicio 6). Para responder, tuvieron de quince a veinte minutos. El profesor hizo el apoyo y monitoreo habitual: dejó trabajar solos a los alumnos por espacio de diez minutos, después de los cuales pasó con cada uno de ellos para observar su trabajo; si veía que tenían dificultades, dialogaba con ellos, los auxiliaba, orientaba el trabajo y comentaba algunos puntos de la lectura. En otros casos, cuando los alumnos estaban bien encausados y trabajando sin dificultades, sólo los animaba a continuar su trabajo. Estas observaciones permiten, entre otras cosas, darse cuenta rápidamente de si los alumnos hicieron la lectura correspondiente y el grado de comprensión de ésta.335 Además, ayudan al profesor para saber si las indicaciones de trabajo fueron suficientemente claras. En esta actividad se les permitió a los alumnos sacar los apuntes que habían hecho sobre la lectura.

EJERCICIO 6. MARCO TEÓRICO

Con base en la lectura de Rosanna Schanzer, “El marco teórico de una investigación”, responde brevemente:

1) ¿Cuál es el propósito del marco teórico?

2) Según Ezequiel Ander-Egg, ¿qué es lo que se expresa en el marco teórico o referencial?

3) Señala las funciones más importantes que cumple el marco teórico.

4) Señala cuáles son las etapas generales para la elaboración del marco teórico.

5) Define lo que es un concepto científico.

6) Señala cuáles son las principales funciones de los conceptos.

7) ¿Qué consejos nos da la autora en la siguiente oración, los cuales debes tomar en cuenta para tu proyecto de investigación y para la elaboración del marco teórico? Los conceptos están presentes en todo y en cada uno de los momentos de un proceso de investigación y es necesaria una vigilancia constante para trabajar siempre con conceptos precisos […] en su relación con […] el objeto de estudio y con la situación problemática que originó la investigación”.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

• Segundo momento, 20 minutos.

Se organizó a los alumnos en parejas con aquellos que estaban uno al lado del otro. El trabajo que debían hacer consistió en revisar las respuestas del ejercicio, para lo cual se les permitió sacar la lectura a fin de aclarar los puntos sobre los que pudieran tener alguna duda. Además, debían escribir en hojas grandes de papel las respuestas asignadas a cada pareja. Para ello, el docente previamente planeó el número de parejas que se formarían y el número del ejercicio que a cada una de ellas correspondía analizar. El tiempo aproximado que se planeó para esta actividad fue de veinte minutos, siempre considerando ajustes dependiendo de la dinámica que se daba en el momento.

• Tercer momento, 20 minutos.

Por orden, cada pareja expuso el ítem que le había sido asignado; al trío le tocó exponer los puntos 5 y 6; y a todas las parejas, el 7. Después de cada exposición, el profesor comentó aspectos complementarios de cada ítem o aquellos en los cuales no habían puesto la atención necesaria para lograr los objetivos.

EXPOSICIÓN 2. CONCLUSIONES DE LA REVISIÓN Y REFLEXIONES SOBRE LA PRIMERA LECTURA OBLIGATORIA, 15 MINUTOS

La actividad concluyó con una explicación de profesor de cada uno de los puntos del ejercicio 4. Este momento tiene la finalidad de señalar aspectos puntuales del tema y mostrar que la aplicación de estas estrategias no exime al profesor de su responsabilidad de recapitular las ideas centrales de los textos leídos. El profesor señaló que el marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan interpretar el tema de estudio de la tesis. Su fin es situar nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca una conceptuación adecuada de los términos que utilizaremos. Según Ezequiel Ander-Egg, lo que se expresa en el marco teórico o referencial son las proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los supuestos, las categorías y los conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema que son motivo de estudio e investigación. En este sentido, “todo marco teórico se elabora a partir de un cuerpo teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría”.336 Las funciones más importantes que cumple el marco teórico son ayudar a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.337

Por último, el profesor alertó a los alumnos sobre algunos de los problemas que tiene el uso de las teorías: nunca abarcan todo, son generalizadoras, siempre dejan afuera algo; su variedad es muy amplia; se pueden convertir en camisas de fuerzas, en algunos casos se intenta meter a la fuerza cosas que no encajan en ellas, o se quiere ver todo a través de ellas sin buscar el equilibrio entre el dato empírico y la teoría; y, finalmente, requieren mucho análisis y reflexión. Después de que los alumnos habían trabajado aproximadamente durante dos horas programamos un receso de diez minutos.

• Actividad 2. Revisión y reflexiones sobre la segunda lectura obligatoria, 50 a 60 minutos.

• Primer momento, 15 a 20 minutos.

Consistió en la revisión de la lectura de Peter Burke, la cual explica breve y puntualmente una serie de conceptos teóricos que en la actualidad son usados por los historiadores para realizar la interpretación de hechos históricos.338 Para ello, los alumnos debían contestar de manera individual un ejercicio de tres ítems: 1) explica ¿cuál es el objetivo central del capítulo titulado “Conceptos centrales”?; 2) elige un concepto que podría ser útil para reflexionar el tema de tu tesis; 3) comenta los aspectos centrales del concepto y las razones por las cuales se relacionan con el objetivo o la pregunta central de tu tesis. Planeamos dar a los estudiantes de quince a veinte minutos para responder. Asimismo, se les sugirió usar las notas que hubieran hecho sobre la lectura. Como se puede observar en el contenido del ejercicio, el nivel de complejidad aumentó, ya que ahora se pide a los alumnos establecer una relación entre el contenido de las lecturas y el desarrollo de su proyecto de investigación.

• Segundo momento, 15 minutos.

El profesor indicó que cada alumno debía representar gráficamente el concepto que eligió en una hoja blanca tamaño doble carta, la cual se les entregó a cada uno. Además, se les proporcionaron marcadores de colores para llevar a cabo este trabajo. Comentó que no se trataba de que hicieran un dibujo de gran calidad, una obra de arte en términos gráficos, sino de una representación que tuviera los elementos básicos del concepto elegido a través de imágenes sencillas o símbolos. Como ejemplo para que comprendieran qué era lo que deseaba, comentó que, si se trataba de representar a un hombre, lo haría de la siguiente manera: en el pizarrón dibujó un círculo (en él, dos líneas que representaban los ojos; una la nariz y una curva la boca), una línea para el tronco, dos para los brazos y dos para las piernas; para representar a una mujer, hizo lo mismo, sólo que agregó una falda (un triángulo). Con ello, los alumnos estuvieron más cerca de comprender en qué consistía la actividad.

En esta actividad, los alumnos trabajaron concentrados. Algunos se pusieron de pie, usaron diversos colores; unos hicieron primero un boceto en su cuaderno y luego lo pasaron a la hoja de papel; otros trabajaron directamente en el material que se les entregó. Algunos, sin saber dibujar, hicieron una representación básica: un hombre, unos círculos, un pequeño edificio representando una iglesia, una cruz, un monte, unos círculos, un mapa representando a México. Hubo quien mostró gran habilidad para dibujar: una alumna, cuyo proyecto de tesis tenía como propósito analizar la moda y el vestido de las mujeres de la élite social de la Ciudad de México y San Luis Potosí a mediados del siglo XIX, dibujó una mujer estilizada con muchos elementos femeninos: vestido largo que cubría desde el cuello hasta los tobillos y las muñecas de las manos; sofisticado sombrero con pluma y paloma; guantes negros; sombrilla; peinado ondulado; gargantilla con un dije; largas pestañas, labios rojos y una pequeña cintura (imagen 1). El concepto que eligió fue “Género”.

IMAGEN 1 . GÉNERO

Representación elaborada por Mónica Cázares Castillo, 9a generación de la maestría en Historia (2014-2016), El Colegio de San Luis.

Otro alumno, cuyo proyecto de investigación tenía que ver con la inmigración china a México, tituló su representación como “Comunidad e identidad”. En ella, dibujó a un grupo de nueve personas (con trazos simples: el cuerpo unas líneas verticales; los brazos y las piernas, unas pequeñas líneas laterales; y la cabeza, un círculo atravesada por una línea que simulaba sombreros) que protestaban frente a un local de comida china en donde estaba un oriundo de aquel país: ojos rasgados y el hanfu —vestimenta larga tradicional— (Imagen 2).339

IMAGEN 2. COMUNIDAD E IDENTIDAD

Representación elaborada por Saúl Iván Hernández Juárez, 7.a generación de la maestría en Historia (2010-2012), El Colegio de San Luis.

Otra alumna, que deseaba estudiar la política borbónica respecto a la regulación del asilo eclesiástico, denominó a su imagen como “Poder”. En ella, aparece un hombre (unas líneas verticales, el cuerpo; unas pequeñas líneas, los brazos y las piernas; y un círculo, la cabeza) con un sombrero y bastón representando a la clase social dominante, así como un grupo de personas; y en medio de ambos, en la parte superior, una corona, la cual simula el poder que el personaje de la clase alta ejerce sobre el resto de un grupo social (imagen 3).

IMAGEN 3. PODER

Representación elaborada por Rocío del Consuelo Delgado Rodríguez, 7.a generación de la maestría en Historia (2010-2012), El Colegio de San Luis.

• Tercer momento, 30 a 40 minutos

El profesor eligió a dos alumnos que tenían mayor dificultad para comprender las lecturas para que expusieran el objetivo central del capítulo de la lectura: hacer una invitación a aprender el lenguaje de la teoría social, para lo cual Burke presenta un kit básico de conceptos que sirven para realizar algunas operaciones comunes del análisis histórico. El propósito del autor es hacer “distinciones más finas y análisis más rigurosos para comprender y explicar la sociedad de la que se habla”.340

Después, cada alumno expuso el concepto que había elegido de la lectura y la relación que tenía su representación con el tema de tesis. La exposición siguió el orden en que Burke desarrolló cada uno de los conceptos, es decir, papel social, sexo y género (ahí Mónica Cázares habló de su representación señalando la relación entre el concepto del género y la moda femenina en el siglo XIX en México: la división de papeles sociales entre hombres y mujeres, la relevancia de la historia de las mujeres como una nueva perspectiva del pasado y la construcción cultural y social del género), familia y parentesco, comunidad e identidad (entonces, Saúl Iván Hernández comentó su imagen y la manera en que la xenofobia en contra de la comunidad china a comienzos del siglo XX en México ayudó a reafirmar la identidad entre ciertos grupos de esa sociedad), clase, estatus, movilidad social, consumo suntuario y capital simbólico, reciprocidad, patrocinio y corrupción, poder (Rocío del Consuelo Delgado señaló la manera en que un grupo de la élite política promovió una reforma administrativa de justicia influida por las ideas ilustradas de los conceptos de justicia y derecho a castigar), centro y periferia, movimientos sociales, mentalidad e ideología, comunicación, recepción, oralidad, textualidad y mito. Algunos conceptos fueron elegidos por dos alumnos; en ese caso, cada uno explicó las razones por las cuales lo había elegido y mostró su representación; también hubo términos que ningún estudiante consideró útiles para su proyecto. El profesor preparó un Powerpoint en donde presentó una recapitulación de cada uno de los conceptos desarrollados por Burke y sus aspectos más relevantes. Igualmente, aclaró dudas e hizo comentarios a cada exposición de los alumnos.

• Cierre del tema: marco teórico.

• Exposición 3. Conclusiones y recapitulación global del tema, 15 minutos.

El profesor hizo una exposición oral apoyada con diapositivas en Powerpoint a fin de explicar las cuatro etapas del proceso mediante el cual la historia se acercó a la teoría social. Con base en las ideas del historiador inglés Lawrence Stone (1919-1999), comentó que, en el siglo XIX, los teóricos (sociólogos, politólogos, economistas) a menudo mostraban poco respeto por los historiadores; la sociología e historia estaban distanciadas, ninguna volteaba a verse ni consideraba que requería de la otra.341 El rechazo al pasado se relacionaba con la creciente independencia y profesionalización de la economía, la antropología, la geografía, la psicología y la sociología. Así, mientras los antropólogos sociales y sociólogos estaban perdiendo interés por el pasado, los historiadores empezaron a tomar conceptos de otras disciplinas. Para ello fue fundamental la Escuela de Anales (década de 1920), la cual rechazaba el énfasis predominante en la política, la diplomacia y los hechos bélicos de muchos de los historiadores del siglo XIX. Fundada por Lucien Febvre y Marc Bloch en 1928, agrandó el campo de la disciplina al acercarse a otras ciencias, en particular a la sociología. Dentro de esa escuela, Fernand Braudel recurrió a la geografía, la economía política y la sociología para escribir su clásico El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en tiempo de Felipe II. Otra generación de esta escuela, conocida como la Nueva Historia (Nouvelle Histoire), estuvo encabezada por Jacques Le Goff y Pierre Nora, y se enfoca en la historia de las mentalidades e interés en todas las actividades humanas, para lo cual echa mano de las ideas de la antropología, la economía, la psicología y la sociología. La cuarta generación de la Nueva Historia la representa el historiador Roger Chartier, cuyos trabajos se basan en un enfoque antropológico-cultural.342

El profesor señaló que desde los años sesenta del siglo XX los historiadores y los teóricos sociales han estado en contacto, lo cual ha dado lugar a la convergencia entre diferentes disciplinas (sociología, antropología, demografía y economía) y la creación de diferentes términos. Ello propició un viraje teórico de algunos historiadores sociales y un viraje histórico de algunos teóricos. Así llegamos al momento actual, donde la cooperación interdisciplinaria es necesaria para analizar la experiencia humana en su conjunto. Sin la combinación de historia y teoría es difícil comprender el pasado y el presente, el interés por la teoría ha enriquecido la práctica de la historia. Como señala Stone, “hoy día hay más tipos de teoría compitiendo por la atención de los historiadores que nunca antes”. Asimismo, estamos en el surgimiento de un discurso compartido por algunos historiadores, sociólogos, arqueólogos, economistas, demógrafos y antropólogos.343 La exposición duró alrededor de diez minutos.

El docente también hizo algunas sugerencias para escribir el marco teórico: tomar una teoría o teorías, elegir un concepto o combinar una teoría(s) y concepto(s). Otra de las sugerencias fue que los alumnos definieran lo más posible los conceptos centrales de su tesis, ya fueran teóricos o no. Con base en estas sugerencias, les pidió de tarea elegir un concepto teórico que pensaran usar para explicar el tema de su tesis (ya fuera entre los que se vieron con la lectura de Burke o de otros autores, o uno sugerido por su tutor o por ellos mismos), explicar los aspectos centrales de ese concepto y las razones por las cuales se relacionan con el tema de su investigación. Asimismo, en algunos casos debían definir los conceptos clave, no teóricos, que cada uno iba a usar en su tesis. Como ejemplo, se les señaló la manera en que los conceptos de repatriación y repatriado habían sido analizados en el marco conceptual del nuevo libro que estaba redactando el profesor: la manera en que los historiadores los habían usado hasta el momento, la forma en que las legislaciones de principios del siglo XX los habían definido, la manera en que algunos científicos sociales de la época los habían definido y la forma en que el autor de la obra los usaría para explicar el tema de investigación.344

Segundo ejemplo. Octava sesión. El índice

Cierre de la secuencia didáctica desarrollada en la séptima sesión.

• Actividad. Revisión de tarea, 15-20 minutos

La octava sesión del Seminario de investigación I se inició con la revisión de la tarea que se había dejado en la clase anterior (el estado de la cuestión), la cual consistió en que cada alumno analizara cinco textos relevantes sobre el tema que deseaba estudiar. Para ello, debían examinar las ideas centrales, los objetivos y las hipótesis de cada texto, así como realizar un balance de las aportaciones y las limitaciones. Además, debían explicar qué aspecto o enfoque diferente iban a plantear respecto la historiografía existente. Para la revisión, elaboramos un ejercicio que consistió en un esquema de araña que se entregó a cada uno de los once alumnos que conformaban el grupo. El esquema tenía cinco patas, en cada una de ellas debían escribir las hipótesis del mismo número de obras que habían consultado, las aportaciones y las limitaciones a la historiografía. En el centro debían escribir el nombre de su tema y lo que pensaban hacer diferente a lo que ya se había hecho en la historiografía (ejercicio 7).

El ejercicio se diseñó para que los estudiantes trabajaran de manera individual durante quince a veinte minutos; después, el profesor escogió a tres para exponer sus resultados. La selección de expositores fue planeada de acuerdo con los diferentes niveles de desempeño; con ello se buscó una muestra equilibrada del grupo, de tal forma que pudieran aprender unos de otros. Además, se pidió la participación voluntaria de otros interesados en comentar sus resultados. Los estudiantes trabajaron concentrados en la elaboración del esquema, completaron cada aspecto que se les pidió de acuerdo con su capacidad, y la exposición oral que presentaron destacó los elementos más importantes de su revisión historiográfica.

EJERCICIO 7. SÍNTESIS ESQUEMÁTICA DE LOS CINCO ESTUDIOS RELEVANTES

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Apertura del tema: el índice

• Actividad 1. Lecturas en casa.

Consistió en que los alumnos leyeran en casa cinco textos: Elena Hochman y Maritza Montero, Técnicas de investigación documental; Dora García Fernández, Metodología del trabajo de investigación. Guía práctica; M. Elsa Bettendoff y Raquel Prestigiacomo, El relato audiovisual, la narración en el cine, la televisión y el video; Saúl Iván Hernández Juárez, Los extranjeros en San Luis Potosí, 1929-1932; y Fernando Saúl Alanís Enciso, La sociedad mexicana y la repatriación de Estados Unidos, 1930-1933.345 El propósito didáctico de estas lecturas fue que los estudiantes conocieran los elementos centrales de un índice (Hochman y Montero y García Fernández), el orden que este debe tener (Bettendoff y Prestigiacomo), y poner en práctica esos conocimientos en casos concretos (Hernández y Alanís).

• Exposición 1. Organizadores previos para la comprensión del índice, 10 minutos.

Consistió en una presentación oral del profesor, que tenía como fin proporcionar a los estudiantes una analogía gráfica entre el índice y la estructura de un edificio; con ello, nos propusimos contribuir a generar esquemas para la comprensión del tema. Para ello, se presentó al grupo, en una diapositiva, la imagen estructural de un edificio con cinco pisos y su base (imagen 4); se les invitó a que pensaran que el edificio era su tesis y los pisos serían los diferentes capítulos que la conformaban, los cuales estarían diseñados de acuerdo con un orden (uno, dos, tres, cuatro, cinco, etcétera). Visto de esta manera, el índice es la estructura de la tesis, es decir, una de las partes más importantes de que está constituida una obra. El ejemplo sirvió como representación concreta de la concepción abstracta de índice, a fin de que los alumnos desarrollaran su capacidad de visualizar las necesidades de cimentación, equilibrio, solidez y organización de su tesis.

A partir de esta imagen, subrayamos dos ideas centrales acerca de la estructura que debe tener un índice: un orden, es decir, primero están los cimientos, luego el primer piso, el segundo piso, el tercer piso; y muestra armonía, simetría y equilibrio entre cada piso, cada capítulo; no hay pisos de 20 metros y otros de 40, o unos de 50 y otros de 100. Así, los capítulos de una tesis deben tener cierta simetría: no es conveniente capítulos de 50 cuartillas y otros de 20, o unos de 25 cuartillas y otros de 60; debe haber un equilibrio: capítulos de 25 a 35 cuartillas (incluso algunos de 40). Lo mismo pasa con los pisos de una casa o un edificio. Otra idea que el profesor hizo patente fue que en una edificación, al igual que en una tesis, debía existir una base sólida, es decir, los cimientos deben estar bien apuntalados, construidos y elaborados. En el caso de la tesis, los cimientos son el objetivo, la hipótesis, la pregunta central, la revisión historiográfica, el marco teórico o conceptual, la definición del periodo de estudio y del espacio social, entre algunos de los principales elementos.

IMAGEN 4. ANALOGÍA ENTRE LA ESTRUCTURA DE UN EDIFICIO Y EL ÍNDICE (O ESTRUCTURA) DE UNA TESIS

Fuente: “House Building”, Freepick, disponible en <https://www.freepik.es/vector-gratis/construccion-de-vivienda-con-gruas-torre_1311015.htm> (consultado el 31 de julio de 2018).

• Actividad 2. Revisión de lectura, 40 minutos.

Consistió en la revisión de las lecturas de Elena Hochman y Maritza Montero y Dora García Fernández,346 la cual se programó para realizarse en alrededor de cuarenta minutos y se dividió en tres momentos.

• Primer momento, 15-20 minutos.

El profesor entregó a los alumnos un ejercicio, el cual debían contestar de manera individual (ejercicio 8). Para responderlo, tuvieron de quince a veinte minutos. En este ejercicio, el profesor dejó trabajar solos a los alumnos cinco minutos, después de lo cual llevó a cabo el apoyo y monitoreo habitual: se acercó a cada uno de ellos para revisar sus contestaciones; en ciertos casos, comentó algún aspecto, y los apoyaba en donde veía que se tenían dudas o donde no habían contestado. Este acercamiento con el alumno permite, como ya se señaló antes, darse cuenta de si hicieron la lectura correspondiente, además de que genera un mayor grado de confianza entre el alumno y el profesor al sentir que están apoyados para comprender mejor la lectura.

EJERCICIO 8. NOCIONES SOBRE EL ÍNDICE,
DE HOCHMAN/MONTERO Y GARCÍA

1) Con base en la lectura de Elena Hochman y Maritza Montero, define qué es un índice.

2) Según Hochman y Maritza Montero, ¿cuál es la utilidad de un índice?

3) Con base en la lectura de Hochman y Montero, explica las características más importantes de un índice de contenido o tabla de materia.

4) Con base en la lectura de Dora García, señala cuáles son las características y las particularidades que debe tener el índice de tu tesis.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

En esta actividad, los alumnos estuvieron concentrados y atentos a responder cada uno de los ítems. Sólo en casos muy contados, alumnos alzaron la mano para expresar cualquier duda respecto a la manera en que alguno de los ítems estaba planteado, situación ante la cual el profesor se acercó para aclararlas.

• Segundo momento, 10-15 minutos.

El profesor formó cuatro grupos pequeños, tres de tres alumnos y uno de dos. La manera en que los organizó fue secuencial, es decir, juntó a los que estaban sentados más cerca. El trabajo consistió en que cada equipo llegara al consenso de las respuestas del ejercicio, después de lo cual debían escribir su resultado en láminas de papel blanco. Esta actividad se planeó para realizarse en un tiempo flexible de diez a quince minutos y con el apoyo y monitoreo habitual del profesor. Esta labor también sirve al profesor para darse cuenta de los puntos centrales que identificaron en la lectura, la pertinencia de los tiempos planeados (toma decisiones en cuanto a alargar los tiempos planeados o recortarlos dependiendo de la dinámica de trabajo de los estudiantes) y el nivel de participación de cada alumno.

Para trabajar en grupo pequeño, algunos estudiantes se pararon de su asiento, se acercaron a sus compañeros a fin de dialogar y realizar la actividad asignada. Para propiciar un mejor debate, el profesor acomodó a dos alumnos uno frente a otro en una misma mesa. Durante la redacción de los resultados en las láminas de papel blanco, intercambiaron puntos de vista, escogieron los plumones que usarían, eligieron quien de ellos redactaría y estuvieron atentos a la manera de escribir los resultados.

• Tercer momento, 10 minutos.

Cada equipo expuso una de las preguntas y otro comentó la exposición de sus compañeros, en un orden planeado previamente por el profesor. El equipo uno expuso el punto uno y el dos comentó si había faltado algo de lo que estaba en la lectura, o bien emitieron algún comentario complementario. El equipo dos expuso la respuesta dos y el tres comentó si había faltado algo más de lectura o bien emitió algún comentario adicional; el tres presentó el ítem tres y el cuatro comentó; por último, el cuatro expuso la respuesta cuatro y el uno comentó. Esta parte de la sesión se planeó para realizarse en alrededor de diez minutos.

• Exposición 2. Recapitulación de lecturas obligatorias para la comprensión del índice, 10 minutos.

La actividad concluyó con una exposición oral del profesor, la cual consistió en subrayar los puntos más relevantes del índice, teniendo como guía las cuatro preguntas del ejercicio. El profesor señaló que el índice es una lista, ordenada lógicamente, de temas y subtemas que permite al lector de una obra conocer la ubicación que tienen en ella los contenidos que se enumeran. Esta lista permite al tesista desarrollar un argumento central (una hipótesis), de ahí la relevancia e importancia de que exista un orden y secuencia.

• Actividad 3. Revisión de lectura, 40 minutos

Consistió en revisar la lectura de M. Elsa Bettendoff y Raquel Prestigiacomo, y se dividió en tres momentos.

• Primer momento, 10 minutos

Los alumnos trabajaron la lectura de manera individual con base en un ejercicio que se les entregó por escrito, el cual consistió en representar, en un esquema de araña, las partes en que está constituida la matriz tradicional en que se organiza un filme (etapas de la progresión narrativa), tema central de la lectura (ejercicio 9). Además, debían explicarlas brevemente. El tiempo que se les asignó para ello fue de diez minutos. Los alumnos estuvieron concentrados y atentos a la realización del ejercicio; después de un tiempo de dejarlos solos, el profesor llevó a cabo el apoyo y monitoreo habitual: pasó con cada uno a comentar sus avances y, en su caso, resolvió las dudas que tenían o los guió para orientar sus reflexiones y para que no se desviaran en temas secundarios.

• Ejercicio 9. Representación de matriz tradicional de un filme

Con base en la lectura de M. Elsa Bettendoff y Raquel Prestigiacomo, El relato audiovisual, la narración en el cine, la televisión y el video, representa en un esquema de araña las partes en que está constituida la matriz tradicional en que se organiza un filme (etapas de la progresión narrativa). Explícalas brevemente.

ELABORACIÓN DE FERNANDO SAÚL ALANÍS ENCISO

• Segundo momento, 5 minutos

El profesor organizó a los alumnos en parejas para discutir sus resultados con quienes estaban sentados a su lado, y monitoreó el trabajo de la manera ya antes señalada. El tiempo para llevar a cabo esta actividad fue de cinco minutos. La mayoría de los estudiantes realizaron la actividad de manera entusiasta y dialogaron con su contraparte.

• Tercer momento, 10 minutos.

El profesor eligió a tres parejas para exponer su esquema y otras dos para que comentaran si algo había faltado a la presentación de sus compañeros, si estaban de acuerdo con los planteamientos señalados o deseaban complementar alguna idea.

• Exposición 3. Recapitulación de contenidos del texto Bettendoff-Prestigia como para la comprensión del índice, 10 minutos.

Al final del ejercicio, el profesor expuso las ideas centrales de la lectura. Explicó que las etapas de la progresión narrativa, desde un punto de vista convencional, son la introducción, el desarrollo y el final. La primera es el fragmento inicial del relato cinematográfico, donde se exponen ciertos acontecimientos de la historia y algunos rasgos notables de los personajes centrales; despierta expectativas al espectador; presenta ciertos acontecimientos clave y, en general, tiene como meta despertar el interés del lector.347

Desarrollo del tema: el índice

• Actividad. Analogía entre los momentos de la narrativa en un cortometraje y el índice, 30-40 minutos.

Consistió en trabajar el cortometraje titulado Las cosas simples (México, Arte Silenzio Films, 2011), el cual tiene una duración total de tres minutos. Se trabajó en tres diferentes momentos.

• Primer momento, 5 minutos.

Se entregó a los alumnos una guía de observación impresa con la siguiente indicación: “Después de ver el cortometraje Las cosas simples (México, Arte Silenzio Films, 2011), identifica los sucesos que corresponden a cada una de las matrices narrativas de esta obra o los grandes bloques que la conforman”. El objetivo fue que los alumnos centraran su atención en reconocer las partes que componen el cortometraje. Los alumnos estuvieron atentos a la proyección y dedicaron el tiempo asignado para trabajar en la guía de observación.

• Segundo momento, 5 minutos.

El profesor organizó al grupo para trabajar en tres equipos, a fin de que cada uno discutiera y distinguiera las partes en que se dividía el cortometraje. Los alumnos tuvieron cinco minutos para debatir. Varios de ellos se pararon y cambiaron de lugar para acercarse a otros compañeros a fin de comenzar el diálogo. El profesor llevó a cabo el apoyo y monitoreo habitual: se acercó a escuchar el debate de cada equipo, sólo intervino cuando era necesario resaltar algún aspecto fundamental de la proyección, aclarar dudas, y para asignarles la parte que les correspondería presentar.

• Tercer momento, 10 minutos.

Cada equipo expuso una parte del cortometraje y se organizó para escribir sus respuestas en el pizarrón: el equipo uno expuso la primera parte (introducción), mientras que el tres comentó si estaba de acuerdo o qué partes encontró al inicio del cortometraje. El equipo dos expuso la segunda parte (el desarrollo), y el equipo uno comentó si estaba de acuerdo o qué otra parte encontraron. El equipo tres comentó la tercera parte (conclusión o cierre) y el dos comentó.

• Exposición 4. Recapitulación de las partes del cortometraje, 10 minutos.

El profesor explicó que consideraba que el cortometraje tenía tres partes. La primera era la presentación o introducción: las flores en la calle y las personas en una calle del centro histórico de la Ciudad de México. La segunda era el nudo de la historia o desarrollo de la historia: cuando las personas pasaban a recoger una flor en un bote que se puso en la calle; y cuando las personas dan una flor a otras, el momento cumbre; y la última es el desenlace: una mujer simula dar una flor a los espectadores del cortometraje y aparecen unas palabras para subrayar “el enorme poder en las acciones simples”. El profesor comentó que el cortometraje tiene un ritmo, es decir, un comienzo, desarrollo, momento cumbre y desenlace. Entonces, es una historia hilada, organizada y estructurada con una lógica; lo mismo debía tener el índice y la organización de la tesis: cierto ritmo y organización metódica. Al final de esta exposición hubo un receso de diez minutos, ya que los alumnos habían trabajado intensamente durante casi dos horas.

Cierre del tema: el índice

• Actividad. Organización de índices a partir de las introducciones de textos, 60 minutos.

Consistió en que los alumnos organizaran dos índices, el primero fue el de la tesis de maestría de Saúl Iván Hernández Juárez; y el segundo, el borrador de un nuevo libro que en ese momento estaba redactando el profesor. Para esta actividad, los alumnos realizaron como lecturas obligatorias las introducciones de ambos textos.348 La actividad se dividió en cinco momentos.

• Primer momento, 20 minutos.

El profesor organizó al grupo en dos equipos (uno de cinco y otro de seis alumnos). A cada uno se le entregaron dos series de tarjetas de cartulina blanca tamaño media carta. La primera serie tenía el título de la tesis de maestría de Saúl Iván Hernández y los nombres de los capítulos con los subtemas de cada uno de ellos. La segunda contenía el título del nuevo libro de Fernando Alanís y los nombres de los capítulos con los subtemas de cada uno de ellos. Las tarjetas se entregaron de manera desordenada. El maestro explicó a los alumnos que cada equipo debía discutir acerca de cómo organizar el índice de cada una de las obras. Para ello, debían tomar en cuenta el ritmo y la organización de los temas. Además, debían pegar las tarjetas de cada índice de manera ordenada en una cartulina. Debido a la complejidad de las indicaciones, el proceso demoró unos cinco minutos.

Para el desarrollo de esta actividad, los estudiantes tuvieron quince minutos; trabajaron concentrados en ella e intercambiaron puntos de vista entre ellos; discutieron sobre la mejor manera de organizar el índice de cada trabajo; ordenaron las fichas en la mesa; después, se pararon de su lugar y las pegaron en las cartulinas que previamente el profesor había adherido en diferentes paredes del salón. El profesor realizó el apoyo y monitoreo habitual. Algunos tuvieron dificultades para organizar los índices, por lo que el profesor les hizo preguntas y orientó para que lograran encontrar el orden en que cada uno de ellos había sido realizado. Un equipo ordenó uno de los índices tal como había sido propuesto por el autor, el otro equipo lo hizo de manera diferente. El otro índice les ofreció mayor grado de dificultad.

• Segundo momento, 10 minutos.

Después de que cada equipo organizó el índice asignado, el profesor entregó a cada alumno una hoja que contenía el índice del texto (tal como se había presentado en su versión preliminar tanto en el caso de la tesis, antes de presentarse para ser defendida ante un jurado, y antes de enviar a dictamen el borrador del libro; Cuadros 7 y 8) y el resumen del dictamen que cada texto recibió por parte de los lectores y las sugerencias a fin de modificar la estructura (“Dictamen. Saúl Iván Hernández Juárez” y “Dictamen. Fernando Saúl Alanís Enciso”). Los alumnos tuvieron diez minutos para leer de manera individual los dictámenes y reflexionar acerca de la forma en que originalmente se organizó cada trabajo, así como las modificaciones que sugerían los dictámenes.

CUADRO 7. ÍNDICE TESIS DE MAESTRÍA

Capítulo 1

Contexto general

Antiextranjerismo

Campaña Nacionalista Comercial

Ley Federal del Trabajo

Registro Nacional de Extranjeros

Capítulo 2

Manifestaciones antichinas en San Luis Potosí

Los hijos de Confucio

Chinos en San Luis Potosí

La prensa y los chinos: estereotipos y prejuicios raciales

Matrimonio: chinos y potosinas

Expulsión de chinos en Villa Guerrero

Aplicación de la justicia a la comunidad china

El Subcomité Antichino de Cárdenas

Capítulo 3

Campaña Nacionalista Comercial

Campaña Nacionalista Comercial

“Loable campaña nacionalista”

Comité Pro Campaña de Prosperidad Nacional

La CNC: propaganda y boicot

Capítulo 4

La Ley Federal del Trabajo y los extranjeros en San Luis Potosí

Ley laboral restrictiva

Aplicación de la Ley Laboral del Trabajo en San Luis Potosí

El ambiente potosino en torno a los trabajadores extranjeros

Acción y los trabajadores extranjeros en San Luis Potosí

Empresa y empresarios extranjeros y la presión de la LFT

Los profesionistas extranjeros y la LFT

La reacción de algunos extranjeros en San Luis Potosí ante la LFT

Capítulo 5

El Registro Nacional de extranjeros en San Luis Potosí, 1932

Registro Nacional de Extranjeros

El RNE en San Luis Potosí: la publicidad

El registro de extranjeros en gráficas

Extranjeros “notables” en el RNE

El caso norteamericano y la renuncia al registro

Casos particulares de actos de corrupción cometidos en el RNE

El registro de extranjeros en San Luis Potosí como mecanismo de persecución

El extranjero registrado y la fórmula 14

Fuente: Hernández, “Los extranjeros…”.

CUADRO 8. ÍNDICE, BORRADOR DE NUEVO LIBRO

Capítulo 1. La comunidad mexicana en Estados Unidos y la migración de retorno, 1930-1933

Capítulo 2. Las muestras de apoyo en la frontera y el norte del país

Capítulo 3. La Campaña del Medio Millón y la Colonia Número 2 de Repatriados

Capítulo 4. La idealización de los hombres que venían de Estados Unidos y su establecimiento en algunos lugares del país

Capítulo 5. El disgusto y las reacciones en México ante las medidas en contra de los inmigrantes mexicanos en Estados Unidos

Capítulo 6. La repatriación: “un problema nacional”

Capítulo 7. Los repatriados vistos como extranjeros, agringados, renegados, viciosos, carga y amenaza para la nación

Fuente: Alanís, “La sociedad mexicana…”.

Dictamen. Saúl Iván Hernández Juárez

Capitulado de versión preliminar

1. Contexto general

2. Ley Federal del Trabajo y los extranjeros en San Luis Potosí

3. Registro Nacional de Extranjeros

4. Campaña Nacionalista Comercial

5. Manifestaciones antichinas

Dictamen:

Sugiero pasar el capítulo 5 a que se convierta en el capítulo 2, ya que las expresiones antichinas en San Luis Potosí fueron las primeras que se llevaron a cabo temporalmente, desde los años 20.

Sugiero cambiar el capítulo 4 (Campaña Nacionalista Comercial) a convertirse en capítulo 3, así las manifestaciones antichinas y la campaña nacionalista sirven de preámbulo para los otros temas y explican en gran parte el surgimiento de los otros temas que el autor desarrolla: la ley de trabajo y el registro nacional.

Entonces, el capítulo 2 pasaría a convertirse en el capítulo 4 (“La Ley del Trabajo y los Extranjeros”); y el 3 (“Registro Nacional de Extranjeros”) pasaría a ser el último capítulo, pues es la culminación de todo un proceso que comenzó con la xenofobia antichina, las manifestaciones nacionalistas con la campaña, y culmina con la Ley del Trabajo, de la cual se deriva la iniciativa de realizar un Registro Nacional de Extranjeros.349

Dictamen. Fernando Saúl Alanís Enciso

Capitulado de versión preliminar

Capítulo 1. La comunidad mexicana en Estados Unidos y la migración de retorno, 1930-1933

Capítulo 2. Las muestras de apoyo en la frontera y el norte del país

Capítulo 3. La Campaña del Medio Millón y la Colonia Número 2 de Repatriados

Capítulo 4. La idealización de los hombres que venían de Estados Unidos y su establecimiento en algunos lugares del país

Capítulo 5. El disgusto y las reacciones en México ante las medidas en contra de los inmigrantes mexicanos en Estados Unidos

Capítulo 6. La repatriación: “un problema nacional”

Capítulo 7. Los repatriados vistos como extranjeros, agringados, renegados, viciosos, carga y amenaza para la nación.

Dictamen:

Sugiero hacer un solo capítulo con los capítulos 2 y 3, pues tratan del mismo tema: apoyo a los repatriados; se debe resumir la Campaña del Medio Millón y el tema de la colonia de repatriados n.o 2 debe ir en un nuevo capítulo sobre “La tierra y los repatriados”.

El capítulo 5 puede convertirse en el capítulo 2 ya que muestra las primeras reacciones de la sociedad mexicana por las políticas migratorias y laborales tomadas en Estados Unidos a raíz de la gran depresión.

Sugiero restructurar el capítulo 4. La parte de la idealización puede pasar a formar un nuevo capítulo junto con el capítulo 7, es decir, hacer sólo un capítulo que muestre los contrastes entre la visión de la sociedad mexicana: idealización y rechazo a los migrantes de retorno.

La segunda parte del capítulo 4 puede convertirse en un solo capítulo, que podría titularse: “La tierra y los repatriados”; ahí se pueden desarrollar varios de los temas que tienen que ver con las promesas de tierra que se les hicieron a los repatriados y los sitios a donde fueron los repatriados.350

• Tercer momento, 15 minutos.

El profesor indicó que seguirían trabajando en dos equipos, sólo que ahora su trabajo consistiría en comparar el índice que habían construido con el de la hoja que se les entregó; debían comentar las diferencias que tuvieron. También debían discutir sobre los motivos y sugerencias de los dictámenes y el papel de los lectores en la elaboración de una tesis. Cada equipo presentaría sus reflexiones al grupo en el cuarto momento.

• Cuarto momento, 10 minutos.

El primer equipo explicó las diferencias entre el índice que construyeron de la tesis de Saúl Iván con el que se les entregó en el dictamen y los motivos por los cuales lo habían organizado de esa manera. Igualmente, comentaron las observaciones que los lectores hicieron en los dictámenes y el papel de los lectores en la construcción de una tesis. Ellos lo habían organizado de manera similar a como Saúl Iván lo hizo en la versión preliminar de la tesis, pero consideraron que estaban de acuerdo con las sugerencias de cambios que hizo el dictaminador, ya que le daba mayor congruencia al trabajo. El segundo equipo hizo lo mismo con el índice de Fernando Saúl; en este caso, los estudiantes habían ordenado el índice de manera diferente a lo que había hecho el autor. Después de exponer los comentarios del dictamen, también estuvieron de acuerdo en las observaciones.

A los alumnos les llamó la atención leer los dictámenes, algunos mostraron sorpresa. Asimismo, se dieron cuenta del trabajo que implica construir una primera versión de un texto y luego el proceso de reestructurarlo a fin de que la argumentación tenga una mejor organización. También señalaron la relevancia de unir temas que en un momento estaban separados a fin de construir un nuevo capítulo que no se tenía previsto. Igualmente, visualizaron el proceso de resumir la información de algunos capítulos, así como cambiar de lugar subtemas de un apartado a otro, a fin de lograr una mejor exposición del tema y una defensa del argumento central. La idea de este ejercicio fue que los estudiantes se dieran cuenta de que la elaboración de un índice, en una etapa avanzada de la redacción de la tesis, es un proceso sumamente complejo que requiere arduo trabajo y reflexión del estudiante apoyado de su director de tesis y los lectores.

• Exposición 4. Recapitulación final del tema, 5 minutos.

Al final de la sesión, el profesor subrayó de forma oral algunos puntos esenciales para la elaboración del índice: debe ser claro y preciso; tiene que elaborarse pensado en un ritmo: inicio o introducción, momento cubre y conclusión; por lo tanto, debe tener una estructura lógica; y el desarrollo del tema no debe comenzar en el capítulo tercero, es decir, no hay que dedicar dos o más capítulos a contextualizar el tema o al marco teórico o conceptual. Como tarea, les pidió a los alumnos elaborar un índice preliminar de su tesis tomando en cuenta las observaciones que se habían visto en clase. Para ello, debían explicar por qué los capítulos estaban organizados de esa manera; por qué proponían ciertos capítulos introductorios; cuáles y por qué eran los capítulos que desarrollaban la trama del tema central y por qué proponían un determinado capítulo al final.

REFLEXIONES EN TORNO AL TRABAJO CON GRUPOS DE DIFERENTE DIMENSIÓN Y SUS CAPACIDADES

Queremos cerrar este capítulo con algunos comentarios en torno a las diferencias que se establecen en la dinámica grupal al variar el número de alumnos. Las actividades que se presentan en este capítulo, como se ha señalado, fueron realizadas con un grupo de once alumnos en 2014. Impartimos el mismo curso a finales de 2016 a otra generación, de diecisiete. Para ello, aplicamos también estas secuencias didácticas.351 Esto nos hizo pensar en la necesidad de incluir unos comentarios acerca de las diferencias y retos que implica trabajar con alumnados de diferente dimensión.

En primer lugar, debemos señalar que, después de elaborar el programa de un curso que se va a impartir, siempre estamos atentos a cuál es la dimensión del grupo con el cual vamos a trabajar, a fin de programar las posibilidades que existen para realizar actividades en parejas y en equipos, es decir, nos interesa tener una idea preliminar de la manera en que se podrá dividir al grupo para llevar a cabo determinadas actividades: cuántas parejas podremos organizar en un momento dado, cuántos equipos y de cuántos integrantes. Esto es crucial para planear la participación de los alumnos en ciertas actividades, ya que ésta se modifica de acuerdo con el número de estudiantes. Por ello, después del proceso de selección de los candidatos a ingresar a la maestría, solicitamos al Departamento de Docencia y a la Coordinación del Programa información acerca del número de alumnos que fueron aceptados. Con base en estos datos, comenzamos a planear la manera en que se podrá ordenar al grupo a fin de llevar a cabo las actividades que hemos planeado para cada sesión.

Para nosotros es más fácil planear las actividades con grupos de mayor dimensión (entre diecisiete y veinte estudiantes), ya que representan opciones significativas al momento de trabajar en parejas y en grupos: en ocasiones puede ser su compañero de al lado, en otras el de enfrente; en grupos, a veces puede ser con los más cercanos; otras, con compañeros que regularmente se sientan al otro extremo, con quienes tienen poco contacto en clase. En cambio, en una clase con pocos alumnos (once o menos), las variantes son pocas. Para trabajar en parejas, normalmente lo hacen con el compañero de al lado; para actividades en grupos, también lo hacen por lo regular con los más cercanos. Con grupos de números pares es más fácil organizar las parejas; no así cuando son nones, como en el caso de los once alumnos de la generación de 2014. Para formar grupos con la clase de diecisiete alumnos, no había grandes dificultades debido a la dimensión; podían ser tres (dos de seis y uno de cinco), cuatro (tres de cuatro y uno de cinco) o cinco (cuatro de tres alumnos y uno de cuatro). Las opciones eran diversas.

Las dinámicas de presentación de resultados de cada actividad también se modifican dependiendo de la dimensión de cada clase. Por ejemplo, para la actividad de cierre de la octava sesión (el índice), donde los alumnos debían organizar el índice de dos estudios, el grupo de once alumnos se dividió en dos equipos, ya que consideramos que era la mejor manera en que podrían llevar a cabo la actividad. En caso de haber organizado más equipos, estos habrían sido muy pequeños y la discusión que deseábamos generar no habría sido posible ni tan enriquecedora. En contraparte, en el grupo de diecisiete estudiantes, organizamos cuatro equipos (tres de cuatro alumnos y uno de cinco), por lo que la dinámica fue mejor, hubo más debate y mayor interacción entre ellos. Además, las exposiciones se dividieron de manera más ordenada: un equipo expuso la manera en que había organizado el índice de una obra y el otro comentó, y lo mismo sucedió con los dos equipos restantes y el índice del otro trabajo.

Asimismo, hay que tomar en cuenta las diferencias de capacidades y habilidades de los alumnos de cada clase. En la de once, la mayoría contestaba los ejercicios de manera pausada, con calma y casi todos terminaban al mismo tiempo; además había alumnos que mostraban dificultad para captar las ideas centrales de los textos que se leyeron, por lo que requirieron orientación del profesor. En el grupo de diecisiete, la situación fue diferente. Hubo estudiantes que contestaban rápida y acertadamente los ejercicios, o elaboraban los esquemas que se les pedían velozmente, por lo cual pasaban algunos minutos esperando a que sus otros compañeros terminaran (por ello, en un momento pensamos en elaborar algunas actividades extra para ellos: que intentaran pensar en la manera en que replantearían el ejercicio, darles una lectura de una hoja sobre el tema de la sesión, entre otros); otros lo hicieron de manera más lenta, pero con gran certeza. Cada uno de los integrantes de esta clase tenía sus propios tiempos, pero su capacidad de compresión de lectura en general era muy buena, pues lograban captar con facilidad las ideas centrales y realizaban los procesos críticos y analíticos de manera acertada y puntual.

Cabe señalar que nunca hacemos mención alguna a los alumnos acerca del grado de facilidad o dificultad que percibimos en ellos para la comprensión y manejo de conceptos o teorías. Estas observaciones del profesor son útiles para organizar las presentaciones y participaciones de acuerdo con propósitos concretos, pero no significa que se harán públicas o marcarán formas de discriminación.

316 Ángel Díaz Barriga, “Guía para la elaboración de una secuencia didáctica”, IISUE-UNAM, 2013, p. 1, <https://docs.google.com/file/d/0B1fIBo0nFw4IUjlybWltZ3luMW8/edit?usp=sharing> (consultado el 23 de marzo de 2016).

317 Además de ser una premisa del constructivismo y de la nueva escuela (como el learn by doing de Dewey, por ejemplo), existe como una sentencia popular atribuida por algunos a Confucio: “Dime algo y lo olvidaré, muéstrame algo y tal vez lo recordaré, déjame hacerlo y lo aprenderé”, A hombros de gigantes. Citas para reflexión, blog de Miguel Lara, disponible en <http://miguellaraahombrosdegigantes.blogspot.mx/2011/11/dime-algo-y-lo-olvidare-ensename-algo-y.html> (consultado el 24 de marzo de 2016).

318 Las secuencias didácticas no son una novedad dentro de la didáctica. Desde 1974, Hilda Taba formuló inicialmente esa noción en su texto Elaboración del currículo, y más tarde Ángel Díaz Barriga (1984 y 1996) realizó una serie de desarrollos de estas nociones. Acerca de los aspectos teóricos de las situaciones didácticas, véase Guy Brousseau, Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas, Libros Zorzal, Buenos Aires, 2007.

319 Diaz Barriga, “Guía…”, p. 1.

320 Instituciones como la ANUIES y la UNAM ofrecen recursos formativos y documentales destinados a orientar a los profesores en la organización de sus clases como secuencias didácticas. Recomendamos la antes citada “Guía para la elaboración de una secuencia didáctica”, de Ángel Díaz Barriga (IISUE-UNAM), pues se trata de un texto diseñado para la educación superior que ofrece reflexiones muy útiles para los profesores que, sin ser especialistas, deseen profundizar un poco más en aspectos teóricos, conceptuales y prácticos de estas secuencias. Por su parte, la ANUIES ofrece cursos de “Diseño de secuencias didácticas” (cursos 32 y 92) dentro del área 2, “Formación docente”, de su Catálogo de Servicios de Formación Continua.

321 Nos referimos al concepto de evaluación como una ponderación que conforma el propio proceso de aprendizaje y lo retroalimenta, aunque no esté destinado a emitir una nota numérica. Véase G. Scallon, L’evaluation formative des apprendisages, Les Preses de l’UNIVERITÉ de Laval, Québec, 1988.

322 Diaz Barriga, “Guía…”, p. 5.

323 Éste es el caso de las sesiones 11, 12 y 13 del capítulo anterior, en las cuales planteamos dos objetivos por sesión y planeamos también dos secuencias didácticas para cada una de ellas.

324 Como se puede observar en los ejemplos del capítulo anterior y los siguientes, en nuestra práctica solemos vincular los temas con los proyectos de investigación de cada alumno. Este es el caso de solicitar a los alumnos que redacten una hipótesis u otro aspecto de sus proyectos de investigación a fin de que comiencen a reflexionar y sacar provecho de las lecturas previas a la clase.

325 Diaz Barriga, “Guía…”, p. 6.

326 Diaz Barriga, “Guía…”, pp. 13-14.

327 Según Carretero, los organizadores previos son puentes cognitivos que permiten al aprendiz pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado (Carretero, Constructivismo y educación, p. 32).

328 Esta labor del profesor y el trabajo en grupos se basa en los principios planteados en el capítulo 2 al respecto de la zona de desarrollo próximo, es decir, las posibilidades de que un alumno pueda llevar a cabo una tarea con ayuda de un compañero más apto, o del profesor, de tal forma que desarrolle la capacidad de realizar por sí mismo esa tarea. Véase el apartado 5 del capítulo 2; y Vygotsky, Mind in society; además de Carrera y Mazzarella, “Vygotsky: enfoque sociocultural”, pp. 41-44.

329 Diaz Barriga, “Guía…”, p. 11.

330 Id.

331 Gendreau y Giménez. “La migración…”, pp. 147-178.

332 Debido a que este grupo estaba compuesto por once alumnos, la organización para trabajar en parejas se resolvió dividiendo al grupo en cuatro parejas y un trío. En lo sucesivo, cuando mencionemos trabajo en parejas, corresponderá a esta forma de distribución.

333 Burke, Historia…, pp. 57-122.

334 Schanzer, “El marco teórico”.

335 Mientras que en una dinámica tradicional de revisión de lectura, donde el profesor pregunta a los alumnos cuáles son las ideas centrales de un texto y su opinión sobre él, existe la posibilidad de que aquellos que no hayan leído puedan librar la revisión, en este caso, rápidamente se detecta a aquellos que no lo hicieron. Esta situación se ha dado en dos ocasiones con alumnos de grupos diferentes, después de lo cual el profesor habló personalmente con ellos.

336 Citado en Schanzer, “El marco teórico”.

337 Schanzer, “El marco teórico”.

338 Burke, Historia…, pp. 57-122.

339 Para ilustrar esta sección, usamos un ejemplo tomado de una alumna del grupo con el cual se trabajó en 2014 para ejemplificar los productos de esta secuencia didáctica, y también empleamos representaciones de otras generaciones. Esto se debe a que, a lo largo de cuatro generaciones, hemos realizado el mismo ejercicio, lo cual nos ha permitido llevar a cabo una selección de lo que consideramos las representaciones mejor logradas.

340 Burke. Historia…, pp. 57-59.

341 Lawrence Stone, El pasado y presente, Fondo de Cultura Económica, México, 1986, pp. 15-60.

342 Stone, El pasado…, pp. 15-44.

343 Stone, El pasado y presente, pp. 44-60.

344 Alanís, Voces…, pp. 33-40.

345 Borrador de introducción.

346 Hochman y Montero, Técnicas de investigación…, pp. 54-56; García Fernández, Metodología…, pp. 46-49.

347 Id.

348 Hernández, “Los extranjeros…”, pp. 1-13; Fernando Saúl Alanís Enciso, “La sociedad mexicana y la repatriación de mexicanos de Estados Unidos, 1930-1933” [borrador de libro].

349 Fuente: Hernández, “Los extranjeros…”.

350 Fuente: Alanís, “La sociedad mexicana…”.

351 También hay que tomar en cuentan factores que están fuera del control del profesor, que pueden modificar la planeación de cada actividad. En el caso del curso que se impartió entre agosto y diciembre de 2014, originalmente estaban previstos once estudiantes, pero de último momento llegó uno más, que venía de otra universidad a realizar una estancia por un semestre. Para el curso de agosto a diciembre de 2016, el grupo comenzó con dieciocho estudiantes, pero después de tres semanas una alumna se dio de baja. El curso, que estaba previsto para trabajar con diez alumnos, al final fue de once; y el de dieciocho acabó con diecisiete.

5. SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIALES. PRINCIPIOS Y EXPERIENCIA

PRINCIPIOS

Como hemos establecido en los capítulos anteriores, nuestro trabajo docente se fundamenta en un enfoque centrado en el alumno y en el planteamiento de objetivos que se constituyen como ejes rectores de la planeación, el trabajo en clase y la evaluación de nuestros cursos. Estos ejes también rigen la selección y elaboración de los materiales de trabajo, es decir, guían un complejo proceso de reflexión, búsqueda creativa, discusión, toma de decisiones, planteamiento de tareas que realizar y problemas por resolver, diseño de ejercicios y preparación de recursos operativos para las sesiones de trabajo. En el capítulo anterior hemos descrito secuencias didácticas que se desarrollan durante nuestras clases, en ellas hacemos referencia a materiales con que trabajan los alumnos: lecturas, documentos, proyectos de investigación, canciones, videos, representaciones gráficas, ejercicios, entre otros. En este último capítulo presentamos los procesos que seguimos para seleccionar materiales congruentes con el enfoque y los objetivos, así como para elaborar ejercicios, representaciones gráficas y recursos de exposición que sirvan a diferentes propósitos, tales como recuperación de información, procesos analíticos de contenidos, resolución de tareas y problemas, y recapitulaciones de contenidos y conceptos, entre los principales.

Es necesario tener en cuenta que las lecturas designadas para cada sesión constituyen el primer material seleccionado y establecido en el programa. En el capítulo 3 abordamos su elaboración y dedicamos un amplio espacio a explicar los criterios que orientan la selección de las lecturas para cada sesión (véase la representación 1, “Criterios básicos para la selección de lecturas”, capítulo 3). Esta primera selección de materiales sirve de fundamento para el desarrollo del trabajo que realizamos dentro del aula. Las lecturas que establecemos con carácter de obligatorias sirven de base para la selección de otros materiales que empleamos para propiciar y enriquecer la reflexión y el análisis. Por estas razones, en este capítulo designamos a las lecturas obligatorias como lecturas base y retomamos sus contenidos a fin de establecer el vínculo que hay entre estos y los otros materiales que se eligen y elaboran para el desarrollo de las secuencias didácticas. El diagrama 6 muestra la interrelación que establecemos entre el enfoque, los objetivos y los materiales de trabajo.

DIAGRAMA 6. EL ENFOQUE Y LOS OBJETIVOS COMO EJES
PARA LA SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIALES DE TRABAJO

Elaboración: René Medina Esquivel.

La selección de materiales para nuestras secuencias didácticas se fundamenta también en los principios que ya hemos establecido en el capítulo 3 para las lecturas: en todo el proceso, damos prioridad a las necesidades e intereses de los alumnos más que a los contenidos per se o a las afinidades temáticas del profesor; el objetivo de cada sesión nos orienta para pensar y replantear la selección de textos, imágenes o documentos, ya que la riqueza y las posibilidades didácticas de ciertos materiales nos pueden desviar de aquello que nos propusimos lograr; además de pensar en aspectos de contenido, reflexionamos en los procesos cognitivos y formativos que deseamos propiciar en nuestros alumnos, a fin de que los materiales no sólo brinden información, sino que también abran posibilidades para el desarrollo de tareas formativas y que movilicen procesos de deconstrucción y reconstrucción de esquemas mentales; y pensamos los materiales articulados con los procesos de evaluación formativa y sumativa, y no como momentos que se llevan a cabo por separado al final de las sesiones o del curso.

Los objetivos del curso, las lecturas y la evaluación se articulan en los materiales seleccionados o elaborados para las secuencias didácticas. Esta múltiple articulación contribuye a resolver el dilema entre tomar en cuenta el proceso de construcción de conocimientos o valorar el trabajo de los alumnos a partir de un producto final. Puesto que entendemos el aprendizaje como un proceso de desarrollo cognoscitivo y no como la transmisión inmediata de conocimientos, empleamos los materiales de trabajo como instrumentos que contribuyen a la construcción de conocimientos y, simultáneamente, generan evidencias útiles para la evaluación sumativa. El modelo dinámico de planeación didáctica que plantea Díaz Barriga ilustra cómo la realización de actividades y la interacción con los materiales es también parte de las evaluaciones formativa y sumativa.352 Como lo muestra el diagrama 7, los materiales (elaborados o seleccionados) se engloban en un enfoque centrado en el alumno y deben entrar en estrecha relación con los objetivos, las lecturas (como primer material seleccionado) y el proceso de evaluación.

DIAGRAMA 7. PRINCIPIOS PARA LA SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIALES DE TRABAJO

Elaboración: René Medina Esquivel.

SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIALES, DOS FASES DE UN MISMO PROCESO

La selección y la elaboración de materiales para las secuencias didácticas son dos fases de un mismo proceso. Todo material que el profesor selecciona a partir de los criterios antes presentados se emplea en actividades concretas con propósitos bien determinados, y esas actividades se plasman en guías de trabajo a las que llamamos genéricamente ejercicios. Por ejemplo, la secuencia didáctica de la octava sesión, “El índice”, presentada en el capítulo anterior, plantea una actividad de apertura en la que se trabajó con dos lecturas.353 Para iniciar la actividad, se entregó a los alumnos un ejercicio presentado en formato de cuadro (material elaborado) donde debían responder, inicialmente de manera individual, cuatro planteamientos acerca del contenido de las lecturas. Así ocurre en todos los casos; cada material seleccionado requiere que el profesor elabore guías de trabajo o ejercicios donde concreta la actividad que los alumnos deben desarrollar. El diagrama 8 muestra esta relación entre los materiales que el profesor selecciona y los que posteriormente elabora para desarrollar las actividades.

DIAGRAMA 8. RELACIÓN ENTRE SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIALES

Elaboración: René Medina Esquivel.

Selección

Si bien existen infinidad de categorías de materiales que se pueden seleccionar para el trabajo en el aula, hemos considerado cinco clases de ellos, además de las lecturas, que han resultado las más útiles para propiciar los procesos formativos y cognitivos dentro de nuestros cursos de posgrado: documentos académicos o escolares, documentos históricos, gráficos o imágenes, videos y música o canciones. En seguida explicamos brevemente estos materiales y compartimos algunos principios que nos han guiado en su selección. Estas breves consideraciones se basan en las normas que ha ido estableciendo nuestra praxis docente y no pretenden ofrecer una disertación teórica sobre el empleo de materiales didácticos ni agotar las posibilidades de estos recursos.

Documentos académicos o escolares. Se trata de toda clase de documentos o publicaciones que forman parte de la vida académica cotidiana de los profesores, tales como proyectos de investigación, avances de tesis, trabajos de alumnos realizados en las sesiones de trabajo o como tareas, introducciones de obras publicadas, ponencias, trabajos en proceso de dictamen, dictámenes, entre otros. Su empleo como material de trabajo tiene diferentes propósitos: que la lectura de estos textos sirva a los alumnos como modelo de lo que pueden llegar a lograr o de lo que deben evitar; propiciar procesos analíticos al emplear los documentos como ejemplos concretos de los principios generales que se abordan en las lecturas y sesiones de trabajo; realizar evaluaciones de producciones reales que permitan a los alumnos comprender y profundizar en los contenidos y conceptos estudiados; y generar experiencias de aprendizaje mediante la manipulación, discusión y toma de acuerdos a partir de materiales reales que guardan una estrecha relación con las tareas que los alumnos deben aprender a realizar como parte de su formación en estudios de posgrado. Un buen ejemplo de materiales de este tipo son los que empleamos en la undécima sesión, “Análisis de proyectos de investigación”, cuyo objetivo era “poner en práctica las nociones, conceptos y esquemas que, sobre la elaboración del proyecto de investigación, los alumnos han construido a lo largo de las diez sesiones anteriores”. Los alumnos debían otorgar el “Premio Colsan a la mejor tesis de maestría” a partir de la evaluación de cuatro ejemplos reales (cuatro introducciones de tesis de maestría en Historia). El trabajo desarrollado a partir de estos documentos académicos constituyó una rica experiencia de aprendizaje que propició el análisis, la discusión, la construcción de argumentos y la toma de acuerdos en el aula.

Gráficos o imágenes. En esta categoría incluimos toda clase de recursos visuales fijos que pueden contribuir a la mejor comprensión de contenidos y conceptos, ya sea estableciendo analogías, presentando de manera sintetizada y organizada una información, ejemplificando nociones generales vistas en clase o descomponiendo realidades en representaciones analíticas. Los esquemas, dibujos, fotografías, caricaturas, cómics, representaciones gráficas, mapas mentales o conceptuales, mapas geográficos, organigramas, cuadros o pictogramas pueden cumplir con estas funciones. A diferencia de las representaciones gráficas que elaboramos para nuestros cursos, estos materiales ya están elaborados; el profesor los elige a partir de los objetivos que se propone alcanzar en cada sesión. Un ejemplo de estos materiales es el esquema del edificio (imagen 4) que empleamos en la octava sesión, “El índice” (capítulo 4), para establecer una analogía entre la estructura de una tesis y la de un pequeño edificio.

La selección de documentos históricos para nuestras secuencias didácticas indudablemente ha tenido el sesgo de nuestras afinidades temáticas de investigación. En los ejemplos que presentamos en el capítulo anterior, han aparecido una y otra vez materiales relacionados con procesos migratorios México-Estados Unidos (tema de investigación de Fernando Alanís). Esta circunstancia puede dar la apariencia de que la planeación didáctica está centrada en las preferencias temáticas del profesor. Sin duda, éste llevará al aula materiales que estén vinculados con sus asuntos de investigación, ya que cuenta con un amplio acervo de documentos y su conocimiento de estos materiales le permite identificar cuáles de ellos pueden contribuir a lograr los objetivos. Pero el aspecto central en este proceso de selección es la finalidad que el profesor tiene en mente a la hora de elegir los materiales; en lugar de enfocar su interés en que los alumnos conozcan sus temas de investigación, se preocupa por alcanzar un propósito didáctico y elige los materiales que conoce con el fin de alcanzarlo. A medida que la praxis conduce a los docentes por la ruta de la búsqueda de materiales para el aula, se agudiza la atención para identificar posibilidades didácticas en situaciones y recursos que se presentan en cualquier tiempo y lugar, como es el caso del empleo de videos, canciones y otros materiales que aquí compartimos.

Los videos han sido uno de los recursos más empleados en tiempos recientes como materiales innovadores dentro del ejercicio docente. Pero el empleo de estos materiales también ha sido objeto de justificadas críticas en el sentido de que profesores de todos los niveles ponen a sus alumnos a ver películas o videos, actividad con la que evaden su responsabilidad de dar clase. Por nuestra parte, consideramos que sí ha existido un empleo de los videos sin una verdadera justificación pedagógica y carente de planeación y dosificación didácticas. En nuestra experiencia docente, sólo hemos empleado videos completos cuando se trata de materiales breves que sirven para generar procesos reflexivos puntualmente orientados a los objetivos. Éste es el caso del cortometraje Las cosas simples (octava sesión, “El índice”, descrita en el capítulo 3), que tiene una duración cercana a los tres minutos. Este material contribuyó al análisis de los momentos y la secuencia de una narrativa clásica (introducción, desarrollo, momento cumbre y conclusión), recomendable también para una tesis de posgrado como una analogía. En otros casos, hemos empleado fragmentos específicos de videos donde se aborda algún aspecto tratado en clase; es el caso de los fragmentos de El mundo de Beakman que usamos en la cuarta y novena sesiones del programa descrito en el capítulo 3. También hemos empleado videos tomados de diferentes fuentes (material seleccionado) y los hemos editado (material elaborado) para presentar en el aula sólo momentos específicos como una secuencia dinámica que cumple con propósitos muy definidos. En este capítulo describiremos un ejemplo de este tipo al presentar las experiencias concretas.

Entendemos música como los recursos sonoros de este arte, mientras que designamos como canciones a las letras que se emplean en determinados géneros. Ambos elementos pueden contribuir al logro de los objetivos, ya que ayudan a fijar contenidos en la memoria, establecer paralelismos histórico-temporales o aportar elementos para la reflexión o el análisis. La música y la letra de las canciones a veces pueden estar integradas a materiales audiovisuales como documentales, videoclips, cortometrajes o películas, y por esa razón es difícil establecer límites claros entre materiales audiovisuales (como videos), música y canciones. En la experiencia docente que compartiremos más adelante se entremezclan estos recursos, aunque nosotros centramos la atención y el análisis en el contenido de las letras. Otro ejemplo del uso que hemos dado a la música y las canciones es la presentación de una ponencia en el Primer Encuentro Nacional de Profesionales de la Enseñanza de la Historia, que se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ) en mayo de 2010.354 En esa ocasión, dimos inicio a la presentación de nuestro trabajo con un fragmento del corrido “El bracero fracasado”, interpretado por Lila Downs; mientras escuchamos el audio del corrido, proyectamos la letra en dos diapositivas; posteriormente, invitamos a los asistentes a hacer la siguiente reflexión: “Sin necesidad de poseer sofisticados conocimientos temáticos o teóricos acerca de los procesos migratorios de México a Estados Unidos, en esta letra podemos identificar multitud de temas y características de estos fenómenos”, y proyectamos dos diapositivas más con la siguiente propuesta de temas presentes en la canción:

*Por qué migran

*Este migrante (los migrantes ¿todos?) son de origen rural

*Son pobres (¿todos?)

*Son ingeniosos

*Son aguerridos, tercos, perseverantes

*Pasan grandes penalidades

*Les gusta contar sus aventuras
con humor

*Desean ganar dinero

*Hay figuras institucionales dedicadas
a estos procesos: coyotes, migra

*Los lugares que menciona tienen
nombres en español

*Diferencias raciales, “los güeros”

*Conocen rutas (tradición migrante)

A partir de estas consideraciones temáticas, continuamos planteando los retos de la enseñanza de la Historia en el nivel superior y compartimos la forma en que ya veníamos trabajando en el diseño de nuestros cursos. Seis meses después, en el XII Encuentro Internacional de Historia de la Educación (Morelia, Michoacán), dialogamos con una profesora de la UAZ que asistió a la mencionada ponencia; esta profesora recordó el contenido de nuestra presentación a partir del corrido con que dimos inicio, y mencionó que era un trabajo que difícilmente iba a olvidar. El empleo que hicimos de la música tenía efectivamente la intención de atraer la atención de los asistentes y servir de auxiliar para recordar lo que habríamos de exponer; centrar la atención en la letra del corrido tenía además el propósito de servir de punto de partida para la reflexión y el análisis.

Elaboración

Como lo muestra el diagrama 8 (“Relación entre selección y elaboración de materiales”), hemos clasificado los materiales que elaboramos en tres clases: ejercicios, representaciones gráficas y presentaciones del profesor. Cada una de estas clases de materiales se orientan a cumplir propósitos vinculados con las fases de las secuencias didácticas: apertura, desarrollo y cierre. Es decir, un ejercicio de apertura persigue fines diferentes a los que tendrá uno de cierre. El cuadro 9 sintetiza los propósitos de cada material elaborado según la fase para la que se destina en una de las muchas alternativas de representación gráfica.

CUADRO 9. PROPÓSITO DE LOS MATERIALES ELABORADOS
DE ACUERDO CON LA FASE DE APLICACIÓN

Materiales elaborados

Fases

Ejercicios. Guías de tareas que realizar

Representaciones gráficas. Recursos visuales que sintetizan y organizan contenidos

Presentaciones. Materiales para exposiciones del profesor

Apertura. Introducción de nuevos temas

Verificar la realización de lecturas previas. Sintetizar y analizar nuevos contenidos y conceptos

Mostrar nuevos contenidos y conceptos de forma articulada. Modelar formas de representación

Proporcionar organizadores previos para realización de actividades.

Modelar

Desarrollo. Interacción con nuevos temas (n. t.) mediante situaciones problemáticas concretas

Aplicar n. t. en la realización de tareas, resolución de problemas y desarrollo de proyectos

Presentar análisis, soluciones y resultados de manera visualmente simplificada y organizada

Presentar y modelar resultados, soluciones y síntesis de procesos analíticos

Cierre. Integración y síntesis de conceptos y contenidos. Reelaboración de esquemas

Conducir a los alumnos a la construcción de conclusiones, argumentos y cierres

Presentar conclusiones, argumentos y cierres temáticos de manera simplificada y organizada

Presentar y modelar cierres, conclusiones y recapitulaciones de actividades, conceptos y contenidos

Elaboración: René Medina Esquivel.

Denominamos ejercicios a los materiales escritos que plantean las tareas que los alumnos deben realizar y que con frecuencia contienen fases de trabajo e ítems de aspectos que deben resolver. Las tareas que se van a realizar pueden ser de síntesis de argumentos o ideas, comparación o contraste de conceptos o contenidos, desarrollo de argumentaciones para sustentar opiniones, aplicación de los contenidos en casos concretos, planteamiento de tareas o problemas por resolver, desarrollo de proyectos, entre otros. Cada ejercicio se concreta en dos documentos escritos, uno que se entrega a los alumnos para indicarles la tarea que se va a desarrollar, así como los ítems que deben reflexionar. El segundo es una guía del profesor, escrito donde se registra cada actividad que se va a realizar. Se especifican las etapas, la forma de organizar a los alumnos para el trabajo, las actividades que ellos y el docente deben realizar y los tiempos asignados para cada actividad. El profesor se apoya en este documento para tener presente la planeación de la secuencia didáctica, sus fases y organización prevista, así como para no desviar las tareas fuera de los objetivos establecidos y ajustar la actividad a los tiempos planeados, a menos que tome la decisión consciente de hacer reajustes.

Los ejercicios entregados a los alumnos pueden parecer simples cuestionarios, pero, cuando han sido planeados con un objetivo didáctico claro, condensan en breves respuestas procesos analíticos y reflexivos complejos. Por ejemplo, en el capítulo 3, la decimocuarta sesión, “Análisis de documentos”, tenía como objetivo “que los alumnos analicen documentos a través de la síntesis de las ideas centrales de cada texto y desarrollen la capacidad para leer un documento de varias cuartillas y explicar de qué trata de manera resumida”. El ejercicio entregado a los alumnos consistía en responder tres preguntas: 1) ¿Cuál es la idea central del documento?; 2) ¿cuáles son los temas secundarios del documento?; y 3) ¿cuál es el propósito central del documento, tanto el explícito como el implícito? Para responder estas preguntas, los alumnos debían leer en clase un documento de diecisiete cuartillas, titulado “Temas XI y XII que deberán ser debatidos por la III Convención de Migración”, del 26 de julio de 1932;355 posteriormente, el mismo ejercicio se realizaría con otro documento de catorce cuartillas.356 Las tres preguntas contenidas en el ejercicio sólo pueden responderse después de un proceso analítico complejo, de la reflexión y la construcción de conclusiones tanto individuales como grupales. En este ejercicio, los alumnos se ejercitan en una compleja labor que los historiadores enfrentamos con frecuencia: el análisis de documentos extensos que deben ser presentados de manera analítica y no simplemente transcritos en un texto académico.

Llamamos representaciones gráficas a toda clase de recursos visuales que permiten presentar contenidos y conceptos de forma esquematizada y organizada, que tienen como fin ayudar a recordarlos, analizarlos y comprenderlos.357 En las páginas anteriores de este capítulo, hemos incluido con toda intención diversidad de representaciones gráficas con el fin de modelar cómo las hemos realizado y su utilidad para sintetizar contenidos, coadyuvar en su comprensión, servir de auxiliares de la memoria y simplificar explicaciones. El cuadro 9 (“Propósito de los materiales elaborados de acuerdo con la fase de aplicación”) es un ejemplo de este último caso, ya que, durante la redacción de estas líneas, recurrimos a su vez a la redacción de un texto para explicar los diferentes propósitos de los materiales elaborados según la fase en que se aplican. Al revisar el texto, éste resultaba repetitivo y complicado, y por esa razón recurrimos a la forma de presentación de las ideas como un cuadro que las muestra de forma simplificada y organizada. En este capítulo presentamos varios diagramas, es decir, representaciones gráficas que muestran procesos dinámicos a través de la secuencia de elementos que se suceden y se indican mediante flechas. Por otra parte, las representaciones 1 y 2 del capítulo 3 (“Criterios básicos para la selección de lecturas” y “Principios básicos para la definición de los criterios de evaluación”) muestran una correlación estática de elementos, pero no establecen procesos dinámicos, mientras que los diagramas muestran secuencias determinadas a través del uso de flechas. En las sesiones de trabajo descritas en los capítulos anteriores, hemos mostrado cómo trabajamos con esquemas de araña que consisten en mapas mentales de organización radial, es decir, con un centro desde el cual se desprenden diferentes elementos de la idea central. Como otro ejemplo de representaciones gráficas, presentamos las ideas de Frida Díaz Barriga (abordadas en el capítulo 3) sobre los objetivos como estrategias de aprendizaje organizadas ahora como un mapa mental (diagrama 9).

DIAGRAMA 9 . EJEMPLO DE MAPA MENTAL

Elaboración: René Medina Esquivel, con base en Díaz y Hernández, “Estrategias…”, p. 85.

En nuestro trabajo docente no sólo elaboramos representaciones gráficas, sino que también impulsamos a los alumnos a presentar los contenidos y conceptos de esta forma. En un primer momento, modelamos diferentes tipos de representaciones gráficas incluidas dentro de nuestras exposiciones con el fin de que los alumnos comprendan la organización y utilidad de estas representaciones; en un segundo momento, les pedimos que presenten sus análisis y conclusiones de esta manera. Paulatinamente, la elaboración de representaciones gráficas se convierte en una práctica habitual dentro de nuestros cursos.

Llamamos presentaciones a los materiales que empleamos para realizar exposiciones planeadas y pensadas para cubrir diferentes propósitos, estos se vinculan con un entendimiento del aprendizaje como un proceso complejo de construcción y no como el acto instantáneo de transmitir conocimiento a los alumnos. Como antes hemos mencionado, las exposiciones del profesor constituyen una estrategia didáctica que empleamos, entre muchas otras, y se fundamenta en la posibilidad de una enseñanza receptivo-significativa propuesta por Bandura (capítulo 2). Elaboramos la mayor parte de nuestras presentaciones en diapositivas de Powerpoint, pero es importante señalar que los recursos tecnológicos no generan buenas presentaciones ni constituyen innovaciones pedagógicas per se.358 Tomando en cuenta estas consideraciones, preparamos nuestras presentaciones para que sirvan a los diferentes propósitos expuestos en el cuadro 9. Entendemos que los alumnos aprenden a partir de un complejo proceso de deconstrucción y construcción de nuevos esquemas mentales; que nuestras presentaciones contribuirán a ese proceso en la medida en que se vinculen con sus intereses y conocimientos; que les proporcionen organizadores previos para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje; que amplíen sus posibilidades de analizar, sintetizar y presentar la información, centren las recapitulaciones y conclusiones en los contenidos y conceptos fundamentales y coadyuven a alcanzar los objetivos propuestos. Nuestras presentaciones se componen de organizadores previos, propuestas de resolución a los ejercicios planteados y recapitulaciones, entre otros; se enriquecen con la inserción de gráficos, imágenes, representaciones, música, canciones y demás materiales que pueden movilizar los procesos cognitivos. A continuación presentamos ejemplos concretos que muestran las fases de trabajo en el proceso de selección y elaboración de materiales como parte de un mismo proceso.

EXPERIENCIA. EL TRABAJO PREVIO A LA CLASE: LAS ETAPAS DE SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIALES

DIAGRAMA 10. FASES PARA LA ELABORACIÓN
DE MATERIALES PREVIAS A LA CLASE

Elaboración: René Medina Esquivel.

En nuestra experiencia docente, basada en los principios antes descritos, es necesario un dedicado proceso de preparación previo a las sesiones de trabajo. Un curso como los que impartimos no se elabora en quince días ni en una semana previa al comienzo del semestre escolar. Requiere un amplio periodo para definir los objetivos de cada sesión, elegir las lecturas obligatorias y complementarias para cada una de ellas, definir la manera en que habrán de trabajarse, seleccionar y elaborar materiales complementarios, preparar presentaciones, y disponer y organizar los materiales concretos que se llevarán a la clase, entre otras muchas cosas. Las fases de este proceso están sintetizadas en el diagrama 10, donde mostramos las etapas necesarias para generar nuestros materiales de trabajo. Las flechas más oscuras vinculan las actividades que siempre llevamos a cabo (selección de lectura(s) base, análisis y reflexión de esta, elaboración de materiales, ejercicios, guía del profesor, presentaciones y preparación de materiales operativos), mientras que las flechas más claras indican actividades que realizamos sólo cuando los objetivos y las actividades que decidimos realizar lo demandan (selección de lecturas y otros materiales complementarios y elaboración de representaciones gráficas). Véase diagrama 10.

La definición del objetivo de cada sesión marca la pauta para comenzar a buscar y seleccionar las lecturas y otros materiales que se pueden usar en clase, así como para elaborar los ejercicios, representaciones gráficas y presentaciones necesarias para cada sesión. Este enfoque en las prácticas docentes demandó un largo periodo de trabajo conjunto de los autores de este libro. Al inicio de este proceso, fue fundamental la asesoría y el respaldo constante de René Medina Esquivel para sugerir ideas acerca del tipo de materiales que se podrían usar; él aconsejaba y Fernando S. Alanís Enciso se dedicaba a la búsqueda. Es decir, René dejaba como tarea a Fernando revisar materiales, y eso ayudaba a que éste poco a poco se fuera introduciendo en la dinámica de trabajo. Después nos reuníamos, y René revisaba el material, analizaba sus posibilidades para convertirlo en un ejercicio e insistía una y otra vez en no perder de vista el objetivo de la sesión. Ello se debía a que Fernando pensaba más en las lecturas que deseaba usar, pues era la manera en que procedía habitualmente para preparar sus cursos y las sesiones: primero escogía la bibliografía que usaría en su curso y después preparaba la clase. Establecer con claridad y para cada sesión un objetivo centrado en los alumnos y hacer conciencia de que ese es el punto de partida fue un proceso lento que Fernando interiorizó poco a poco, ya que era necesario transformar las prácticas docentes con las que hasta entonces había trabajado.

Al comienzo de este proceso, a Fernando le costaba trabajo entender los ejemplos que René sugería y la manera de aplicarlos en clase; pero el trabajo conjunto fue fundamental para conducir a Fernando a pensar didácticamente, es decir, en cómo se pueden usar materiales diversos en clase y la manera de construir los ejercicios y actividades de aprendizaje. Solo después de un proceso de meses y años, Fernando comenzó a elaborar sus propios ejercicios y actividades. Elegir materiales para cubrir el objetivo requiere de imaginación, visión e intuición didáctica acerca de qué usar y para qué usarlo. Imaginación, pues es necesario visualizar, a través de un proceso mental, cómo determinado material puede ser empleado en el salón de clase, cómo elaborar un ejercicio y cómo a través de ello los alumnos avanzarán en su comprensión de algún tema. Por ejemplo, cuando Fernando fue evaluador de un concurso de la mejor tesis de maestría, se dio cuenta de que podría reproducir esa experiencia con sus alumnos de la maestría en Historia, con el fin de que ellos analizaran cómo se elaboran las tesis más destacadas del país y sus principales características. Fue así que elaboramos un ejercicio al que ya hemos hecho referencia anteriormente, el “Premio Colsan a la mejor tesis de maestría”, para la undécima sesión del Seminario de investigación I. Además del ejercicio, planeamos la secuencia de actividades con que sería trabajado en clase, los tiempos que los alumnos tendrían para responder el cuadro, así como la manera en que cada alumno participaría de manera individual y en grupo.

Interiorizar el proceso de reflexión didáctica que implica la elaboración de un ejercicio sólo se adquiere con práctica constante e interés. Esta manera de trabajar conduce al profesor a estar atento, a observar y a pensar cómo usar experiencias cotidianas, pequeños detalles y recursos que se le presentan a diario (videos, notas de periódico, canciones, tesis, discursos, lecturas, libros) para convertirlos en materiales que podrían ser usados para ejemplificar un tema y para que los alumnos aprendan. Esa capacidad —si se quiere, ese talento— no fue nata (al menos en el caso de Fernando), sino que se fue desarrollando gracias a la asesoría y guía de René. Es necesario estar atento para ver, casi en cualquier lugar, recursos que podrían servir para enseñar a los alumnos temas complejos y abstractos de manera sencilla y concreta; ver al mundo de una manera más aguda, de tal forma que constantemente se piensa en cómo, a través de ciertos ejemplos y ejercicios (cuadros, dibujos, esquemas, etcétera), los alumnos pueden llegar a conocer y entender temas, conceptos o teorías. El desarrollo de estas habilidades didácticas se logra sólo mediante la apertura a inventar nuevas maneras de plantear problemas, a aprender y a emplear nuevos recursos de formas que no se habían planteado antes. Consideramos que la mejor manera de asomarse a este proceso es compartiendo ejemplos concretos de selección y elaboración de materiales para el trabajo en el aula. En cada uno de los casos siguientes, estarán siempre presentes los procesos de selección de lectura(s) base, análisis y reflexión sobre ella, elaboración de ejercicios, guía del profesor y presentaciones, así como la preparación de los materiales operativos (etapas vinculadas con flechas grises en el diagrama anterior). La selección y elaboración de materiales complementarios (flechas en blanco) se incluirá sólo cuando estén presentes en los ejemplos.

Primer ejemplo. Elaboración de ejercicios de apertura y desarrollo

Los materiales que a continuación presentamos fueron elaborados para la quinta sesión del Seminario de investigación I, que se impartió de agosto a diciembre de 2014 en la maestría en Historia de El Colegio de San Luis. Esta sesión tuvo como objetivo que “los alumnos trabajen en la definición del periodo de estudio que desean analizar y en la determinación del espacio social del tema en cuestión”. Como puede verse, la clase estaba dividida en dos grandes temas, pero, para los fines de esta sección, nos enfocaremos en presentar detalladamente el proceso que seguimos para elaborar dos ejercicios relacionados con el espacio social y la guía del profesor.

• Selección de la lectura base

La lectura base que elegimos para la sesión fue un artículo de Mónica Gendreau y Gilberto Giménez, titulado “La migración internacional desde una perspectiva sociocultural”.359 Elegimos este texto porque contiene diversas definiciones de espacio social a partir de un enfoque multidisciplinario: en términos geográficos y económicos; historia económica y cultural del área; descripción de la cultura regional en términos ecológicos y etnográficos; intervención de factores históricos, etnográficos, antropológicos, ecológicos (ecogeografía), económicos, sociológicos (cultural para desarrollar la idea de pertenencia sociocultural) en la conformación de un espacio social. A nuestro entender, es un gran tema que debemos pensar y teorizar para cada caso dependiendo del enfoque y las particularidades de cada uno.

La elección del texto de Gendreau y Giménez fue un proceso complejo que comenzó con la revisión de diversos artículos y capítulos de libros. Examinamos el texto de Luis González y González, El oficio de historiar, sobre todo lo referente a la importancia de la geografía en el trabajo histórico.360 También exploramos los trabajos clásicos de historia regional escritos por Eric van Young, Manuel Miño y Pedro Pérez Herrero, así como de Arturo Taracena Arriola.361 Asimismo, analizamos el trabajo de Pierre Bourdieu sobre el espacio social.362 Empleamos el texto de Luis González en los primeros cursos de metodología que impartimos, pero dejamos de usarlo ya que es una perspectiva muy ceñida a la geografía, además de que el análisis sobre el tema es muy breve. En algún momento, también empleamos para algunos cursos los textos enfocados en el debate de la región, pues consideramos que era una manera de acercar a los alumnos a la discusión sobre el espacio social. Después dejamos de emplearlos, pues nos dimos cuenta de que a pocos les interesaba el tema, además de que el debate ha sido superado y cuestionado por algunos historiadores.363 También llegamos a pensar en usar el texto de Bourdieu, pues tiene un enfoque teórico que podía ser muy enriquecedor para la discusión del espacio. Sin embargo, no deseábamos centrar la atención de los estudiantes en un debate de ese tipo, ya que, al momento de aterrizar las propuestas de los lugares que ellos estudian, muchas veces se les dificulta hacer el enlace entre la teoría y el caso empírico. En pocas palabras, corríamos el riesgo de quedarnos sólo en la discusión teórica.

• Análisis del texto y reflexión sobre sus posibilidades para una actividad de aprendizaje

Después de elegir la lectura base, llevamos a cabo el análisis del texto, el cual consistió en una lectura fina con el objeto de identificar los puntos clave que deseábamos rescatar, para que posteriormente los estudiantes trabajaran en ello. Pusimos atención en los aspectos que muestran lo complejo que es definir un espacio social tomando en cuenta algunas propuestas de la antropología cultural. Esto se hizo ya que es común que algunos estudiantes de posgrado en Historia crean tener una idea clara del lugar que desean estudiar. Muchas veces sus anteproyectos proponen examinar un tema que se circunscribe a una ciudad, estado, pueblo, municipio u otra localidad, casi siempre definida a partir de criterios políticos administrativos, sin una reflexión que intente definir más claramente el espacio que desean analizar. El problema radica en que algunas de las propuestas de tesis proponen análisis de tipo cultural, social, económico, por lo que rebasan las definiciones espaciales político-administrativas. Ése es un punto clave en el que ponemos atención en esta sesión y es otra razón por la que se eligió la lectura de Gendreau y Giménez, pues, a partir de diversos enfoques de las ciencias sociales que están presentes en esta lectura, se ve lo complejo que es construir el espacio que se desea analizar. Con una idea clara del contenido del texto, sus posibilidades didácticas y del objetivo de la sesión, comenzamos a pensar en la manera de elaborar una actividad para los alumnos en el salón de clase.

• Elaboración de ejercicios de apertura y desarrollo

Pensamos en construir un ejercicio de apertura con seis ítems que recuperaban los puntos centrales de la lectura enfocados en la discusión del espacio social. El primer ítem se elaboró a partir de la idea de que los estudiantes encontraran en la lectura las diversas denominaciones que se le da al territorio: dimensión físico-espacial de la realidad social (que está ahí, que lo podemos ver), elemento o ente territorial del estado o la comuna (más definido desde el ámbito político-administrativo); en geografía y geopolítica, se le hace coincidir con el espacio; en urbanismo, se utiliza en la contraposición campo/ciudad. Es decir, la noción de territorio nos lleva a la discusión del espacio social, pues tiene varios significados dependiendo del enfoque que se le dé, ya sea político, geográfico o urbanístico.

El segundo ítem se planteó para que los alumnos reflexionaran acerca de las tres dimensiones (formas objetivadas y subjetivadas) que los autores proponen para estudiar la relación entre territorio y cultura: 1) El territorio constituye un espacio de inscripción de la cultura (forma objetivada) en donde los territorios están tatuados por la historia, cultura y el trabajo humano; 2) el territorio como área de distribución o difusión de instituciones y prácticas culturales específicas a partir de un centro, lo cual abarca formas objetivadas de la cultura: patrones de conducta distintivos, maneras de vestir, celebraciones anuales, ferias, rituales característicos, danzas folclóricas y gastronomía (a esto le llama cultura etnográfica), entre otras; y 3) el territorio puede ser apropiado subjetivamente como objeto de representación y apego afectivo (subjetivo: personal, relativo, espiritual), como un símbolo de identidad socioterritorial.

El tercer ítem se elaboró a fin de que los alumnos conocieran la propuesta de definición de territorio del sociólogo Gabrielle Pollini, la cual viene citada en el texto de Gendreau y Giménez: el territorio es algo que no existe en la realidad, sino que es subjetivo, un símbolo. Un ejemplo de esto son los migrantes mexicanos que van a Estados Unidos; en esa migración, trasladan su territorio: a pesar de estar en otro lado siguen perteneciendo a su lugar de origen. El cuatro ítem se incluyó con el propósito de que los alumnos conocieran una breve referencia acerca de lo que es región: no es un concepto apriorístico, sino una construcción; parte de criterios específicos, entre ellos el geográfico, económico, político, administrativo, histórico y cultural. Tal como señala Eric van Young, las regiones son hipótesis por demostrar y son buenas para pensar.

El quinto ítem se pensó con el propósito de que los estudiantes reflexionaran en una de las ideas centrales que guían al texto: los sentimientos de los habitantes (sentido de pertenencia, valores, proyectos, voluntad de desarrollo y de participación) son el elemento vital para la organización del espacio tomando en cuenta la teoría sociológica y de la praxis social. El último ítem se elaboró con el fin de que los alumnos identificaran los elementos que conforman la región cultural: la región ecológica, económica e histórico-social. Para ello, debían señalar los aspectos geoecológicos de Atlixco, Puebla (lugar de estudio del texto), el tipo de clima, el suelo; el desarrollo económico y religioso desde la época colonial y sus diversos periodos, así como los movimientos armados durante la Revolución, la Reforma Agraria y la forma en que la región económica actual está articulada. Además de formular los ítems, redactamos un párrafo en donde dábamos indicaciones a los alumnos de aquello que debían hacer en este ejercicio: “Con base en el texto de Gendreau, Mónica y Gilberto Giménez, ‘La migración internacional desde una perspectiva sociocultural’, pp. 147-178, responde los planteamientos siguientes”.

La redacción de cada uno de los ítems, así como del párrafo de indicaciones, pasó por más de cinco versiones. Primero hicimos un borrador; después, en diversas ocasiones, corregimos la redacción de cada uno de los ítems a fin de que quedaran lo más claramente redactados para que los estudiantes lo entendieran. Debatimos acerca de si cada ítem cubría los temas y las ideas centrales del texto, y su relación con el objetivo de la sesión. Pensamos en el tiempo que tendrían los estudiantes para contestar los ítems; discutimos si era adecuado dejar todos los que estaban o eliminar alguno. Debido a que deseábamos una respuesta muy específica en el ítem uno, decidimos incluir el número de página del texto como una guía para que los alumnos pudieran localizar la referencia. Redactamos y corregimos varias ocasiones el párrafo de las indicaciones hasta considerar que estaba claramente escrito. La versión final del ejercicio tiene un trabajo previo de revisión bibliográfica, selección de lectura base, análisis del texto, borradores para la elaboración del ejercicio, revisión, corrección y discusión.

El ejercicio quedó concretado en una hoja blanca tamaño carta con el logotipo y nombre de la institución, los datos del curso y la sesión. Incluimos un espacio para que los alumnos anotaran su nombre y el párrafo con las indicaciones. Entre cada uno de los seis ítems, dejamos un espacio apropiado para que los estudiantes pudieran redactar sus respuestas (ejercicio 10).

EJERCICIO 10. EJERCICIO DE APERTURA

[Logotipo de la institución]

Nombre de la institución

Maestría en Historia

Seminario de investigación I

Quinta sesión: El periodo de estudio y del espacio social

Nombre del alumno  

Con base en el texto de Mónica Gendreau y Gilberto Giménez, “La migración internacional desde una perspectiva sociocultural”, pp. 147-178, responde los planteamientos siguientes:

1) ¿Cuáles son los nombres con los cuales las ciencias sociales se refieren al territorio? (p. 150)

2) Describe brevemente las tres dimensiones (formas objetivadas y subjetivadas) que los autores proponen para estudiar la relación entre territorio y cultura

3) Desde la tradición sociológica (Pollini, 1987), ¿cómo se considera al territorio?

4) ¿Cuál es la definición de región que usan los autores para estudiar el ámbito de estudio espacial?

5) ¿Cuál es el elemento que los autores consideran vital para la organización del espacio tomando en cuenta la teoría sociológica y de la praxis social?

6) Los autores parten de la hipótesis de que la región ecológica, económica e histórico-social constituye el sustrato idóneo para la conformación de la región cultural. Menciona algunos de los aspectos centrales de cada uno de ellos.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Como complemento de este ejercicio de apertura, la secuencia didáctica de esta sesión pasaba a su fase de desarrollo con una actividad alternada centrada en otro ejercicio. La idea central de éste era que los estudiantes profundizaran en la reflexión de algunos conceptos e ideas de la lectura y, al mismo tiempo, estimularlos a pensar en qué medida podrían usarlos en sus tesis. Con base en este criterio, diseñamos cinco ítems: 1) ¿Qué noción de territorio te puede ayudar a definir el espacio social que piensas estudiar? Explica por qué; 2) menciona dos geosímbolos y dos bienes ambientales de tu lugar de origen que consideres de importancia en la formación de tu identidad; 3) menciona un geosímbolo y un bien ambiental relacionado con el tema de tu investigación; 4) ¿qué significado le das a la idea de “cuando se emigra lejos se lleva la patria adentro”?; 5) ¿qué es una región y para qué sirve? Preparamos cinco ítems relacionados con las preguntas uno, dos, tres y cuatro porque consideramos que eran los más adecuados para reflexionar en torno al tema de la tesis de cada alumno. Debido a la importancia que la lectura le da a los geosímbolos y los bienes ambientales, elaboramos dos preguntas relacionadas con el segundo ítem del primer ejercicio.

EJERCICIO 11. EJERCICIO DE DESARROLLO

[Logotipo de la institución]

Nombre de la institución

Maestría en Historia

Seminario de investigación I

Quinta sesión: El periodo de estudio y del espacio social

Nombre del alumno  

1) ¿Qué noción de territorio te puede ayudar a definir el espacio social que piensas estudiar? Explica por qué

2) Menciona dos geosímbolos y dos bienes ambientales de tu lugar de origen que consideres de importancia en la formación de tu identidad

3) Mencionar un geosímbolo y un bien ambiental relacionado con el tema de tu investigación

4) ¿Qué significado le das a la idea de “cuando se emigra lejos se lleva la patria adentro”?

5) ¿Qué es una región y para qué sirve?

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Al igual que en el primer ejercicio, la redacción de cada uno de los ítems de éste pasó por varias versiones, revisiones y correcciones. Estuvimos atentos a formular preguntas y enunciados concretos a fin de que las respuestas de los estudiantes fueran puntuales y no les demandaran lapsos de reflexión que excedieran los tiempos planeados. Por esta razón, sólo se elaboraron cinco ítems, relacionados directamente con cada uno de los cinco primeros del ejercicio anterior. Este ejercicio quedó por escrito con las mismas características de formato que el anterior (ejercicio 11).

• Elaboración de la guía de trabajo del profesor

Después de elaborar ambos ejercicios, pasamos a estructurar por escrito nuestras ideas acerca de la manera en que serían trabajados en el salón de clase. Para ello, pensamos en cinco momentos (el cuarto y quinto se alternan para la realización del ejercicio de desarrollo), en cada uno de ellos el profesor indicaría a los alumnos:

Primero. Responder las preguntas y los enunciados del primer ejercicio de manera individual, para lo cual tendrían de quince a veinte minutos. Planeamos que podrían usar el texto que habían leído, así como las notas que hubieran hecho sobre el mismo.

Segundo. Discutir los resultados de cada ítem en parejas, que el profesor organizaría.

Tercero. Realizar una representación gráfica del ítem que el profesor asignaría a cada pareja. Esta representación no se trataba de dibujos de gran calidad, sino del empleo de símbolos o imágenes sencillas con los elementos básicos del concepto elegido en una lámina grande de papel. Para la discusión (segundo momento) y elaboración de la representación gráfica (tercer momento), programamos que debían trabajar entre veinte y treinta minutos.

Cuarto. Hacer una exposición oral del ítem designado y los resultados de su discusión, junto con la representación gráfica que habían realizado. El profesor coordinaría las presentaciones en orden numérico y pediría a los demás integrantes del grupo comentar si estaban de acuerdo o si había faltado algún elemento. Al final de la intervención de cada pareja, expondría los puntos clave de cada ítem con base en una presentación en Powerpoint y abriría el espacio para expresar comentarios o dudas.

Quinto. De manera alternada, después de la intervención de cada pareja y de la exposición del profesor, responder de forma individual el ítem correspondiente en el ejercicio de desarrollo, el cual llevaría alrededor de diez minutos en total. A fin de brindar una mejor idea de la manera en que planeamos el trabajo en clase, presentamos la guía del profesor correspondiente a esta actividad en el anexo 5.

• Preparación de materiales operativos

Ésta consiste en la disposición y organización de todos los materiales que debemos llevar a la clase: imprimir la guía del profesor y los ejercicios; elaborar las presentaciones en Powerpoint previstas, que sirven como base para que el profesor lleve a cabo la explicación de cada aspecto que se va abordando en la sesión; preparar los juegos de materiales para el trabajo de los alumnos, tales como láminas de papel, marcadores y cualquier otro recurso necesario para el desarrollo de la clase.

Los materiales que preparamos para llevar a cabo los ejercicios de esta sesión fueron: hojas impresas de los ejercicios para cada alumno, para el profesor y una extra por cualquier eventualidad que se pueda presentar; impresión de los ejercicios con los conceptos e ideas centrales que los alumnos deben abordar en sus respuestas, a fin de que sirva de pauta para el profesor y le dé claridad en los resultados que espera de los estudiantes; cinco láminas grandes de papel e igual número de juegos de marcadores de diferentes colores para que los alumnos realizaran las representaciones gráficas (la selección de estos materiales requiere prever las necesidades que generará la tarea que se solicita a los alumnos, en este caso, elegimos papel de cuadrícula y plumones de color y grosor adecuados); impresión de la guía del profesor; una presentación en Powerpoint, la cual contiene los puntos clave de toda la sesión: la introducción, las indicaciones de cada ejercicio, las ideas centrales de la lectura y conclusiones (esta presentación sirve al profesor como base para llevar a cabo la exposición de cada aspecto que se va desarrollando en la sesión); carpeta panorámica de arillos con organizadores de plástico transparentes con todos los materiales impresos (ejercicios, ejercicios resueltos, guía del profesor, programa del curso) debidamente organizados, con el fin de facilitar su manejo en la clase y guardar los ejercicios resueltos de los alumnos y sus tareas.

Segundo ejemplo. Selección y elaboración de música, canciones y videos

Los materiales que a continuación presentamos fueron seleccionados y elaborados para la primera sesión del seminario “Migraciones humanas: procesos históricos y enfoques teóricos”, impartido en la Maestría en Desarrollo Regional de El Colegio de la Frontera Norte a finales de 2009. Además de los materiales habituales, aquí compartimos la selección de música, videos y canciones, así como la reedición de estos para elaborar un material adecuado en contenido y extensión para las necesidades de la clase.

• Selección de la lectura base

El objetivo de esa sesión fue “identificar y analizar las características centrales de cada teoría de la migración”. La lectura base que elegimos fue el artículo de Douglas Massey et al., “Teorías sobre la migración internacional: una reseña y una evaluación”.364 Antes de elegir esta lectura revisamos el artículo de Joaquín Arango, “La explicación teórica de las migraciones: luz y sombra”365, y el libro de Roberto Herrera Carassou, La perspectiva teórica en el estudio de las migraciones.366

Nos decidimos por el artículo de Massey et al. ya que es un texto clásico que, de manera puntual, presenta las principales teorías de la migración que en la actualidad han sido propuestas y debatidas por los estudiosos del tema, así como sus características más sobresalientes. El de Arango, como él mismo reconoce, es un resumen crítico del texto de Massey, razón por la cual preferimos usar el texto original. Por su parte, el de Herrera hace un balance histórico de las teorías desde finales del siglo XIX hasta la actualidad, razón por la cual no estaba acorde al objetivo de la sesión, debido a que nuestro propósito no era hacer una revisión histórica, sino centrarnos en el presente. El artículo elaborado por Massey et al. fue publicado originalmente en inglés, por lo que en un momento pensamos si sería más adecuado usar esta versión o la traducción al español.367 A fin de facilitar la comprensión del texto a los estudiantes, sobre todo a aquellos cuyo dominio de inglés escrito aún es limitado, elegimos la versión en castellano.

• Análisis del texto y reflexión sobre sus posibilidades para una actividad de aprendizaje

La lectura no presentó grandes retos, pues está bien estructurada y es muy clara en la exposición de las particularidades de cada teoría. Ya con una idea clara del contenido de la lectura y con una concepción nítida del objetivo de la sesión, comenzamos a pensar en la manera de elaborar un ejercicio que fuera trabajado por los alumnos en el salón de clase. No pensamos en un ejercicio de apertura con ítems y enunciados, como en el ejemplo anterior, ya que resultaría tedioso para los alumnos y básicamente se centraría en pedirles que identificaran los aspectos clave de cada teoría, después los podrían discutir y hasta elaborar una representación. Pensamos en una actividad de desarrollo, es decir, que les planteara el reto de aplicar los contenidos del texto en casos concretos de procesos migratorios; para ello, decidimos emplear videos, música y canciones en donde estuvieran presentes los conceptos centrales de las teorías, para elaborar un ejercicio a partir de estos materiales.

• Selección de materiales: música, canciones y videos

Nos dimos a la tarea de buscar y revisar películas, cortometrajes, documentales y videos musicales que contenían elementos de las teorías de la migración. Para ello, hicimos una amplia revisión en sitios de la red, como YouTube. Dedicamos dos semanas y una cantidad importante de horas a revisar cuidadosamente los materiales. Esta actividad fue difícil debido a la gran cantidad de material alusivo al tema y, sobre todo, por el reto de localizar únicamente materiales donde era posible identificar elementos de las teorías de la migración. Al comienzo creímos que podría haber un solo video que tuviera varios de los planteamientos teóricos. Conforme fuimos avanzando en la búsqueda, nos dimos cuenta de que esto era casi imposible, por lo que centramos nuestra atención en buscar aquellos que hicieran alusiones a teorías específicas hasta cubrir cada una de ellas.

Nos detuvimos en revisar con cuidado tres videos que nos llamaron la atención por la música, contenido e imágenes que usaban. Uno fue la canción “El tatuado”, de Don Cheto; otro, la del “Mojado”, del grupo Intocable y Ricardo Arjona; y por último, “La balada del migrante”, de Alfredo Ramírez Rodríguez, un cantautor independiente que ha compuesto canciones alusivas a la migración y las ha subido a internet.368 A pesar de lo atractivo que resultaba para nosotros el material —y pensamos que también lo sería para los alumnos—, no fue útil para cumplir el objetivo de la sesión, pues las referencias relacionadas con las teorías de la migración eran muy cortas y no tan claras, por lo que consideramos que sería complicado trabajarlas en el salón de clase.

Después de la ardua revisión, encontramos tres videos que contenían las referencias que buscábamos. El primero se titula “Música de los inmigrantes pyos” [paraguayos], de D@rio DJ, el cual narra algunas experiencias de los inmigrantes paraguayos en España;369 el segundo, el documental The Invisible Mexicans of Deer Canyon, realizado por John Carlos Frey, que trata sobre la manera en que vive un grupo de inmigrantes mexicanos en San Diego, California. Por último, el documental El contrato, elaborado por Min Sook Lee (National Film Board of Canada), en el cual se presentan las experiencias de migrantes mexicanos en Canadá. Dedicamos varias horas a analizar cuidadosamente cada video para localizar elementos de las teorías.370 En el caso del video “Música de los inmigrantes pyos”, encontramos varios ejemplos de teorías, por ejemplo, la de las redes cuando menciona que “vivo con otros paraguayos, compartimos la renta y nos ayudamos […] a veces se junta y formamos peñas”. Encontramos además en este material elementos de otras teorías, como la del mercado dual de trabajo, la neoclásica micro, la de la causalidad acumulada, la nueva economía de la migración, la neoclásica macro y la del sistema mundial. Lo mismo ocurrió con los documentales The Invisible Mexicans of Deer Canyon y El contrato; ambos brindaron ejemplos de teorías útiles para la reflexión en clase.

• Elaboración del video editado

Otra fase de la elaboración de este ejercicio consistió en editar los dos documentales (The Invisible Mexicans y El contrato) a fin de dejar únicamente los momentos en los cuales aparecían las referencias a las teorías. Consideramos que la canción (“Música de los inmigrantes pyos”) podía ser usada en su totalidad en clase por el tiempo que abarcaba: 4 minutos, 25 segundos; en cambio, valoramos que los documentales no podían ser usados en su totalidad porque tienen una duración de 73 y 52 minutos. Nuestra intención no era realizar una transmisión tan larga en clase, sino usar ejemplos puntuales, ya que dedicar más de dos horas a ver un video es un tiempo excesivo que además dificultaría a los alumnos encontrar los elementos de las teorías. Por ello, revisamos una y otra vez los documentales a fin de tomar notas de en qué minuto y segundo comenzaba la escena que nos interesaba y cuándo terminaba, es decir, seleccionamos sólo determinadas acciones en que aparecen las referencias a las teorías. Con estas referencias, nos asesoramos con un especialista en filmación y edición de videos, al cual le pedimos recortar los documentales, y fue así que los tres materiales fueron preparados en un DVD.

En el DVD que nos elaboraron, el video musical de los inmigrantes paraguayos quedó con una duración de 4 minutos, 25 segundos; el documental The Invisible Mexicans, con una de 7 minutos, 20 segundos; y el El contrato, de 4 minutos, 35 segundos. En total, 16 minutos con 20 segundos. El editor organizó el DVD en una secuencia con cinco entradas que corresponden a todos los materiales videográficos que empleamos para el seminario “Migraciones humanas…”. Aquí sólo hacemos referencia a las dos primeras: “Canción de migrantes paraguayos” y “Teorías de la migración”, pues son las que empleamos en este ejercicio. La canción de los migrantes paraguayos se dejó en la entrada 1, ya que se empleó en su totalidad, mientras que en la entrada “Teorías de la migración” quedaron los fragmentos que seleccionamos de ambos documentales.

La búsqueda de videos, selección y edición implicó un trabajo de cerca de cuatro semanas, es decir, casi un mes; dos en investigación y elección y otras dos en el trabajo de edición. Éste último, además, comprendió tres sesiones con el editor a fin de revisar que las escenas comenzaran y finalizaran exactamente en el momento que deseábamos. Al final, el editor entregó un DVD con entradas para cada video, música e imagen de fondo.

• Elaboración del ejercicio de desarrollo

Una vez editado y grabado el video que planeamos usar en clase, pasamos a diseñar la manera en que éste sería trabajado por los estudiantes. Nos sentamos a pensar en la mejor manera de presentar un ejercicio que enlazara los videos con la lectura base a fin de que los alumnos realizaran el proceso de análisis de las teorías de la migración. René usó varias hojas blancas para trazar borradores de esquemas hasta que llegó al diseño de una tabla con cuatro columnas y cuatro filas. En la parte superior de cada columna escribimos los temas en los que los alumnos trabajarían: “Material de trabajo”, “Teorías”, “Sección (parte) del material que se relaciona con la teoría” y “Característica”. En la primera columna, registramos los nombres de los materiales de trabajo: Música de los inmigrantes paraguayos, D@rio DJ; The Invisible Mexicans of Deer Canyon, John Carlos Frey; y El contrato, dirección: Min Sook Lee, National Film Board of Canada. La idea central de la tabla fue que los estudiantes localizaran las teorías en los materiales que habíamos preparado, identificaran las partes de los materiales en donde aparecían y señalaran una característica de esa teoría.

Además, redactamos y revisamos el párrafo de indicaciones: “Identifica cuáles son las teorías de la inmigración que están presentes en los siguientes materiales, las partes o secciones que se relacionan con cada teoría y una característica de esa teoría por la que se relaciona con el material”. Asimismo, pensamos en el tiempo que tendrían los estudiantes para contestar cada uno de los espacios del cuadro, a fin de tomarlo en cuenta para elaborar la guía del profesor. La versión final del ejercicio quedó impresa en el formato que hemos descrito en el primer ejemplo de este capítulo (ejercicio 12).

EJERCICIO 12. TEORÍAS DE LA MIGRACIÓN

[Logotipo de la institución]

Nombre de la institución

Maestría en Desarrollo Regional

Seminario Migraciones Humanas

Primera sesión: Teorías de migración

Nombre del alumno  

Identifica cuáles son las teorías de la inmigración presentes en los siguientes materiales, las partes o secciones que se relacionan con cada teoría y una característica de esa teoría por la que se relaciona con el material.

Material de trabajo

Teorías

Sección (parte) del material que se relaciona con la teoría

Característica

1) Música de los inmigrantes paraguayos (pyos),

D@rio DJ

2) The Invisible Mexicans of Deer Canyon,

John Carlos Frey

3) El contrato,
dirección: Min Sook Lee,

National Film Board of Canada

Elaboración: René Medina Esquivel.

• Elaboración de la guía del profesor

La actividad de desarrollo que planeamos para trabajar en clase con el ejercicio y el material seleccionado se dividió en cuatro momentos.

Primero, entregar a cada uno de los once alumnos el ejercicio impreso en hoja blanca tamaño carta y repasar las indicaciones. El profesor leería éstas a los estudiantes y comentaría que iban a ver y escuchar tres videos: uno musical y dos secciones de cortometrajes. Advertiría que en los videos estaban presentes las ideas centrales de las teorías que habían leído en el texto de Massey et al., por lo que debían estar muy atentos a identificar los momentos o partes en donde aparecían, escribir cuál era la teoría y una de sus características en los espacios dispuestos para ello.

Segundo, entregar letra de la canción “Música de los inmigrantes pyos”; indicar a los estudiantes que iban a escucharla que tomaran notas conforme la iban oyendo, a fin de llenar el formato más adelante. Subrayaría que en ese instante sólo se trataba de poner atención en el video y tomar notas a fin de que no distrajeran su atención al querer llenar rápidamente el esquema. Proporcionar a los alumnos la letra de la canción tenía el propósito de facilitar a los alumnos la identificación de las teorías. El profesor proyectaría el video musical y los alumnos tomarían notas para llenar el formato de manera individual. Después de cinco minutos, el profesor organizaría al grupo en tres equipos para comentar y discutir sus notas y respuestas durante otros cinco minutos. Posteriormente, elegiría a un equipo para exponer sus resultados de manera oral, y pediría al resto del grupo comentarios a fin de iniciar un debate entre ellos: si estaban de acuerdo con los puntos expuestos o si les había faltado comentar algún aspecto relevante de la teoría o de la sección del video donde aparecía una de éstas. Al concluir el debate, el profesor retomaría las ideas centrales de cada teoría, así como los momentos en que aparecían en el video y su relación con las teorías con base en una presentación en Powerpoint. Asimismo, aclararía dudas y dialogaría con los estudiantes en caso de haber diferencias de puntos de vista. La misma mecánica se haría con los otros dos videos en los momentos tercero y cuarto.

Tercero, el profesor proyectaría la selección del documental The Invisible Mexicans of Deer Canyon y procedería con la misma dinámica del momento anterior.

Cuarto, el profesor proyectaría la selección del documental El contrato y procedería con la misma dinámica del momento anterior.

• Preparación de materiales operativos

Los materiales que preparamos para llevar a cabo esta actividad en clase fueron: ejercicios impresos; canción de los inmigrantes paraguayos, en este caso, la transcripción de la letra fue un trabajo adicional, ya que ésta no se encuentra en internet; impresión del ejercicio con respuestas como material para el profesor; impresión de la guía del profesor; presentación en Powerpoint con las ideas centrales de la sesión; DVD con los videos editados para trasmitirlos en clase; equipo de cómputo y audio necesario para la proyección de los videos, es decir, fue necesario solicitar con anticipación el equipo adecuado para llevar a cabo la actividad programada; y carpeta panorámica de arillos con organizadores de plástico transparentes, con todos los materiales impresos debidamente organizados.

Tercer ejemplo. Selección de imágenes para actividad de cierre

Las actividades y ejercicios que a continuación presentamos fueron elaborados para la primera sesión del programa del Seminario de investigación I, que se impartió de agosto a diciembre de 2016 dentro de la maestría en Historia de El Colegio de San Luis. En este caso, centramos la atención en la forma en que empleamos imágenes que encontramos elaboradas en internet para propiciar la reflexión y generar representaciones en una actividad de cierre. Para una mejor comprensión de ello, presentamos de manera sucinta el proceso de elaboración de ejercicios desde las fases de apertura y desarrollo.

• Elección de la lectura

Esta sesión tuvo como objetivo “que los alumnos conozcan qué es un proyecto de investigación y las partes que lo componen”. La lectura base que elegimos para trabajar fue un texto de Eduardo Restrepo, titulado “Elaboración de un proyecto de investigación”.371 Antes de elegir el texto de Restrepo, revisamos en línea y en bibliotecas una gran cantidad de textos que existen sobre el tema, principalmente libros de metodología de la investigación y artículos de autores como Fidias Arias, Zenón Cano, Ernesto de la Torre Villar, Dora García Fernández, Luis González, Elena Henríquez Fierro y Umberto Eco, entre otros.372 Enfrentamos diversos problemas para seleccionar una de las obras mencionadas. Algunas eran muy extensas en las definiciones de las partes que componen un proyecto de investigación y se quedaban en una explicación teórica sofisticada que poco ayuda al estudiante a entender claramente lo que debe plantear en cada parte del proyecto; otras no cubrían los aspectos que nosotros consideramos debe tener un proyecto de tesis de maestría en historia (por ejemplo, en unas no estaba la pregunta de investigación, que es un aspecto central para nosotros); algunas estaban pensadas para otras áreas de estudio y otras más no definen con claridad lo que es un proyecto de investigación.

• Análisis del texto y reflexión sobre sus posibilidades para una actividad de aprendizaje

Dedicamos varias horas a examinar con cuidado el trabajo de Restrepo, enfocándonos en buscar definiciones breves y concisas de cada parte que compone un proyecto de investigación de corte académico de posgrado en Historia. Encontramos que este texto desarrolla, de manera breve y puntal, la mayoría de los aspectos que nosotros consideramos que los alumnos deben conocer para elaborar un proyecto: introducción, estado de la cuestión o revisión historiográfica, justificación, pregunta de investigación (él habla de planteamiento del problema), hipótesis de trabajo, objetivos (general y específicos), marco teórico, metodología y cronograma de actividades. Lo destacado de este texto es que proporciona al lector una definición clara y concisa de cada uno de estos aspectos Asimismo, desde el comienzo de la búsqueda de bibliografía para esta sesión, teníamos claro lo que buscábamos: una lectura de corta extensión, no más de treinta cuartillas, pues el fin era únicamente introducir a los alumnos a que conocieran de manera general los puntos centrales de un proyecto y comprendieran qué es. No buscábamos discutir a fondo cada aspecto del proyecto, ya que esto se haría en las sesiones posteriores.

• Elaboración de ejercicios y actividad de cierre

Para la primera sesión del seminario, elaboramos tres ejercicios y una actividad de cierre. Antes de exponer esta última, que es el objetivo de este apartado, es necesario hablar de los tres ejercicios, a fin de que el lector comprenda por qué fue diseñada. Los primeros dos fueron elaborados con base en la lectura de Restrepo. El ejercicio consistió en que los alumnos trabajaran un esquema formado por tres columnas (cuyos encabezados eran: componente del proyecto de investigación, definición y problema/limitación) y trece filas correspondientes a cada uno de los componentes del proyecto citados por Restrepo. Lo que debían hacer como parte del ejercicio de apertura era identificar los componentes en la primera columna y definirlos con una oración corta o una palabra en la segunda (ejercicio 13). La tercera columna de este material correspondía a un ejercicio perteneciente a la fase de desarrollo. Los estudiantes seguirían trabajando con el cuadro anterior, sólo que ahora les entregaríamos los anteproyectos que cada uno de ellos habían presentado para ingresar a la maestría, con el propósito de que en la tercera columna escribieran cuáles eran los problemas o limitaciones más importantes que, desde su punto de vista, tenía su anteproyecto. La idea fue que hicieran una autocrítica y se dieran cuenta de qué puntos debían trabajar más a fondo.

El tercer ejercicio pertenecía también a la fase de desarrollo y consistió en que escucharan la canción “Scientific Method Song”; además, debían leer la letra, que aparecía en un video; es decir, música y letra venían juntas.373 Esta canción presenta los puntos centrales del método científico (observación, pregunta, hipótesis, experimentación y el análisis de datos o información). Posteriormente, debían contestar un ejercicio que consistía en un cuadro con dos columnas (una columna con el encabezado de método científico y la otra con el del proyecto de investigación) y cinco filas en donde debían señalar las similitudes que encontraban entre las características del método científico y el proyecto de investigación (ejercicio 14). La idea era que los estudiantes se dieran cuenta de que el proyecto en sí es el método científico, y por ello lo que se iba a abordar en el curso eran las fases de este método. En otras palabras, habrían de conocer la manera de plantear y analizar un tema histórico bajo un criterio científico, así como algunas de las dificultades que esto implica.

EJERCICIO 13. COMPONENTES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

[Logotipo de la institución]

Nombre de la institución

Maestría en Historia

Seminario de investigación I

Primera sesión: El proyecto de investigación

Nombre del alumno

Con base en la lectura de Eduardo Restrepo, “Elaboración de un proyecto de investigación”, identifica los componentes más importantes del proyecto y define cada uno de ellos en una oración corta o con una palabra.

Componente del proyecto de investigación

Definición

Limitaciones / comentarios en entrevista / redefinición o nueva propuesta

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

EJERCICIO 14. SIMILITUDES ENTRE EL MÉTODO CIENTÍFICO
Y EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

[Logotipo de la institución]

Nombre de la institución

Maestría en Historia

Seminario de investigación I

Primera sesión: El proyecto de investigación

Nombre del alumno  

Método científico

Proyecto de investigación

Observación

Investigación (fuentes primarias)

Pregunta

Pregunta

Hipótesis

Hipótesis

Experimentar

Experimentar (hacer pruebas)

Analizar datos

Analizar

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Para finalizar la sesión, planeamos una actividad de cierre a través de la cual los estudiantes debían realizar una operación de síntesis al establecer una analogía entre el proyecto de investigación y una palabra o concepto que pudiera representarlo. El objetivo fue que, después de analizar los puntos clave del proyecto y de conocer su relación con el método científico, los alumnos hicieran una recapitulación de los contenidos en una sola palabra o concepto. Para realizar esta actividad, pensamos que debíamos dar a los alumnos ejemplos de otras formas de representación de conceptos. Para ello, decidimos llevar en la presentación de Powerpoint una serie de imágenes familiares que fueran fáciles de definir en una sola palabra. Por ejemplo, la imagen 5 representa la alegría, felicidad; una calavera vestida de negro con una guadaña en la mano, la muerte (imagen 6); y una mujer con los ojos vendados de vestido largo, cargando una balanza en una mano y una espada en la otra, simboliza la justicia (imagen 7). Después de compartir estos ejemplos con los estudiantes, se les pediría que definieran en una sola palabra o concepto lo que era un proyecto de investigación.

IMAGEN 5. ALEGRÍA O FELICIDAD

Fuente: Wikimedia Commons (consultado el 18 de julio del 2016).

IMAGEN 6. MUERTE

Fuente: Jen Maldonado, “¡A ti, La Parca!”, Inusualidades [blog], 19 de julio de 2012, en <http://inusualidadesdelavida.blogspot.mx/2012/07/ti-la-parca.html> (consultado el 18 de julio del 2016).

IMAGEN 7. JUSTICIA

Fuente:“Conocimiento de lo justo y lo injusto”, El rincón del vago, <http://html.rincondelvago.com/conocimiento-de-lo-justo-y-lo-injusto.html> (consultado el 18 de julio del 2016).

• Elaboración de la guía del profesor

Para realizar esta actividad de cierre, establecimos los siguientes momentos, en los que el profesor habría de:

Primero, pedir a los alumnos que reflexionaran individualmente para definir en una palabra, máximo dos, qué es un proyecto de investigación. Tres minutos.

Segundo, presentar en un Powerpoint las imágenes antes descritas (la carita feliz, la muerte y la justicia) y pedir a diferentes alumnos que definan en una palabra qué representa cada una de ellas. Cinco minutos.

Tercero, organizar al grupo en tres equipos para comentar y llegar a un acuerdo sobre cómo representar el proyecto de investigación. Cinco minutos.

Cuarto, organizar al grupo para que cada equipo expusiera brevemente su conclusión y establecer una dinámica de intercambio de ideas con el resto de los integrantes del grupo. Comentar las ideas de los alumnos al final de cada exposición y compartir con ellos alternativas de representación preparadas en las diapositivas de Powerpoint: mapa, GPS, plan de vuelo, brújula e instructivo para armar un mueble o un juguete. Aclarar dudas y dialogar con los estudiantes. Siete minutos.

• Preparación de materiales operativos

El material que preparamos para este ejercicio consistió en: 1) imágenes ya elaboradas para ejemplificar las formas de representación mediante un trabajo de búsqueda en internet; 2) presentación de Powerpoint donde se insertaron imágenes; 3) guía del profesor.

Debido a que éste es un ejercicio de cierre, programamos que fuera un trabajo ágil y dinámico que no llevara más de veinte minutos. Tomamos en cuenta el cansancio de los estudiantes y el grado de atención que se puede lograr después de varias horas de trabajo. Para este momento, la sesión llevaría cerca de tres horas y media (con un breve receso), de ahí que la actividad debía llevarse a cabo de manera ágil. Dadas estas circunstancias, no incluimos ejercicios escritos que demandaran a los alumnos trabajar más tiempo en ello. Planeamos indicaciones puntuales para el trabajo que debían realizar de manera individual y grupal, y proyectamos que el profesor estuviera muy atento a dedicar tiempos breves en cada uno de los momentos de la actividad.

Cuarto ejemplo. Modelaje y práctica de elaboración de esquemas

Las actividades corresponden a la segunda sesión del Seminario de Investigación I, que se impartió de agosto a diciembre de 2014 dentro de la Maestría en Historia de El Colegio de San Luis. Presentamos en este caso la selección de imágenes, la elaboración de ejercicios y representaciones gráficas, y el proceso de construcción de éstas para modelarlo a los alumnos y conducirlos a elaborar sus propias representaciones.

• Selección de la lectura base

Esta sesión tuvo como objetivo “que los alumnos trabajen en la definición del tema de su tesis”. La lectura base que elegimos fue una sección del libro de Umberto Eco, Cómo se hace una tesis,374 pues resulta útil para ilustrar el proceso y las dificultades más comunes que pasan un porcentaje importante de los alumnos de posgrado en Historia para definir el tema de su investigación.

Previo a la elección del texto de Eco, revisamos los mismos trabajos que habíamos examinado para la sesión del proyecto de investigación, así como el de Carlos Bosch García, La técnica de la investigación documental.375 El objetivo era localizar una lectura que mostrara el proceso de definición del tema en una tesis de licenciatura o posgrado, principalmente en cuanto a que, en muchos casos, los estudiantes parten de una propuesta muy amplia (panorámica, la llama Eco) que paulatinamente va pasando por varios estadios hasta llegar a un tema más definido o monográfico. Desafortunadamente, ninguno habla de esta situación, más bien se saltan ese proceso o hacen breves consideraciones al respecto sin profundizar en la experiencia de los alumnos y de los propios profesores que han dirigido tesis de licenciatura y posgrado. Más bien, centran su atención en desarrollar los puntos de un proyecto de investigación. En cambio, el texto de Eco presenta su experiencia como profesor a fin de ayudar a algunos alumnos a definir con mayor precisión los temas de sus tesis. Igualmente, expone algunos casos de alumnos que él asesoraba y cuyas propuestas de tesis eran muy amplias en sus inicios; comparte las sugerencias que les hizo para acotar los temas.

• Análisis del texto y reflexión sobre sus posibilidades para una actividad de aprendizaje

Después de elegir la lectura base, realizamos un análisis fino del texto para examinar su contenido e identificar los puntos clave que, posteriormente, deseábamos que los estudiantes rescataran. Nos interesó que los alumnos pusieran atención principalmente en dos puntos: la recomendación de no hacer tesis panorámicas, es decir, tan amplias en su contenido que son difíciles de lograr por lo monumental de la propuesta y la inexperiencia de los estudiantes; y las características que debe tener el tema de una tesis: título modesto, preciso, monográfico, que supone el tratamiento de un solo tema, es decir, cuanto más se restringe el campo, mejor se trabaja y se va más seguro.

• Elaboración del ejercicio

Con una idea clara del contenido de la lectura, y con una concepción nítida del objetivo de la sesión, comenzamos a pensar en la manera de elaborar un ejercicio que fuera trabajado por los alumnos en el salón de clase. Pensamos en uno con dos ítems que cubrían los puntos centrales de la lectura. En el primero, los alumnos debían contestar cuál era el tipo de tesis que Eco planteaba que no era conveniente que un estudiante realizara; además, debían explicar por qué. En el segundo, debían señalar las principales sugerencias que el autor hace respecto a las características que debe tener el tema de una tesis.

Redactamos y corregimos los ítems del ejercicio hasta considerar que quedaban claramente planteados para que los estudiantes entendieran lo que se les pedía desarrollar. El ejercicio quedó concretado en el mismo formato que ya hemos señalado antes. En el cuerpo del ejercicio, presentamos los dos ítems que debían desarrollar los alumnos y dejamos un espacio apropiado para las respuestas. En el segundo ítem, hicimos una numeración del uno al cinco con el fin de guiar a los estudiantes a identificar las cinco principales propuestas del autor (ejercicio 15).

EJERCICIO 15. SUGERENCIAS DE UMBERTO ECO
PARA DEFINIR EL TEMA DE TESIS

[Logotipo de la institución]

Nombre de la institución

Maestría en Historia

Seminario de investigación I

Segunda sesión: Tema de investigación

Nombre del alumno  

Señala cuál es el tipo de tesis que Umberto Eco considera no es conveniente que un estudiante realice, y explica por qué.

Señala las principales características que debe tener el tema de una tesis, según Umberto Eco.

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

ESQUEMA 4. ASPECTOS A CONSIDERAR PARA ELABORAR
UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

Además de este ejercicio, pensamos en elaborar otro en el cual los estudiantes hicieran una representación gráfica que mostrara las sugerencias que Eco hace respecto al tema de tesis. Para ello, primero planeamos usar en la parte introductoria de la sesión un esquema de araña (mapa mental de organización radial), hecho en un Powerpoint, en el cual mostraríamos el proceso de elaboración de estos esquemas (esquema 4).

• Elaboración de la guía del profesor

La dinámica que planeamos para trabajar los ejercicios en clase se integraba con los siguientes momentos:

Primero, realizar la presentación introductoria con los organizadores previos para la sesión en diapositivas de Powerpoint; segundo, entregar a los alumnos el ejercicio de apertura para trabajarlo durante diez minutos; tercero, volver a proyectar el esquema que el profesor usó para explicar algunas ideas en la parte introductoria de la sesión, como ejemplo de lo que debían hacer, además de señalarles en otra diapositiva la manera en que debían proceder: en un círculo, al centro de su esquema, debían escribir: “Sugerencias de Umberto Eco para el tema de tesis”; a partir del círculo, se deprenderían las demás patas del esquema (las observaciones y sugerencias), tantas como cada pareja considerara.

Cuarto, organizar a los estudiantes en parejas para hacer un esquema de las observaciones y sugerencias más importantes de Eco respecto al tema de la tesis. Para realizar el trabajo, el profesor entregaría una lámina de papel y marcadores a cada pareja. El tiempo estimado para realizar esta actividad sería de quince a veinte minutos. El profesor llevó a cabo el apoyo y monitoreo habitual: acompañó el trabajo de cada una de las parejas a fin de orientarlos para que encontraran las sugerencias del texto. Después de quince minutos, se asignó a cada pareja una sugerencia para exponerla.

Quinto, coordinar las exposiciones. Al final de cada una, generar una dinámica de intercambio con los demás integrantes del grupo; explicar cada tema con ejemplos puntuales, hacer aclaraciones y responder dudas.

Sexto, presentar el esquema elaborado por el profesor con base en las ideas de Eco, a fin de que los estudiantes pudieran compararlos y enriquecerlos (esquema 5).

ESQUEMA 5. SUGERENCIAS DE UMBERTO ECO PARA DELIMITAR EL TEMA DE TESIS

Elaboración: Fernando Saúl Alanís Enciso.

• Preparación de materiales operativos

Los materiales que preparamos para este ejercicio fueron cuatro: impresiones del ejercicio de apertura; impresión del ejercicio con respuestas como material para el profesor; láminas de papel para que los alumnos hicieran su esquema (además de algunas láminas extra para cualquier contingencia) e igual número de juegos de marcadores; impresión de la guía del profesor; carpeta panorámica de arillos con organizadores de plástico transparentes, con todos los materiales impresos debidamente organizados; un Powerpoint cuya preparación fue muy elaborada, ya que contenía las ideas centrales que el profesor deseaba exponer a los estudiantes, el esquema que serviría de ejemplo en la parte introductoria y una serie de diapositivas dinámicas dedicadas a mostrar el proceso de elaboración de este esquema y a generar reflexiones sobre su contenido.

Esta presentación tenía la finalidad de brindar a los alumnos organizadores previos para las reflexiones y la actividad de la clase. Por ello, entre las etapas de elaboración del esquema intercalamos texto o imágenes que servirían para movilizar ideas, establecer analogías y para que el profesor explicara cada parte del esquema. Para ilustrar el principio de que desarrollar una tesis monográfica no significa perder de vista el panorama, usaríamos una imagen de una obra pictórica. La elegida fue el cuadro Repas du lion, de Henri Rousseau (1884-1910), pintor francés posimpresionista, donde aparece un león en la selva, devorando un animal, dicha imagen fue recortada en tres diferentes cuadros. En el primero mostrábamos un acercamiento del león, comiendo al animal; en el segundo, el león con parte de la selva; y en el último, el cuadro completo (imágenes 8, 9 y 10).376

IMAGEN 8. PRIMER RECUADRO

IMAGEN 9. SEGUNDO RECUADRO

IMAGEN 10. TERCER RECUADRO

Repas du lion, de Henri Rousseau. Tomada de la página electrónica del Museo de Arte Metropolitano, Nueva York.

El objetivo de usar estas imágenes sería alertar a los estudiantes de dos situaciones que comúnmente se presentan al elaborar una tesis: centrar su atención en el tema de investigación sin dar la importancia que merece al contexto; esto es, como si una tesis se centrara sólo en describir al león, sin dar cuenta de los otros elementos que aparecen; en etapas tempranas de la elaboración de la tesis, dedicar gran parte de su tiempo a describir el contexto social, político, cultural o económico sin entrar de lleno al análisis del tema central. La analogía con la imagen sería abordar los elementos que circundan al león, sin ocuparse de éste.

REFLEXIONES ACERCA DE CÓMO FUNCIONARON LOS MATERIALES EN LA PRÁCTICA

Para terminar este capítulo, presentamos algunas reflexiones acerca de la aplicación de los materiales seleccionados y elaborados para nuestras clases y su pertinencia en la consecución de los objetivos. Como lo hemos señalado, las evaluaciones formativa y sumativa forman parte de nuestro trabajo docente a lo largo de las actividades que planeamos. Esta disposición nos ha llevado a mantener una mirada atenta a los procesos y los productos de los estudiantes (avances de proyectos, resolución de ejercicios, trabajo colaborativo en el aula, dinámicas de discusión y reflexión, elaboración de representaciones gráficas, entre otras) no sólo para asignar calificaciones finales, sino también para retroalimentar nuestro trabajo de enseñanza y ponderar la efectividad de los materiales que elegimos y elaboramos para nuestras clases. Por estas razones, se ha vuelto una práctica habitual reunirnos y analizar si los materiales que elegimos, los ejercicios que elaboramos y la organización de actividades (guía del profesor) funcionaron de la manera en que fueron planeados y contribuyeron a que los estudiantes alcanzaran el objetivo de la sesión.

En el primer ejemplo que desarrollamos en este capítulo, los alumnos trabajaron de manera individual con un alto grado de concentración y reflexión; lo mismo hicieron en parejas; la manera en que el profesor los organizó (con el compañero senado al lado) funcionó, ya que lograron discutir con mayor profundidad el texto. Asimismo, a través de las representaciones hicieron buenas síntesis de las ideas a través de imágenes, que les ayudaron a tener una mejor comprensión de los temas (como ejemplo de lo que logran hacer los alumnos, véase la imagen 11, realizada por Leticia Dunay García Martínez y Jaime Alberto Rodríguez Sánchez, alumnos de la maestría en Historia, El Colegio de San Luis, generación 2010-2012). Las exposiciones orales que realizaron los alumnos cubrieron los puntos centrales de cada ítem, así como las representaciones. El ejercicio de desarrollo también sirvió para reafirmar las ideas centrales que debían comprender los alumnos y para hacer una clase aún más dinámica. Cabe señalar que sólo el tiempo programado, una hora, fue mayor de lo esperado, una hora y media, debido a que las intervenciones de los alumnos se alargaron, así como la discusión en pareja.

En el caso del segundo ejemplo, los alumnos vieron con mucha atención los videos, estuvieron interesados y muy concentrados; algunos tomaron notas. Confirmamos que el tiempo que programamos para el video editado fue el adecuado para mantener su atención. Los estudiantes desarrollaron un buen trabajo individual al contestar el ejercicio, ya que se mantuvieron atentos y concentrados; trabajaron en equipo de manera adecuada, pues discutieron acertadamente los puntos centrales que encontraron en el video y las relaciones que tenían con las teorías de la migración. En las exposiciones orales en equipo, lograron presentar los puntos centrales de las teorías que les correspondieron, mientras que la participación y discusión entre todos los integrantes del grupo fue muy activa, debido a que muchos de ellos tenían un nivel académico destacado, además de ser extrovertidos. Asimismo, la exposición que preparó el profesor, apoyada en un Powerpoint, ayudó para reafirmar las ideas centrales de cada teoría. En general, después de trabajar de manera individual y colectiva, no tuvieron dificultades para identificar las teorías y los ejemplos que aparecían en los videos, así como para señalar una particularidad de cada teoría, es decir, se logró el objetivo de la sesión con la dinámica y los materiales previstos.

IMAGEN 11. REPRESENTACIÓN DE GEOSÍMBOLOS POR ALUMNOS DE MAESTRÍA EN HISTORIA

En el tercer ejemplo de este capítulo, al comienzo de la actividad de cierre, los alumnos no comprendían lo que se les pedía que hicieran (definir en una o dos palabras el proyecto de investigación), pero la presentación del profesor, donde mostró algunas imágenes (carita feliz, muerte y justicia), permitió que captaran qué se esperaba que hicieran. Los estudiantes definieron rápidamente los conceptos que representaban las imágenes, y después de ello pasaron sin problema a un trabajo individual concentrado y un fluido intercambio grupal de imágenes o términos análogos al proyecto de investigación: mapa, GPS, instructivo, guía y brújula.

En el caso del cuarto ejemplo, fue fundamental la presentación en Powerpoint donde se mostraban ejemplos de mapas mentales, es decir, los organizadores previos. Los alumnos trabajaron de manera individual muy concentrados, mientras que en la actividad de parejas se movieron de sus lugares, intercambiaron puntos de vista y realizaron buenos esquemas con las sugerencias del texto de Umberto Eco (como ejemplo de ello, véase el esquema 6, realizado por César Cruz Vences, Felipe de Jesús López Contreras y José Raúl Reyes Ibarra, alumnos de la generación 2016-2018 de la maestría en Historia de El Colegio de San Luis). La exposición de cada pareja fue rica en contenidos e ideas acerca de cómo presentarlos, y la participación y discusión entre todos los integrantes del grupo fueron muy activas. Dado que consideramos que el ejercicio estaba bien diseñado y, sobre todo, había funcionado bien en el salón de clase, volvimos a repetirlo en el curso de 2016, con buenos resultados.

ESQUEMA 6. SUGERENCIAS DE UMBERTO ECO
PARA DELIMITAR EL TEMA DE TESIS

Elaboración: César Cruz Vences, Felipe de Jesús López Contreras y José Raúl Reyes Ibarra, alumnos de la generación 2016-2018 de la maestría en Historia de El Colegio de San Luis.

Las actividades de apertura y desarrollo han sido producto de sucesivas modificaciones y correcciones que hemos hecho gracias a las experiencias previas en cursos anteriores, así como de una revisión constante de la manera en que han funcionado en las clases. La primera vez que elaboramos el ejercicio de apertura, para el primer ejemplo de este capítulo, se incluyeron siete ítems, lo cual hacía la sesión más larga, y los alumnos dedicaban mucho tiempo a responderlos. Asimismo, en cursos anteriores no incluimos el ejercicio de desarrollo; éste fue incorporado en el seminario de 2014 y en 2016, con la idea de ayudar a que los alumnos aplicaran las reflexiones y conceptos al caso concreto del tema de sus tesis en términos metodológicos, lo que contribuye a hacer más dinámica la sesión.

A partir de las consideraciones que hacemos habitualmente, podemos establecer que los materiales que seleccionamos y los ejercicios que elaboramos funcionan, en la mayoría de los casos, de la manera en que fueron planeados para realizarse en el salón de clase, y contribuyen a alcanzar los objetivos propuestos. No obstante, en ocasiones planeamos ciertos tiempos para las actividades y sus distintos momentos, pero en el salón de clase ocurren circunstancias imprevistas que obligan a alterar los lapsos planeados. A veces la dinámica de discusión y análisis resulta más rica y compleja de lo esperado, de tal forma que tomamos la decisión de permitir que ésta se prolongue y hacemos reajustes a los momentos planeados para la sesión. Como lo acabamos de mostrar, en algunas ocasiones también sucede que seleccionamos un material y elaboramos un ejercicio, pero, a partir de la observación atenta de la dinámica de clase y los procesos de reflexión de los alumnos, concluimos que no logramos el objetivo de la sesión, por lo menos de la forma como lo habíamos pensado. En estos casos, tomamos nota para hacer modificaciones en los próximos cursos, lo cual puede implicar elegir otros materiales (lectura, imágenes, videos o música), o bien replantear los ejercicios para lograr que efectivamente coadyuven a cumplir el objetivo que se busca. Estas circunstancias nos muestran que la praxis enriquece la enseñanza y confirman lo que Marcelo señala acerca de la formación docente: es más que una etapa en la vida, es una necesidad permanente de nuevos aprendizajes que permitan adaptar la actividad del maestro a las cambiantes necesidades y recursos de los alumnos, ya que “los cambios en la forma de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, están acentuando la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los propios profesionales”.377 Coincidimos con este autor, pues consideramos que en el oficio de enseñar es necesario aprender, reaprender y crecer permanentemente.

352 Nos referimos al diagrama 5, “Hacia un modelo dinámico de planeación didáctica”, del capítulo 4 (p. 195).

353 García Fernández, Metodología…, pp. 46-49; Hochman y Montero, Técnicas de investigación…, pp. 54-56.

354 Alanís y Medina, “¿Un divorcio consumado?…”.

355 AGN, FP, ALR, exp. 017/19, “Ponencia de Enrique Flores Magón presentada en Temas XI y XII, de la III Convención de Migración, Problema de los repatriados y, accidentalmente, de los sin trabajo”, Ciudad de México, 26 de julio de 1932.

356 AGN, FP, ALR, exp. 244.1/15, “Alfredo Levy (vicepresidente del Comité Nacional de Repatriación) a Luis Borrego Hinojosa (presidente del Comité examinador de Cuentas del Comité Nacional de Repatriación) sobre las cuentas del CNR”, Ciudad de México, 1 de julio de 1934.

357 Entendemos como representaciones gráficas no sólo las de tipo matemático, sino en un sentido amplio que abarca los cuadros, esquemas, diagramas, mapas mentales y conceptuales, ideogramas, sociogramas, organigramas, diagramas de flujo y, en fin, toda clase de organización visual que favorece el análisis, la comprensión y la síntesis de contenidos y conceptos. Entendemos la construcción de estas representaciones como procesos sociales que propician la deconstrucción y reconstrucción de esquemas mentales. Véase A. Kitsantas y B. J. Zimmerman, “Enhancing Self-Regulation of Practice: The Influence of Graphing and Self-Evaluative Standards”, Metacognition Learning, núm. 1 (2006), pp. 201-212; W. M. Roth, Toward Anthropology of Graphing. Semiotic and Activity Theoretic Perspectives, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2003; W. M. Roth y M. K. McGinn, “Graphing: Cognitive Ability or Practice?”, Science Education, vol. 81, núm. 1 (1997), pp. 91-106.

358 En el capítulo 2 señalamos que existe actualmente la tendencia a considerar que el empleo de tecnología cibernética y de redes genera óptimos procesos educativos. No obstante, estos recursos tecnológicos pueden emplearse para reproducir prácticas docentes arcaicas.

359 Gendreau y Giménez, “La migración…”, pp. 147-178.

360 González, El oficio de historiar, pp. 167-170.

361 Miño, “¿Existe la historia regional?”, pp. 867-897; Pérez Herrero, Región e historia…; Van Young, “Haciendo historia regional”, pp. 99-122; Taracena, “Propuesta…”, pp. 181-204.

362 Pierre Bourdieu, “El espacio social y la génesis de las ‘clases’”, Estudios sobre las culturas contemporáneas, vol. III, núm. 7, septiembre de 1989, pp. 27-55.

363 Antonio Ibarra, “Un debate suspendido: la historia regional como estrategia finita (comentarios a una crítica fundada)”, Historia Mexicana, vol. 52, núm. 1 (julio-septiembre de 2002), pp. 241-259; Miño, “¿Existe la historia regional?”.

364 Douglas Massey, Joaquín Arango, Hugo Graeme, Ali Kouaouci, Adela Pellegrino y Edgard Taylor, “Teorías sobre la migración internacional: una reseña y una evaluación”, Trabajo, vol. 2, núm. 3 (enero de 2000), pp. 5-49.

365 Joaquín Arango, “La explicación teórica de las migraciones: luz y sombra”, Migración y desarrollo, núm. 1, octubre de 2003, pp. 1-30.

366 Siglo XXI, México, 2006.

367 Douglas Massey, Joaquín Arango, Hugo Graeme, Alí Kouaouci, Adela Pellegrino y Edward Taylor J., “Theories of International Migration: A Review and Appraisal”, Population and Development Review, vol. 19, núm. 3 (septiembre de 1993), pp. 431-466.

368 Don Cheto, “El tatuado” [videoclip], <https://www.youtube.com/watch?v=2W9XH2ltQu8> (consultado el 13 de marzo de 2017); Ricardo Arjona e Intocable, “Mojado” [videoclip], <https://www.youtube.com/watch?v=r0kfYPZhHjw> (consultado el 13 de marzo de 2017); “La balada del migrante” de Alfredo Ramírez Rodríguez [videoclip], disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=SIX2cVYLnAE&feature=related> (consultado el 13 de marzo de 2017).

369 “Música de los inmigrantes pyos” [videoclip], D@rio DJ, <http://www.youtube.com/watch?v=LnBplMOmfsE> (consultado el 6 de mayo de 2017)

370 El Contrato, <https://www.nfb.ca/film/el_contrato/> (consultado el 6 de mayo de 2017).

371 Restrepo, “Elaboración…”.

372 Entre los principales estuvieron: Fidias G. Arias, El proyecto de investigación. Guía para su elaboración, Episteme / Orial, Caracas, 1999; Zenón Cano Santana, “Pequeño manual de reglas básicas. ¿Cómo escribir una tesis?, Ciencias, enero-marzo de 2002, pp. 68-75; Torre y Navarro, Metodología…; García Fernández, Metodología…; González, El oficio de historiar; R. Hernández et al., Metodología de la investigación, McGraw-Hill/Interamericana, México, 1998; Elena Henríquez Fierro y María Inés Zepeda González, “Preparación de un proyecto de investigación”, Ciencia y enfermería, vol. 9, núm. 2 (diciembre de 2003), pp. 23-28; Eco, Cómo se hace…; Zermeño Padilla (comp.), Pensar la Historia…

373 “Scientific Method Song”, citada.

374 Eco, Cómo se hace…, pp. 27-32.

375 Arias, El proyecto…; Cano, “Pequeño manual…”; Torre y Navarro, Metodología…; García Fernández, Metodología…; González, El oficio de historiar; Hernández et al., Metodología…; Henríquez y Zepeda, “Preparación de un proyecto…”; Carlos Bosch García, La técnica de la investigación documental, Trillas, México, 2008.

376 La obra de Henri Rousseau pertenece al Museo Metropolitano de Arte de Nueva York, que en su página señala que la imagen “puede copiarse, modificarse y distribuirse, incluso con propósitos comerciales, sin permiso”, <https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/> (consultado el 23 de mayo del 2017).

377 Marcelo, “Aprender a enseñar…”, p. 533.

Conclusiones

Durante una etapa de la elaboración de este libro pensamos que la introducción debía comenzar con una advertencia al lector, del tipo de las que se hacen para el manejo de materiales delicados o peligrosos: ¡Advertencia! Consideramos dicha prevención con la finalidad de alertar al lector acerca de que esta obra podía resultar incómoda, ya que estaba dirigida particularmente a investigadores de posgrado interesados en mejorar su práctica docente. Pensamos que había que señalar que no deseábamos quitarle el tiempo a quien no tuviera interés en el tema, ya que encontraría este trabajo poco interesante, fuera de lugar, enfadoso o carente de sentido. Esta percepción tiene su origen en la escasa preocupación que existe en nuestro gremio, y en otros, acerca del ejercicio docente en posgrado. Finalmente, optamos por no comenzar el texto con la mencionada advertencia, pero sí hemos encontrado útil retomar esa idea para plantear un primer punto en estas reflexiones finales.

EL INTERÉS PERSONAL CONSTITUYE EL FUNDAMENTO PARA GENERAR LOS CAMBIOS EN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Como hemos establecido en el capítulo 2, “las políticas institucionales, las reformas educativas, las evaluaciones y las medidas de coerción muy poco pueden hacer para transformar las prácticas docentes profundas y cotidianas cuando los maestros no están convencidos de su pertinencia”. Mientras no exista interés personal, no hay mucho que hacer ni son viables las reflexiones en este campo. Si Fernando Alanís no hubiera tenido preocupación en mejorar su manera de impartir cursos, nunca habría pedido apoyo en esa área ni habría iniciado el proceso de formación docente que hemos compartido en este trabajo; en tales circunstancias, este libro nunca se habría escrito. La llave mágica que abre la puerta a procesos formativos como éste es plantearse preguntas tales como: ¿los alumnos entienden lo que yo enseño? (parafraseando a Michel Saint-Onge, uno de los autores con los cuales nos sentimos más identificados). ¿Por qué se aburren los alumnos en mis clases? ¿Qué puedo hacer para que ellos aprendan mejor y pongan mayor atención en lo que explico? ¿De qué manera puedo mejorar mi labor docente? Un profesor que se plantea estas cuestiones hace un reconocimiento tácito de que tiene limitaciones en su labor docente; debido a ello, mientras los investigadores no planteen cuestionamientos en este sentido, muy poco se puede hacer para generar un cambio en sus creencias, conocimientos y prácticas de enseñanza.

En México, la ínfima producción de trabajos en torno a cuestionamientos como los anteriores pone de manifiesto que los profesores de posgrado tienen muy poco interés en poner en la mesa de discusión estos asuntos. La enseñanza de la historia y el trabajo docente en posgrado, como objetos de investigación, son campos incipientes en nuestro país, mientras que en Europa, Estados Unidos y Sudamérica ya se han abierto espacios de debate para estos temas desde hace lustros. Desde esta realidad, adquiere sentido nuevamente haber pensado en comenzar este libro con una advertencia, pues algunos colegas de nuestro gremio podrán preguntarse: ¿cómo es que unos historiadores, cuyo trabajo central es la investigación, hacen un trabajo sobre su labor docente? ¿Cómo es posible que un libro sobre una experiencia docente en posgrado se publique en un centro de investigación? ¡Esto no tiene cabida, está fuera de lugar! Otros quizá ni siquiera se harían ese cuestionamiento; para ellos, el tema no es un elemento de relevancia dentro del trabajo académico profesional de nivel superior. Es decir, estamos en un contexto donde los académicos otorgan relevancia al debate de las investigaciones de temas históricos, sus diversas metodologías y enfoques teóricos; también reconocen importancia a la calidad de las instituciones en donde son publicadas. Pero los académicos y las instituciones no han considerado al desempeño docente como un asunto que merezca entrar en discusión, pues han dado una importancia marginal a la manera en que los profesores enseñan a los alumnos. A partir de estas circunstancias, consideramos que este libro cobra particular relevancia, pues coloca el tema en la mesa de debate y aporta para ello elementos teóricos y analíticos a partir de diversidad de investigaciones y de la experiencia docente que compartimos.

LOS PROFESORES INVESTIGADORES DEBEN CONTAR CON UN MÍNIMO DE FORMACIÓN DOCENTE PARA ENSEÑAR EN POSGRADO

Los autores de este libro tenemos la convicción de que los profesores de posgrado pueden mejorar su labor docente siempre que tengan interés y deseo de hacerlo, a través de: un proceso reflexivo y autocrítico; un cambio de enfoque en sus concepciones acerca de cómo se aprende y, por tanto, cómo se debe enseñar; la dedicación de tiempo para la planeación de sus cursos, el replanteamiento de sus programas, la definición de objetivos y el cuidadoso diseño de las sesiones; y la aplicación de estrategias y el empleo de materiales didácticos adecuados para los objetivos del programa y la naturaleza del conocimiento que se pretende desarrollar.

Además del interés personal en mejorar la enseñanza, la formación docente desde la praxis demanda dos elementos clave para llevarse a cabo: tener apertura para acercarse a conocer aspectos básicos de la pedagogía y la didáctica; y contar con una guía y apoyo profesional en el proceso formativo. Presentamos primeramente algunas reflexiones acerca del primero de estos elementos y retomaremos el segundo de ellos más adelante. El profesor investigador interesado en mejorar su práctica docente requiere conocer algunos elementos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y enseñanza. El paso siguiente en nuestra experiencia fue un acercamiento básico a las discusiones pedagógicas en torno a cómo se aprende y, a partir de ellas, una reflexión permanente en alternativas que ofrece la didáctica: el cómo enseñar. Con base en esta experiencia, proponemos que los profesores de posgrado tengan los conocimientos pedagógicos básicos y las herramientas didácticas fundamentales para problematizar en torno de los retos que les plantea la docencia, proponer alternativas, ponerlas en práctica y evaluar su efectividad. No se piense que proponemos que hagan una carrera en didáctica o pedagogía a fin de aprender a comunicar los conocimientos producto de sus investigaciones. Lo que planteamos es la necesidad de dedicar una parte de su trabajo a conocer principios teóricos básicos acerca de cómo aprende el ser humano y, a partir de ello, romper las viejas inercias didácticas centradas en la exposición y realizar un trabajo docente más profesional y acorde a los tiempos actuales.

El ser conscientes de esta necesidad nos condujo a incluir en el capítulo 2 una revisión panorámica, sucinta y simplificada acerca de cómo se forman los maestros y se construyen las ideas en torno de la enseñanza y la escuela; las aportaciones de distintas corrientes pedagógicas del siglo XX y su contribución para dinamizar la enseñanza; las etapas de desarrollo cognitivo del ser humano, con un énfasis especial en cómo aprenden los adultos y cómo contribuir a ello desde el trabajo en las aulas; y la forma en que la praxis nos ha conducido a incorporar esos principios en nuestra experiencia docente. Los principios pedagógicos que planteamos en el capítulo 2 y retomamos en el resto del libro tienen la intención de aportar al lector algunos elementos pedagógicos para reflexionar en esta experiencia, así como para construir ideas acerca de lo que cada uno puede y considera pertinente poner en práctica en sus cursos. Estas nociones de pedagogía no tienen la intención de agotar los amplios temas que tocan, incluso se las podría acusar de ser imprecisas o ingenuas, pero debe tenerse en cuenta que están dirigidas a no especialistas y pretenden ser un punto de partida para quienes deseen adentrarse en esos temas.

TODO PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE REQUIERE DE TIEMPO Y DEDICACIÓN

En nuestro caso, trabajamos concienzudamente en comprender principios básicos de los procesos de aprendizaje y enseñanza, replanteamos los cursos, pusimos en práctica nuevas estrategias y evaluamos su pertinencia en un proceso recurrente de reflexión durante varios años. Este proceso no fue sencillo, pues fue necesario cuestionar la forma en que se venía trabajando. Uno de los puntos de mayor quiebre fue partir de la definición de objetivos centrados en el alumno para los cursos y para cada sesión, en lugar de elegir temas y lecturas como punto de arranque y como ejes para cada clase. Centrarse en las necesidades de los alumnos constituye un reto para los profesores investigadores, ya que pensar en aquello que los alumnos demandan y en los procesos cognitivos que favorecen su formación es un ejercicio intelectual complejo. Otro aspecto que requirió de reflexión y esfuerzo permanentes fue la elección de materiales para trabajar en el aula e imaginar la forma de emplearlos dentro de situaciones de aprendizaje. Si bien este proceso de innovaciones didácticas fue arduo, resultó también altamente gratificante debido a los buenos resultados que arrojó.

LA EXPERIENCIA DOCENTE CON GRUPOS DE POSGRADO HA PRODUCIDO RESULTADOS ALTAMENTE SATISFACTORIOS TANTO PARA LOS ALUMNOS COMO PARA EL PROFESOR

El trabajo docente de Fernando Alanís fue objeto de una transformación de fondo, los resultados de las evaluaciones a sus cursos más recientes evidencian un notable mejoramiento. Antes de pasar por el proceso formativo descrito en este libro, los resultados de las evaluaciones a sus clases eran mediocres. En la evaluación al curso de Metodología de la investigación I (abril-julio de 2004), los alumnos señalaron que el curso estaba enfocado más en el tema de interés del profesor que en la metodología de la historia; además, opinaban que el docente debía ser más tolerante con ellos y sólo el 55 % de los estudiantes deseaba tomar otra vez una clase con él (anexo 6). En su mayoría, las calificaciones que solían otorgarle se ubicaban entre “bien” y “regular” (véase anexo 7). En síntesis, las evaluaciones solían mostrar que 50 % o menos del alumnado estaba dispuesto a volver a cursar alguna materia con él, y era notoria la desaprobación a su forma de enseñar. La posición de Fernando ante esta situación era de indiferencia, ya que consideraba que hacía su mejor esfuerzo y con ello bastaba. Su forma de trabajo en clase era empírica y fundamentalmente expositiva, la que aprendió de sus profesores de posgrado: aburría a los alumnos al intentar dar cátedra, revisaba las lecturas a través de exposiciones individuales y sólo conseguía la repetición una y otra vez de los argumentos centrales de los textos cuando impulsaba el debate de una lectura con todos los integrantes del grupo, no empleaba ningún material didáctico para apoyar las sesiones.

Después de varios años de trabajar bajo la guía de René Medina, los resultados de las evaluaciones reflejaron cambios sustantivos en la forma en que Fernando Alanís impartía sus cursos. Brevemente mencionaremos dos. La primera la realizaron nueve estudiantes de El Colegio de la Frontera Norte que cursaron el seminario “Migraciones humanas: procesos históricos y enfoques teóricos” (agosto-diciembre de 2009). En el apartado de “Sugerencias al profesor para mejorar su actividad docente”, algunos estudiantes escribieron: “Sin comentarios, excelente profesor, me gustaría volver a tener clases con el doctor”, “considero que tiene dominio del tema y que además tiene prácticas didácticas que promueven el análisis y la reflexión”, “nunca me había sentido tan a gusto en clases de un historiador”, “la clase se mantuvo con clima ameno y dinámico” (véase anexo 8). En cuanto a los siete aspectos de la evaluación, obtuvo un puntaje de 97.57 de 100 (anexo 9). La segunda evaluación la realizaron veinte estudiantes que participaron el Seminario de investigación I de El Colegio de San Luis, en el ciclo de agosto a diciembre de 2010. El 95 % de ellos señaló que volvería a tomar el curso con el profesor. Dentro de los comentarios que hicieron, están los siguientes: “Excelente curso, ojalá que todos los profesores tuvieran las herramientas didácticas que emplea el doctor Alanís”, “su clase es extraordinaria didácticamente hablando”, “realmente es uno de los mejores profesores que he tenido en mi carrera académica. Durante toda la carrera llevé metodología, pero es la primera ocasión en que los conceptos me han quedado claros. Sin duda, ha sido una experiencia enriquecedora”, “en lo personal, es el mejor maestro que hemos tenido en cuanto a recursos didácticos y ameno. Porque eran cuatro horas y se pasaban rapidísimo y me gustó mucho” (anexo 10). En los diferentes aspectos que se incluían en la evaluación, todos los alumnos consideraron excelente su desempeño como profesor (anexo 11).

El cambio en los resultados de estas evaluaciones es notable. En los primeros, los comentarios evidencian la falta de criterios pedagógicos y didácticos para plantear los cursos, el predominio de los temas de interés del profesor y su poca sensibilidad para tratar a los alumnos. En las últimas evaluaciones, la mayoría de los comentarios han sido positivos en casi todos los aspectos; los alumnos destacan el uso de materiales didácticos, lo ameno de las clases, lo rápido que perciben el tiempo que transcurre (cuatro horas) y los procesos de reflexión y análisis que logran. Nuestra posición ante las evaluaciones también ha dado un giro notable, pues pasamos de la apatía y la falta de un análisis crítico de los comentarios de los estudiantes a un interés especial en sus opiniones. Actualmente, al final de los cursos esperamos los resultados de la valoración para conocer el punto de vista de los alumnos y hacemos un examen crítico del curso. Antes que instalarnos en una jactancia de buenos resultados, ponemos especial atención a los comentarios sobre aspectos que algunos alumnos consideran negativos o que requieren atenderse. En nuestro caso, el interés en mejorar la enseñanza y el trabajo sistemático para lograrlo ha generado un cambio sustantivo en el trabajo de enseñanza y en la relación con los alumnos, con resultados altamente satisfactorios en las evaluaciones docentes Esta experiencia muestra que es posible mejorar el trabajo docente en programas de posgrado en Historia a partir de una perspectiva pedagógica reflexiva y de la diversificación de estrategias didácticas para el diseño e impartición de cursos.

MUY POCAS INSTITUCIONES BRINDAN A LOS PROFESORES DE POSGRADO APOYO PROFESIONAL PARA EMPRENDER PROCESOS DE FORMACIÓN DOCENTE

Aunque los profesores interesados en mejorar su trabajo docente desde la praxis requieren la guía de un profesional para emprender un proceso formativo, la realidad es que la generalidad de ellos no cuenta con ese apoyo institucional. Con toda intención hemos colocado en este espacio las reflexiones en torno de este elemento fundamental, ya que tiene implicaciones directas con las políticas y prácticas institucionales. Aunque la guía de un profesional en educación fue fundamental en la experiencia docente que hemos compartido, es evidente que en nuestro caso se conjuntaron una serie de circunstancias fortuitas que permitieron desarrollar este proceso formativo. Muy pocas universidades y centros de investigación cuentan con departamentos que estarían en posibilidad de ofrecer un auténtico apoyo profesional en materia docente.

A pesar de que la investigación y la docencia son, aparentemente, actividades complementarias, las instituciones privilegian la primera en detrimento de la segunda a través de sus sistemas de evaluación y categorización; aunado a ello, muy pocas universidades y centros de investigación ofrecen programas, departamentos o estímulos encaminados al mejoramiento de las prácticas docentes. En estas instituciones, los profesores investigadores cuentan con diversidad de herramientas, recursos y apoyos para resolver necesidades que enfrentan en su trabajo cotidiano: un grupo de especialistas los puede ayudar para manejar programas de cómputo, enlazarse a una videoconferencia o conectarse a internet; hay departamentos encargados de que los espacios estén limpios y dispuestos para reuniones, seminarios o congresos; existe personal y materiales dispuestos para proveerles de papelería y otros insumos; hay departamentos a cargo de proveerles los recursos financieros (tal vez limitados) para asistir a actividades académicas dentro y fuera del país. Esta infraestructura de recursos humanos y materiales pone de manifiesto las áreas que las instituciones reconocen como importantes. Pero ¿qué pasa cuando un profesor investigador desea que un profesional lo asesore en cuestiones pedagógicas? En el proceso de indagación para escribir este libro, encontramos contados casos en que los profesores disponen de programas y departamentos dedicados ex profeso a apoyarlos en asuntos pedagógicos y didácticos. Como lo hemos analizado en los capítulos 1 y 2, sistemáticamente las instituciones refuerzan la preponderancia de la investigación sobre la docencia. A esta última le otorgan un papel marginal que se cubre con impartir cursos sin que las evaluaciones docentes tengan repercusión en su acreditación. Tanto las universidades y centros de investigación como las instancias gubernamentales encargadas de promover la investigación y la formación de recursos humanos estarían involucradas en el hipotético reto de ofrecer apoyo y acompañamiento profesional a los profesores interesados en mejorar su trabajo docente. Retomaremos este aspecto en las propuestas de cierre.

LAS INSTITUCIONES Y LAS MALAS PRÁCTICAS DOCENTES

Nuestro interés en el ejercicio de la docencia en posgrado y el trabajo que hemos llevado a cabo para ello nos ha conducido a su vez a poner atención en: las prácticas docentes que imperan en este nivel; y la visión que una buena parte de los profesores investigadores (no sólo historiadores sino también de otras áreas, con los cuales convivimos a diario: politólogos, sociólogos, antropólogos e internacionalistas) tiene acerca de la docencia. Como hemos abundado en los capítulos 1 y 2, el trabajo docente centrado en la exposición predomina en los posgrados en Historia; los profesores suelen recurrir a los formatos de seminario y cátedra que ponen en práctica de manera empírica, frecuentemente caracterizados por la monotonía y la improvisación. Como lo evidencian las veinticinco entrevistas a alumnos de diversos posgrados que referimos en el capítulo 1, en este nivel encontramos, además de manera reiterada, malas prácticas docentes. Amparados en la libertad de cátedra que tanto se pregona en este nivel, los profesores pueden hacer lo que quieren y como quieren: los programas de cada materia se elaboran de las más variadas formas; hay quien lo hace en media página y otros en once o doce cuartillas; un curso de cuatro meses se puede dar en uno debido a las ocupaciones del profesor; un seminario cuya temática está anunciada en el plan de estudios puede cambiar por el interés del profesor; los criterios para evaluar un curso generalmente señalan que valoraran las asistencias y la participación en clase, pero hay docentes que trastocan estos lineamientos de manera arbitraria; y no faltan los profesores que tratan con displicencia a los alumnos y hasta los que abiertamente los degradan o someten a malos tratos.

Las evaluaciones institucionales sirven de poco, pues, a pesar de que la labor docente de algún profesor sea mal evaluada en reiteradas ocasiones, puede seguir impartiendo cursos y seminarios. En el común de las instituciones nunca se cuestiona a los investigadores sobre su manera de ejercer la docencia ni acerca de los resultados de sus evaluaciones; tampoco hay una revisión acerca de la opinión de los alumnos sobre los cursos ni una valoración crítica del ejercicio docente, por lo que las malas prácticas se perpetúan y hasta podríamos considerar que están institucionalizadas. Por si fuera poco, sin ningún problema, un investigador puede reportar al Sistema Nacional de Investigadores cursos o seminarios donde haya sido mal evaluado; esto no tendrá ninguna trascendencia ni consecuencia, pues, para los parámetros de evaluación de este sistema, basta con informarlos. Si fue un buen curso, si se cumplieron los objetivos, si el profesor tenía cierta formación didáctica, no importa. Es decir, nuevamente estamos ante un refuerzo institucional de prácticas docentes por demás deficientes.

Desde la otra vertiente, algunos colegas exponen quejas acerca de sus alumnos en reuniones de profesores, y con ello denotan importantes limitaciones en el área de la enseñanza. Hay quienes señalan que los alumnos se distraen constantemente en su clase (voltean a ver quién pasa por el pasillo o en ocasiones están viendo su laptop), pero no se cuestionan por qué hacen eso y qué tendrían que hacer para evitarlo. Están los que reniegan porque los estudiantes no saben leer, pero no se preguntan qué deben hacer para propiciar una mejor comprensión de los textos. Otros mencionan que sus alumnos entendieron al revés el argumento central de una lectura o del tema que el profesor expuso, pero no se preguntan qué deberían hacer para que sus alumnos comprendan de manera certera lo que expone el texto. Algunos muestran preocupación porque ciertos estudiantes no participan, pero no se cuestionan qué tendrían que hacer para incentivarlos para que lo hagan. Es decir, los colegas se quejan y culpan a segundos sin darse cuenta de que parte de la labor docente profesional es aprender a resolver ese tipo de situaciones que se presentan a diario en un salón de clase, y que esas quejas no hacen sino poner en evidencia su falta de conocimiento pedagógico.

Como hemos señalado, las malas prácticas docentes surgen no sólo desde el profesorado, las instituciones las toleran y las refuerzan de diversas maneras. Las universidades y centros de investigación donde se imparten los posgrados en Historia contratan profesores investigadores para trabajar primordialmente en labores de indagación que se traducen en la publicación de libros, artículos y capítulos de libros en reconocidas editoriales académicas o comerciales. El Sistema Nacional de Investigadores realiza evaluaciones inclinadas hacia los mismos parámetros. Aunado a esto, entre los profesores investigadores persisten ideas como “no somos profesores sino investigadores”. Visto de esta manera, el tema docente “tiene poco que ver con nosotros”; de entrada, parece algo ajeno y secundario, a pocos les interesa: los investigadores muestran en general apatía al tema y las instituciones refuerzan estas ideas desde sus políticas y prácticas. Paradójicamente, al mismo tiempo, las instituciones establecen que la formación de recursos humanos es un tema relevante, ya que es parte de las actividades cruciales de las instituciones y de sus investigadores (la formación de nuevos historiadores con base en la impartición de materias y seminarios). Ampliamente, hemos mostrado en los capítulos 1 y 2 que prevalece la idea de que los investigadores sabemos enseñar porque somos los cuadros más preparados del país y porque somos evaluados por los alumnos. El SNI contribuye a reafirmar esta idea, puesto que supone que evalúa la docencia al contabilizar el número de cursos pero sin hacer ningún tipo de valoración acerca de cómo se desempeñan los investigadores en esta labor. Estamos entonces ante un círculo vicioso donde la práctica docente de los investigadores tiene serias limitaciones y las instituciones están poco interesadas en ello. Ésta fue otra de las razones que nos impulsó a escribir este libro; además de proponer un debate en torno de estos temas, nos proponemos mostrar que se pueden hacer cambios sustantivos en la práctica docente, proponer cambios institucionales en la disposición hacia estos temas en nivel de posgrado y proponer algunas rutas para generar cambios.

PROPUESTAS PARA LAS INSTITUCIONES: TEMAS PARA EL DEBATE

A fin de coadyuvar a mejorar el ejercicio docente en posgrado, finalizamos estas conclusiones con algunas propuestas; estas abarcan tanto la labor de los profesores investigadores como las políticas y prácticas de las instituciones. En cuanto a los primeros, nosotros contribuimos a poner en la mesa de debate el tema del trabajo docente partiendo del hecho de que éste es un elemento sustantivo y complementario de nuestro trabajo de investigación, por lo que hay una responsabilidad moral y ética de ejercer el oficio de enseñar con conocimiento de causa, en palabras de Moniot. El gremio debe reconocer que el hecho de estar ante un grupo de alumnos implica una responsabilidad profesional, debido a ello el profesorado de nivel superior requiere de preparación para el ejercicio de la docencia. Esta responsabilidad adquiere dimensiones mayores en posgrado, nivel educativo cumbre del país donde se supone que está la élite del conocimiento y donde no caben las improvisaciones ni el ejercicio empírico de la enseñanza.

Sustentados tanto en nuestra experiencia y resultados como en importantes investigaciones (por ejemplo las de Hannan, English y Silver, 1999, 2000 y 2001; así como Knapper y Cropley, 2000),378 proponemos que las instituciones abran departamentos de apoyo pedagógico para aquellos investigadores que deseen algún tipo de orientación para mejorar su trabajo docente o para auxiliarlos en la resolución de cuestiones prácticas que se les presentan cotidianamente en el salón de clase. Algunos colegas nos han pedido orientaciones acerca de cómo plantear un problema en el aula o qué hacer en el salón de clase, esto debido a que han sabido de la manera en la que trabajamos en nuestros cursos; ellos señalan que “el rollo se nos termina después de dos horas”, y reconocen la necesidad de diversificar sus estrategias de enseñanza. Lamentablemente, las limitaciones de tiempo nos permiten hacer sólo sugerencias generales sobre las rodillas, pero no tenemos la posibilidad de acompañarlos de cerca en un proceso integral de formación. Este tipo de circunstancias son un excelente detonador que puede llevar a introducir el tema docente poco a poco y de una manera casi natural en las instituciones. Pero es necesario contar con profesionales dedicados a ello, como los hay para apoyarnos en cuestiones de computadoras y redes, por ejemplo.

Consideramos valioso retomar en estas conclusiones las investigaciones de Andrew Hannan, Susan English y Harold Silver, ya que ellos emprendieron una investigación acerca de las condiciones favorables y adversas para que los docentes de dieciséis universidades del Reino Unido introdujeran cambios en su forma de enseñar. Para este proyecto, realizaron 337 entrevistas y seis reuniones de grupos focales a lo largo de tres años (1997-1999). En los resultados de su trabajo, estos investigadores hacen algunas recomendaciones concretas para que instituciones, autoridades y académicos propicien el mejoramiento de las prácticas docentes; nosotros encontramos estas recomendaciones altamente pertinentes para el caso de los posgrados en México, entre ellas destacan: que las instituciones proporcionen a los docentes innovadores un alto grado de seguridad dentro de la comunidad académica; que institucionalmente se reconozca la necesidad de mejorar las prácticas docentes y se brinden estímulos y apoyo para tal fin; que las instituciones establezcan paridad entre la investigación y la docencia, incluso para fines de promoción, y que esa política se refleje en estímulos prácticos; que las autoridades y los colegas muestren interés en la difusión de los resultados de la innovación docente; y que existan unidades de desarrollo pedagógico o de apoyo a la docencia y recursos disponibles a través de un departamento, un fondo de innovaciones o entidad similar.379

En relación con el SNI, nuestra propuesta es que implemente cambios en la dirección de las recomendaciones anteriores, sobre todo en el sentido de modificar sus criterios de evaluación para equilibrar el peso que otorga a la docencia y a la investigación. En este sentido, consideramos pertinente también que establezca principios para que sus evaluadores hagan una valoración, aunque sea mínima, de los cursos impartidos por los investigadores. Esta ponderación podría ser opcional para aquellos que deseen que se les tome en cuenta su desempeño docente como un valor agregado a su trabajo en la formación de recursos humanos. Una manera de realizar esta valoración podría consistir en echar mano de las evaluaciones de los propios alumnos que habitualmente realizan las instituciones. De esta manera, el SNI estaría impulsando el interés por mejorar la enseñanza, ya que dejaría de valorar sólo la cantidad de cursos que se le reportan y, por ende, atraería el interés para poner el tema del desempeño docente en el nivel superior sobre la mesa de debate.

378 Andrew Hannan, “Changing Higher Education: Teaching, Learning and Institutional Cultures”, ponencia para la Annual Conference of the British Educational Research Association, Universidad de Leeds, 13 de septiembre de 2001, <http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001855.htm> (consultado el 7 de febrero de 2018); A. Hannan, S. English y H. Silver, “Why Innovate?”, Studies in Higher Education, vol. 24, núm. 3 (1999), pp. 279-289; A. Hannan y H. Silver, Innovating in Higher Education: Teaching, Learning and Institutional Cultures, Open University Press, Buckingham, 2000; C. K. Knapper y A. J. Cropley, Lifelong Learning in Higher Education, Kogan Page, Londres, 2000; H. Silver, “Managing to Innovate in Higher Education”, British Journal of Educational Studies, vol. 47, núm. 2 (1999), pp. 145-156.

379 Hannan, “Changing Higher Education”.

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO, “Maestría en Historia”, <http://www.posgrado.unam.mx/historia/maestria/objetivos.html> (consultado el 11 de julio de 2015).

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO, “Maestría en Historia del Arte”, <http://historiarte.esteticas.unam.mx/sites/default/files/files/PEMHDA.pdf> (consultado el 6 de enero de 2016).

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO, “Posgrado, Historia. Programa de Maestría Doctorado en Historia. Antecedente” (página electrónica), disponible en <http://www.posgrado.unam.mx/historia/el-programa/antecedentes#sthash.0JQfPlWT.dpuf> (consultado el 6 de enero de 2016).

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “Maestría en Desarrollo Educativo”, <http://www.upn.mx/index.php/estudiar-en-la-upn/135-admision-2014/1062-maestria-en-desarrollo-educativo-2014-unidad-ajusco> (consultado el 24 de noviembre de 2015).

UNIVERSIDAD VERACRUZANA, “Doctorado en Historia y Estudios Regionales”, <http://www.uv.mx/dher/> (consultado el 15 de julio de 2015).

ENTREVISTAS

ENTREVISTA ALUMNA (1), doctorado en Historia, El Colegio de México, 15 de octubre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA (2), doctorado en Historia, El Colegio de México, 25 de noviembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO (1), de doctorado en Historia, El Colegio de México, 23 de marzo de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO (2), doctorado en Historia, El Colegio de México, 1 de abril de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO (3), doctorado en Historia, El Colegio de México, 5 de octubre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO (4), doctorado en Historia, El Colegio de México, 15 de octubre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO, doctorado en Historia, El Colegio de Michoacán, 10 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA, doctorado en Historia, El Colegio de Michoacán, 9 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA (1), doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 12 de octubre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA (2), doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 5 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO, doctorado en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto Mora, 5 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA, doctorado en Historia, Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas, 11 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA (1), Maestría en Enseñanza de la Historia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), 17 de noviembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA (2), maestría en Enseñanza de la Historia, UMSNH, 18 de noviembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO (1), maestría en Enseñanza de la Historia, UMSNH, 27 de noviembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO (2), maestría en Enseñanza de la Historia, UMSNH, 1 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA, maestría en Estudios Históricos, Universidad Autónoma de Querétaro, 17 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA, maestría en Historia Internacional, Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), 14 de noviembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO, maestría en Historia Internacional, CIDE, 1 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA, maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 16 de octubre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO (1), maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 15 de octubre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNO (2), maestría en Historia, El Colegio de San Luis, 11 de diciembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA, maestría en Historia, Universidad Autónoma de Sinaloa, 15 de enero de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA, maestría en Historia, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas y Universidad Autónoma de Chiapas (interinstitucional), 12 de noviembre de 2015.

ENTREVISTA ALUMNA, maestría en Historia, Universidad de Guanajuato, 6 de enero de 2016.

ENTREVISTA ALUMNA, maestría en Historiografía, Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, 19 de agosto de 2015.

ANEXO 1. EVALUACIÓN DE CURSOS

EL COLEGIO DE MÉXICO
CENTRO DE ESTUDIOS HISTÓRICOS
Doctorado en Historia
Promoción 2013-2016
Primer semestre

El propósito de esta evaluación es conocer a detalle la opinión de los alumnos respecto a los cursos impartidos durante el semestre. La evaluación es anónima para garantizar que expresen libremente todas sus ideas y opiniones.

Marca con una cruz la opción que mejor describa la respuesta a cada pregunta. Es necesario que agregues algún comentario u opinión en cada pregunta. Una vez llena la evaluación, te pedimos que la deposites en el sobre dispuesto para tal efecto en la coordinación académica del CEH. Recuerda que debes llenar una evaluación por cada curso en el que estás inscrito.

Agradecemos mucho tu cooperación, pues las evaluaciones nos permiten mejorar nuestro programa.

Nombre del profesor:

Curso:

Semestre:

1. ¿Por qué te inscribiste en este curso?

a.

Requisito curricular

b.

Interés en el tema

c.

Prestigio del profesor

d.

Otro. Especifica:

Comentarios:

2. ¿Fueron los objetivos del curso y criterios de evaluación claramente expuestos al inicio del curso?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

3. ¿Consideras que el curso cumplió sus objetivos?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

4. Desde tu punto de vista, la bibliografía que recomendó el (la) profesor(a) resultó:

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

¿Por qué?

5. ¿Estuvo disponible la bibliografía en la biblioteca?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

6. ¿Consideras que los criterios de evaluación fueron los apropiados?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

7. La preparación de las clases por parte del profesor(a) fue:

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

¿Por qué?

8. La exposición de las clases por parte del profesor(a) fue:

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

¿Por qué?

9. En caso de haber habido discusiones como parte de la dinámica del curso, ¿consideras que fueron enriquecedoras?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

10. ¿Te sentiste motivado por los temas tratados?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

11. ¿Respondió el profesor a inquietudes, críticas, dudas y preguntas de los asistentes?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

12. ¿Recibiste algún tipo de retroalimentación por parte del profesor(a) a lo largo del curso?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

13. ¿Tuvo el (la) profesor(a) la disposición y el tiempo para consultas fuera del aula?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

¿Por qué?

14. En caso de que hayas asistido a esas consultas, ¿qué tan provechosas resultaron?

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

¿Por qué?

15. En tu opinión, la capacidad del (de la) profesor(a) para transmitir conocimiento es:

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

¿Por qué?

16. En general, ¿cómo valoras el desempeño del (de la) profesor(a)?

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

¿Por qué?

17. ¿Qué sugieres para mejorar cualquiera de los aspectos del curso?

18. Comentarios adicionales:

Gracias.

Coordinación Académica

ANEXO 2. EVALUACIÓN
DE PROFESORES CEH (2014)

DOCTORADO EN HISTORIA
Promoción 2013-2016

2° Semestre (enero-junio 2014)

1. Ha tomado este curso en razón de:

a.

Requisito curricular

b.

Interés en el tema

c.

Prestigio del profesor

d.

Otro. Especifica:

Comentarios:

2. ¿Fueron los objetivos del curso y los criterios de evaluación claramente expuestos al inicio del semestre?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

Comentarios:

3. ¿Considera que el curso cumplió sus objetivos?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

Comentarios:

4. Califique la selección de la bibliografía utilizada durante el curso por el(la) profesor(a).

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

Comentarios:

5. Califique la adecuación entre los criterios de evaluación y los objetivos del curso.

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

Comentarios:

6. La preparación de las clases por parte del (de la) profesor(a) con relación a los contenidos y las exposiciones fue:

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

Comentarios:

7. ¿Propició el (la) profesor(a) el intercambio de ideas y ayudó a generar debates enriquecedores?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

Comentarios:

8. ¿Respondió el (la) profesor(a) adecuadamente a las inquietudes, críticas, dudas y preguntas de los asistentes?

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

Comentarios:

9. ¿Tuvo el (la) profesor(a) la disposición y el tiempo para realizar consultas fuera del aula? Elija una de las siguientes opciones.

a.

Sí

b.

No

c.

Parcialmente

Comentarios:

10. En caso de haber tenido asesorías, evalúelas.

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

Comentarios:

11. Valore el desempeño general del (de la) profesor(a).

a.

Excelente

b.

Muy buena

c.

Bien

d.

Regular

e.

Deficiente

Comentarios:

12. Sugerencias para el curso (formato libre):

ANEXO 3

EVALUACIÓN DOCENTE
EL COLEGIO DE SAN LUIS

NOMBRE DEL DOCENTE:

ASIGNATURA:

Favor de elegir una de las cinco alternativas:

EX: Excelente MB: Muy Bien

B: Bien R: Regular

M: Malo

Aspecto a evaluar

EX

MB

B

R

M

1

Conocimiento de la materia

2

Presentó el programa de estudios al inicio del curso

3

¿Dio a conocer los criterios e instrumentos que utilizarían para evaluar a los alumnos, como puntualidad, asistencia, participación, tareas, cuestionarios, exámenes, trabajos de investigación, etc.?

4

¿Presentó los objetivos de cada unidad o tema al inicio del curso?

5

¿Explicó en lenguaje claro y entendible los conceptos?

6

¿Utilizó recursos didácticos (pizarrón, acetatos, videos, rotafolio, ejercicios)?

7

¿Motivó la reflexión y el análisis?

8

¿Estableció un ambiente de confianza que permitiera la expresión de ideas y el intercambio de éstas con el profesor y otros alumnos?

9

¿Usó ejemplos adecuados al tema?

10

La calidad de las lecturas y de la bibliografía asignada fue:

11

¿El profesor cubrió la totalidad de horas establecidas en el plan de estudios (licenciatura = 72, maestría = 45)?

12

Durante el curso, ¿se revisaron todos los contenidos previstos en el programa de estudios?

13

¿Revisó y comentó verbalmente o por escrito los aciertos y errores que tuvo en sus tareas?

14

¿Respetó los criterios de evaluación establecidos al inicio del curso?

15

¿Le gustaría volver a tomar otro curso con el profesor?

Comentarios adicionales:

Muchas gracias.

ANEXO 4

PROGRAMA DE SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN I380
MAESTRÍA EN HISTORIA

Dr. Fernando Saúl Alanís Enciso
Agosto-diciembre, 2014

Objetivo

El objetivo del curso es que el alumno elabore un proyecto de investigación a partir de: a) el análisis y redacción de los aspectos más relevantes que lo constituyen (tema, objetivo, objetivos específicos, pregunta central, periodo de estudio, espacio social, marco teórico y conceptual, revisión historiográfica, hipótesis, índice, cronograma) y b) la aplicación de técnicas para el análisis de fuentes primarias.

El curso es de 64 horas divididas en 16 sesiones. Está organizado como un seminario, por tanto, se espera la participación activa de todos los estudiantes, que deberán asistir a todas las sesiones. Las lecturas señaladas como obligatorias deben realizarse antes de cada sesión, ya que son la base para llevar a cabo las tareas, así como para incorporarse al trabajo y la participación en cada clase.

Criterios de evaluación

• Tareas (30 puntos)

• Trabajo en clase (30 puntos)

• Trabajo final (40 puntos)

El trabajo final consistirá en la elaboración de un proyecto de investigación de 15 a 20 cuartillas y deberá contener:

• Título, subtítulo (tema)

• Introducción

• Objetivo y objetivos específicos

• Pregunta central

• Periodo de estudio

• Espacio social de estudio

• Marco teórico

• Revisión historiográfica

• Índice

• Hipótesis

• Cronograma

• Bibliografía

El trabajo se entregará en hojas blancas tamaño carta, con interlineado de 1.5 en letra Times New Roman de 12 puntos.

Esquema de evaluación por porcentajes

Sesiones

Puntaje

Tareas

16

30

Trabajo en clase

16

30

Trabajo final

1

40

Total

100

Programa por sesiones

1. El proyecto de investigación y el método científico381

• Lectura obligatoria:

RESTREPO, Eduardo, “Elaboración de un proyecto de investigación”, en <http://www.ram-wan.net/restrepo/documentos/elaboracion-proyecto.pdf>.

• Lectura de apoyo:

GONZÁLEZ, Luis, “Plan de operaciones”, El oficio de historiar, El Colegio de Michoacán, Zamora, 1988.

• Material de apoyo:

SCIENTIFIC METHOD SONG [video], en <https://www.youtube.com/watch?v=eA86dYxrg4Q>.

2. Tema de estudio

• Lecturas obligatorias:

UMBERTO, Eco, Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura, Gedisa, Barcelona, 1996,
pp. 27-32.

ALANÍS ENCISO, Fernando Saúl, “Redes migratorias primitivas en la migración México-Estados Unidos (1920-1930)”. [Documento inédito.] [Leer las 3 primeras versiones.]

• Lecturas de apoyo:

GONZÁLEZ, Luis, El oficio de historiar, El Colegio de Michoacán, Zamora, 1988, pp. 73-82.

3. El objetivo y los objetivos específicos

• Lecturas obligatorias:

SAUTU, Ruth, et al., “Recomendaciones referidas a la redacción de los objetivos de investigación” en Recomendaciones para la redacción del marco teórico, los objetivos y la propuesta metodológica de proyectos de investigación en ciencias sociales. Manual de Metodología, Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe de la red CLACSO, Buenos Aires,
Argentina, 2005, pp. 144-151.

4. La pregunta de investigación

• Lecturas obligatorias:

ALMARAZ ALVARADO, Araceli, “Orígenes y continuidad de los empresarios de Mexicali, Baja California (1912-1939)”, tesis de doctor en Ciencias Sociales, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Guadalajara, Jalisco, 2007, pp. 1-13.

ARGUEDAS-ARGUEDAS, Olga, “La pregunta de investigación”, en Acta Médica Costarricense, vol. 51, núm. 2, (abril-junio 2019), Colegio de Médicos y Cirujanos de Costa Rica, San José de Costa Rica,
pp. 89-90.

PULIDO ESTEVA, Diego, “La Tumba del Pacífico. Historia de la colonia penal de las Islas Marías, 1905-1939”, tesis de maestría en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, Ciudad de México, 2007, pp. 4-17.

RAMOS GARCÍA, Jacqueline Alejandra, “Los juristas españoles del exilio republicano en México”, tesis de maestría en Historia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Michoacán, 2007, pp. 3-20.

• Lectura de apoyo:

ELDER, Linda y Paul Richard (2002), El arte de formular preguntas esenciales, Foundation for Critical Thinking, recuperado de
<https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf>.

• Material de apoyo:

EL MUNDO DE BEAKMAN, “El método científico”, <https://www.youtube.com/watch?v=zK1q9m4gmSk> (consultado el 4 de mayo de 2012)

5. El periodo de estudio y el espacio social

• Lecturas obligatorias:

GENDREAU, Mónica y Gilberto Giménez, “La migración internacional desde una perspectiva sociocultural: estudio en comunidades tradicionales del centro de México”, en Migraciones Internacionales, El Colegio de la Frontera Norte, México, vol. 1, núm. 2, (enero-junio 2002), pp. 147-178.

GONZÁLEZ, Luis, “Épocas y periodos”, en El oficio de historiar, El Colegio de Michoacán, México, 1988, pp. 51-55.

• Lectura de apoyo:

BLOCH, Marc, Introducción a la Historia, Fondo de Cultura Económica, México, 2000, pp. 26-32.

• Sugerencia de lecturas para alumnos interesados el debate de región:

MIÑO, Manuel, “¿Existe la historia regional?”, en Historia Mexicana, vol. li, núm. 4, El Colegio de México, México, (abril-junio 2002) pp. 867-897.

PÉREZ HERRERO, Pedro (comp.) (1991), Región e historia en México 1700-1850. Métodos de análisis regional, Instituto Mora/uam, México.

TARACENA ARRIOLA, Arturo, “Propuesta de definición histórica para región”, en Estudios de Historia Moderna y Contemporánea de México, núm., 35, Instituto de Investigaciones Históricas, unam, (enero-junio 2008) pp. 181-204.

VAN YOUNG, “Haciendo historia regional: consideraciones metodológicas y teóricas”, en Pérez Herrero, Pedro (comp.), Región e historia en México 1700-1850, Instituto Mora/uam, México, pp. 99-122.

• Material de apoyo:

ROSALES ORTEGA, Rocío, “2012GeoRegional UAM-I, Territorio, cultura e identidades”, <http://www.youtube.com/watch?v=luWd8_X1uCs> (consultado el 20 de julio de 2012).

6. Marco teórico y conceptual

• Lecturas obligatoria:

BURKE, Peter, Historia y Teoría Social, Instituto Mora, México, 1997, pp. 57-122.

SCHANZER, Rosanna (1997), “El marco teórico de una investigación”, recuperado de <http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/marco_teorico.htm> (consultado el 06 de febrero de 2012).

7. Revisión historiográfica

• Lecturas obligatorias:

ALANÍS ENCISO, Fernando Saúl (2007), “Historiografía sobre el gobierno cardenista y la repatriación de mexicanos de Estados Unidos”, en Que se queden allá. El gobierno de México y la repatriación de mexicanos de Estados Unidos, 1934-1940, San Luis Potosí, El Colegio de la Frontera Norte/ El Colegio de San Luis, pp. 19-24.

GARNER, Paul (2003), “Porfirio Díaz ante la historiografía mexicana”, en Porfirio Díaz. Del héroe al dictador. Una biografía política, Editorial Planeta Mexicana, México, pp. 9-27.

GONZÁLEZ, Luis, “Status quaestionis”, El oficio de historiar, El Colegio de Michoacán, México, 1988, pp. 76-78.

Rojas, Rafael, Cuba Mexicana. Historia de una anexión imposible, Tesis doctoral en Historia, El Colegio de México, México, pp. 6-25.

8. Índice

• Lecturas obligatorias:

ALANIS ENCISO, Fernando Saúl, “La sociedad mexicana y la repatriación de mexicanos de los Estados Unidos, 1931-1933”, en Estudios de historia moderna y contemporánea de México, núm. 29, Instituto de Investigaciones Históricas/UNAM, México [Leer introducción] (enero-junio 2005).

BETTENDOFF M., Elsa y Raquel Prestigiacomo, El relato audiovisual, la narración en el cine, la televisión y el video, Longseller
S. A., Buenos Aires, 2002, pp. 44-47.

GARCÍA FERNÁNDEZ, Dora, Metodología del trabajo de investigación. Guía Práctica, Editorial Trillas, México, (999, pp. 46-49.

HÉRNANDEZ JUÁREZ, Saúl Iván, “Los extranjeros en San Luis Potosí, 1929-1932”, tesis de maestría en Historia, México, 2012, pp. 1-13.

HOCHMAN, Elena y Maritza Montero, Técnicas de investigación documental, Editorial Trillas, México, 1979, pp. 54-56.

• Lecturas de apoyo:

UMBERTO, Eco, Cómo se hace una tesis, Gedisa, México, 2007,
pp. 257-263.

DE LA TORRE VILLAR, Ernesto y Ramiro Navarro de Anda, Metodología de la investigación bibliográfica, archivística y documental, McGraw-Hill, México, 1984.

• Material de apoyo:

ARTE SILENZIO FILMS, Las cosas simples (2011), [cortometraje], Arte Silenzio Films, México, recuperado de <http://www.youtube.com/watch?v=hC4hjzMM4kM>.

9. Hipótesis

• Lectura obligatoria:

CASTILLO T., Jorge L., “Hipótesis en la investigación”, recuperado de <http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml>.

• Material de apoyo:

EL MUNDO DE BEAKMAN. “El método científico” [Video], recuperado de: <https://www.youtube.com/watch?v=zK1q9m4gmSk>.

10. Cronograma

• Lectura obligatoria:

“MÓDULO 14: EL CRONOGRAMA”, <http://www.google.com.mx/#hl
=es-419&gs_nf=1&cp=25&gs_id=2&xhr=t&q=M%C3%B3dulo+14%3A+El+Cronograma.&pf=p&output=search&sclient=
psy-ab&oq=M%C3%B3dulo+14:+El+Cronograma.&aq=f&aqi=&aql=&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=5ed0fa4b675352d8&biw=1024&bih=571>

• Lectura de apoyo:

MORRONE, Juan, Algunas pautas para doctorarse y no morir en el intento, Posgrado en Ciencias Biológicas, unam, 2005, pp. 1-25.

MORRONE, Juan, “¿Qué se espera de los tutores de posgrado?”, Revista Ciencia, México, Academia Mexicana de Ciencias, abril-junio, 2010, pp. 87-89. Disponible en <http://www.revistaciencia.amc.edu.mx/images/revista/61_2/PDF/comunicaciones_libres_61_2.pd>.

11. Análisis de proyectos de investigación y acervos de fuentes primarias

• Lecturas obligatorias:

CARRILLO GONZÁLEZ, Juan Emilio, “El Sastún y el copal: la ritualidad maya en el contexto colonial”, tesis de maestría en Historia, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Unidad Peninsular [Leer índice e introducción], 2010, pp. 1-22.

RIVERA MENDOZA, Claudia Tania, Historia de una empresa editorial, su directora y sus lectores: revista El Hogar, 1913-1940. Maestría en Historia Moderna y Contemporánea, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora [Leer el índice e introducción], 2010, pp. 1-12.

TAPIA CHÁVEZ, Dulce Regina (2010), Las “jornadas” de agosto de 1855 en la ciudad de México. Un estudio de caso de los mecanismos de lo político y del discurso político de lo social, tesis de maestría en Historia, Facultad de Filosofía y Letras, unam [Leer índice e introducción], pp. i-28.

VIZCARRA VARELA, Israel, Adolfo Hitler y el nacionalismo en la prensa de la ciudad de México (1923-1945) [Tesis de maestría en Historia], Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Historia, Universidad de Guadalajara, [Leer índice e introducción], 2010, pp. 1-12.

TAREA: entrega de primer borrador del proyecto de tesis.

12. Revisión preliminar de proyecto y análisis de documentos

• Lecturas de apoyo:

MARROU, Henri, “Del documento al pasado”, en Zermeño Padilla, Guillermo (comp.), Pensar la Historia. Introducción a la teoría y metodología de la historia (siglo XX), Universidad Iberoamericana, México, 1994, pp. 53-64.

UBIETO, Agustín, Cómo se comenta un texto histórico, Anubar Ediciones, Valencia, 1976.

ABILIO RABANAL, Manuela y Federico Lara Peinado, Comentario de textos históricos, Ediciones Cátedra, Madrid, 1997.

13. Principales características del proyecto de investigación y análisis de documentos

• Lectura obligatoria:

Seis anteproyectos propuestos para ingresar a un doctorado en Historia. Por cuestión de confidencialidad no se citan los nombres de los proyectos ni la institución en donde fueron presentados.

• Lecturas de apoyo:

MARROU, H. I., “Del documento al pasado”, pp. 53-64.

UBIETO, A. Cómo se comenta un texto histórico.

ABILIO Y LARA PEINADO, Comentario de textos históricos.

14. Análisis de documentos

La organización de los documentos para redactar la tesis y recomendaciones para la redacción de tesis

• Lecturas de apoyo:

MARROU, H. I., “Del documento al pasado”, pp. 53-64.

UBIETO, A. Cómo se comenta un texto histórico.

ABILIO Y LARA PEINADO, Comentario de textos históricos.

15. Análisis de documentos

La organización de los documentos para redactar la tesis y recomendaciones para la redacción de tesis.

• Lecturas de apoyo:

CANO SANTANA, Zenón, “Pequeño manual de reglas básicas. ¿Cómo escribir una tesis?”, en Ciencias, núm. 65, (enero-marzo 2002).

MORRONE, Juan, Algunas pautas para doctorarse y no morir en el intento, Posgrado en Ciencias Biológicas, UNAM, México, 2005.

16. Evaluación del curso

• Lecturas de apoyo:

CANO SANTANA, Zenón, “Pequeño manual de reglas básicas ¿Cómo escribir una tesis?”.

MORRONE, Juan, Algunas pautas para doctorarse y no morir en el intento.

380 Este curso ha sido elaborado con la asesoría del doctor René Medina Esquivel.

381 Nota: todas las tareas deberán ser entregadas en hojas blancas tamaño carta, en letra Arial de 12 puntos a doble espacio.

ANEXO 5

GUÍA DEL PROFESOR (FASE APERTURA-DESARROLLO) QUINTA SESIÓN: EL PERIODO DE ESTUDIO Y EL ESPACIO SOCIAL

Apertura (90 minutos)

Dinámica de trabajo

• Primer momento. Trabajo individual: responder el ejercicio escrito. Con base en el texto de Gendreau, Mónica y Gilberto Giménez, “La migración internacional desde una perspectiva sociocultural”, pp. 147-178, responder las siguientes preguntas y enunciados. Trabajo en equipos de tres alumnos. Pueden usar el texto y notas sobre el mismo. Duración: 15-20 minutos.

• Segundo momento. Organizar cinco equipos (cuatro binas y un trío, 11 alumnos en total) para comparar y discutir sus respuestas del ejercicio.

• Tercer momento. Pasar por cada mesa de trabajo para asignar un ítem que les corresponderá representar gráficamente y exponer ante el grupo. Entregar los materiales para este trabajo (láminas de papel y marcadores). Duración: 20-30 minutos para los momentos segundo y tercero.

• Cuarto momento. Coordinar la exposición por equipos en orden y entregar el ejercicio núm. 1 de desarrollo. Duración: 20-30 minutos.

La primera pareja expone el primer ítem y su representación gráfica. El profesor: expone, explica y abre espacio para comentarios. La misma dinámica se realiza para la segunda pareja.

El tercer ítem lo exponen todas las parejas.

La tercera pareja expone el cuarto ítem y su representación gráfica. La cuarta pareja expone el quinto ítem y su representación gráfica. Se repite la misma dinámica de las anteriores.

• Quinto momento (alternado con las exposiciones). Después de cada exposición, dar un breve tiempo para que los alumnos respondan el ítem correspondiente del ejercicio 1 de desarrollo. Dar oportunidad para que un par de alumnos comenten sus respuestas. Duración: 10 minutos.

ANEXO 6

MAESTRÍA EN HISTORIA

Dr. Fernando Saúl Alanís Enciso
Metodología de la Investigación I
Cuarta promoción, primer trimestre

¿LE GUSTARÍA VOLVER A TOMAR OTRO CURSO CON EL PROFESOR?

COMENTARIOS ADICIONALES

• «Dar el curso más encaminado a su tema y no tanto a metodología».

• «Tiene que ser más tolerante».

ANEXO 7

MAESTRÍA EN HISTORIA

Dr. Fernando Saúl Alanís Enciso
Metodología de la Investigación I
Cuarta promoción, primer trimestre

ANEXO 8

EL COLEGIO DE LA FRONTERA NORTE EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES A PROFESORES

REPORTE DE EVALUACIÓN
(PERIODO AGOSTO-DICIEMBRE 2009)

Por favor, anote sus sugerencias al profesor(a) para mejorar su actividad docente

Relación interpersonal y clima de trabajo en el aula

Si gusta, puede hacer comentarios sobre aspectos no considerados en el cuestionario

Muy bien empleadas las dinámicas y el material utilizado.

Excelente.

Sin comentarios, excelente profesor. Me gustaría volver a tener clases con el doctor y que su didáctica y forma de impartir su clase fueran en general modelo para los demás.

Excelente

No tengo sugerencia. Considero que tiene dominio del tema y que además tiene prácticas didácticas que promueven el análisis y la reflexión.

Buena

Muy buen dominio del tema, excelentes dinámicas de trabajo.

Clima de trabajo cordial

Ninguna, me pareció un gran aporte del profesor.

Excelente

Ninguna

Muy bueno, excelente profesor. La clase se mantuvo en un clima ameno y dinámico.

Excelente curso, dinámico y de alto nivel académico con un enfoque crítico.

Es muy bueno, nunca me había sentido tan a gusto en clases de un historiador; no tengo más que agradecerle.

Magnífico ambiente de trabajo, sencillez y acercamiento para con los estudiantes.

Que es muy bueno en su materia y me gusta su interés por las fuentes de información primarias.

Que continúe enseñando con gusto su materia, ya que el profesor hace que la historia y su comprensión sean disfrutables.

Muy bueno.

Nota: Se muestra la totalidad de los comentarios recibidos en la encuesta electrónica. Los espacios vacíos indican omisión por parte del encuestado.

ANEXO 9

EL COLEGIO DE LA FRONTERA NORTE
EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES A PROFESORES

Dr. René Zenteno Quintero
Secretario general académico

REPORTE DE EVALUACIÓN
(PERIODO AGOSTO-DICIEMBRE 2009)

Materia o curso impartido: Las migraciones humanas: procesos históricos y enfoques teóricos

Tipo de Evaluación: Final

Nombre del Profesor(a): Dr. Fernando Alanís

Instrumentos Aplicados: 9

Núm.

Pregunta del instrumento

Puntaje obtenido

I

Aspectos formales del cumplimiento del profesor(a) (10 %)

10

1. ¿Presentó a los estudiantes oportunamente el temario del curso?

3.33

2. ¿Los objetivos del curso fueron respetados por el profesor?

3.33

3. ¿Asistió y cumplió con el horario de clases indicado?

3.33

II

Claridad en la instrucción (15 %)

14.83

4. ¿Explicó con claridad los conceptos?

7.42

5. ¿Respondió las preguntas que se le hicieron en clase?

7.42

III

Dominio de la asignatura (20 %)

20

6. ¿Considera usted que el profesor mostró dominio en la materia?

10

7. ¿Utilizó ejemplos claros para definir los conceptos?

10

IV

Organización de la clase (18 %)

15.96

8. ¿Sus clases mostraron preparación?

6

9. ¿El profesor solicita tareas? ¿Regresó las tareas y las actividades solicitadas corregidas y/o con comentarios?

3.97

10. ¿Los materiales de apoyo utilizados en clase (ej. diapositivas, diagramas, programas) facilitaron la comprensión de los temas?

6

V

Estrategias de instrucción (21 %)

20.83

11. ¿Resuelve las dudas y problemas planteados en clase?

10.38

12. ¿Promueve el análisis crítico y la participación en clase?

10.50

VI

Mecanismos de evaluación (6 %)

6

13. ¿Estableció al inicio del curso las formas de evaluación contenido en el curso?

3

14. ¿Los exámenes, trabajos y tareas están relacionados con el contenido del curso?

3

VII

Evaluación del aprendizaje (10 %)

9.89

15. Evaluación global del desempeño del profesor(a) (según opinión del estudiante)

9.89

Evaluación promedio del profesor (ver comentarios anexos)

97.57

Autoevaluación del rendimiento del grupo

97.22

C.c.p. Secretaría General Académica

C.c.p. Dirección General de Docencia

ANEXO 10

MAESTRÍA EN HISTORIA

Dr. Fernando Saúl Alanís Enciso
Seminario de Investigación I

Séptima promoción, primer semestre

¿LE GUSTARÍA TOMAR OTRO CURSO CON EL PROFESOR?

COMENTARIOS ADICIONALES

• «Ha sido una clase muy buena, en la que hubo un proceso de enseñanza-aprendizaje excelente».

• «Su método de enseñanza es muy didáctico y exhorta a la participación grupal e individual. Es un buen profesor».

• «Ésta ha sido la mejor clase de metodología que he tenido. El profesor fue excelente en las explicaciones y en los ejemplos. Maneja de forma ejemplar la teoría y la práctica».

• «Me pareció una clase muy amena y el tiempo pasaba rápido, ¡a pesar de ser cuatro horas!».

• «Excelente curso, ojalá que todos los profesores tuvieran las herramientas didácticas que emplea el Dr. Alanís».

• «Me parece que es una persona muy capaz y además disfruta dar clase; no le es pesado y se nota que se toma el tiempo para preparar sus clases, lo cual se agradece enormemente. Sin ofender a los otros profesores, creo tiene la mejor didáctica».

• «Su clase es extraordinaria didácticamente hablando. Deberían dejarlo el curso completo».

ANEXO 11

MAESTRÍA EN HISTORIA

Dr. Fernando Saúl Alanís Enciso
Seminario de Investigación I

Séptima promoción, primer semestre

Aspectos: 1) Tener conocimiento de la materia; 2) Presentó el programa de estudios al inicio del curso; 3) Dio a conocer los criterios e instrumentos que utilizaría para evaluar a los alumnos, tales como: puntualidad, asistencia, participación, tareas, cuestionarios, exámenes, trabajos de investigación, etcétera; 4) Presentó los objetivos de cada unidad o tema al inicio del curso; 5) Explicó en lenguaje claro y entendible los conceptos; 6) Utilizó recursos didácticos (pizarrón, acetatos, videos, rotafolios, ejercicios); 7) Motivó la reflexión y el análisis; 8) Estableció un ambiente de confianza que permitió la expresión de ideas y el intercambio de éstas con el profesor y otros alumnos; 9) Usó ejemplos adecuados al tema; 10) La calidad de las lecturas y de la bibliografía asignada fue; 11) El profesor cubrió la totalidad de horas establecidas en el plan de estudios; 12) Durante el curso, se revisaron todos los contenidos previstos en el programa de estudios; 13) Revisó y comentó verbalmente o por escrito los aciertos y errores que tuvo en sus tareas; 14) Respetó los criterios de evaluación establecidos al inicio del curso.

Nota: De un total de 21 estudiantes, sólo 20 respondieron la evaluación, de los cuales uno dejó sin respuesta la pregunta 14.