Índice

Infancias mexicanas contemporáneas en perspectiva,temas y aportes.

Parte I. Perspectivas antropológicas, rituales y juegos

La antropología de la infancia y de los niños: historia de un campo, cuestiones metodológicas y perspectivas

Élodie Razy/Universidad de Lieja, Bélgica

Cuando el “cabello hace al hombre”. El primer corte de cabello como cuidado y rito de integración social del niño (Bolivia)

Charles-Édouard de Suremain/ciesas-cdmx/umr

Los niños y el espectáculo entre los ludar (gitanos)que circulan en el norte de México. Innovación,intercambio y creatividad.

Neyra Patricia Alvarado Solís/El Colegio de San Luis

Juego y tiempo libre en la infancia de la Ciudad de México

Edgar Linares Domínguez/dgenam y Juana Aracely Cruz Pacheco/epo

Jugando bajo el mezquite. Formas de vida y aprendizaje cotidiano de las niñas y los niños en una comunidad del Altiplano potosino. Acercamiento metodológico al trabajo con niños

Norma Casas/El Colegio de San Luis

Parte II. Transformaciones migratorias, vulnerabilidad y participación

Vulnerabilidad social en la infancia jornalera migrante

Rodolfo Antonio San Juan San Juan/El Colegio de San Luis

Diversas miradas. Hijos con madres ausentes por migración laboral temporal internacional

Elizabeth Juárez Cerdi/El Colegio de Michoacán

Ser niño y ser niña. Voz de la infancia nahua jornalera migrante

Paola Garibi/El Colegio de Michoacán

Los niños y la tecnología digital: comunicación de localidades del occidente de Michoacán a Estados Unidos

Leticia Díaz Gómez/buap

Transformaciones en el modelo local de crianza de niños periurbanos con ascendencia maya

María de Guadalupe Reyes Domínguez/Universidad Autónoma de Yucatán

Videocartas: la infancia de los pueblos indígenas visibilizada.La experiencia en la realización de cinco videocartas en comunidaes indígenas del estado de Oaxaca, México

Guillermo Monteforte/Ojo de Agua, A.C.

Parte III. Espacios públicos: consumo y educación

El ritual del consumo de alimentos en las escuelas de educación básica, San Luis Potosí

Mayra Elizabeth Guerrero Alfaro y Leonardo Ernesto Márquez Mireles/uaslp

Correspondencia infantil: entre la expresión propia y la mediación de la escuela en el Nuevo León posrevolucionario

Norma Ramos Escobar/upn

Prácticas de crianza en síndromes de filiación cultural

Salvador Pérez Ramírez/ El Colegio de Michoacán

Educación informal en infantes

Pedro Márquez Joaquín/El Colegio de Michoacán

Problema público invisible: menores migrantes de retorno a San Luis Potosí

José Santos Zavala/El Colegio de San Luis; Mario E. Ibarra Cortés/uaslp; Luz Carregha Lamadrid/El Colegio de San Luis

Bibliografía

Infancias mexicanas contemporáneas en perspectiva, temas y aportes

Introducción1

El presente libro se conforma por un conjunto de textos que dialogan entre sí para contribuir al estudio de la infancia y de los niños. Las experiencias de investigación, los problemas enfrentados y las preguntas aquí vertidas, tanto por investigadores como por estudiantes de posgrado, permiten reconocer la dimensión de la diversidad etnográfica, teórico-metodológica y epistemológica de la investigación acerca de la infancia y de la aproximación con las niñas y los niños.

Infancias mexicanas contemporáneas en perspectiva es el conjunto resultante del primer seminario-taller multisede2 en el que participaron investigadores y estudiantes de posgrado, llevado a cabo en 2014.A estas contribuciones se suman dos textos que nos parecieron importantes en este diálogo. Uno es sobre los juegos infantiles en la Ciudad de México y otro sobre la educación en las políticas públicas de los migrantes de retorno.

¿Por qué incluir un texto sobre la primera infancia en Bolivia? Las investigaciones antropológicas han demostrado siempre que ir a otro lado permite escudriñar de cerca lo que estamos investigando. El primer corte de pelo, como la dación del nombre al niño, existe en múltiples sociedades. Por mencionar algunos ejemplos, puede ser el caso de algunos bautismos católicos en México; de los mexicaneros, nahuas de Durango, cuando a los bebés se les da a probar el tamal de elote en “el costumbre” de los linajes (Alvarado, 2004) y en el primer corte de pelo entre los ludar de México o manuches de Francia (Williams, 1993). De manera que Infancias mexicanas contemporáneas en perspectiva, como lo indica este último término, invita a reflexionar sobre las diversas dimensiones de la infancia y de los niños. La multiplicidad de temas y perspectivas es justamente la fortaleza de esta obra.

El título del libro evoca el estado de la discusión y la voluntad de participar en la construcción de este campo desde diferentes discipli-nas para reflexionar también en la antropología de la infancia en México, lo que podría parecer un tanto anacrónico, pues el pensamiento contemporáneo otorga mayor atención a la multi, pluri, inter o transdisciplina. No obstante, consideramos que las reflexiones desde la antropología pueden aportar contribuciones significativas a los estudios de infancia (Szulc et al., 2009; Quecha, 2004), pues la etnografía sostenida por el trabajo de campo y la observación participante de larga duración proporcionan claves para la identificación de problemáticas y para el análisis detallado de las situaciones que, en su particularidad, enfrentan la infancia y los niños; es decir, que, lejos de agotarse las discusiones sobre infancia, la perspectiva de la antropología a la par de otras disciplinas y metodologías aporta nuevos cuestionamientos y formas de aproximación y de inclusión.

La infancia y los niños en México y América Latina

Las diferentes aproximaciones sociales y/o antropológicas sobre el tema de la infancia en México y en América Latina abordan, desde múltiples perspectivas, asuntos tales como las políticas públicas (Llobet, 2014; González et al., 2016), la educación formal (Paz, 2016), los procesos de socialización de los niños (Díaz y Vásquez, 2010), así como las diferencias culturales y la diversidad de infancias (Caraveo, 2003). Es decir, que en estos temas quedan comprendidas las preocupaciones internacionales por la inclusión ciudadana de los niños y sus derechos; por el abatimiento de las desigualdades que los aquejan; los múltiples problemas escolares que representa la aplicación de los programas públicos (Cavagnoud, 2016; Paz, 2016), todo aquello que significa socialización, en la medida en que los niños y las infancias adquieren mayor relevancia en la edificación social; y sobre todo el reconocimiento de la diversidad, tanto entre grupos culturales como al interior de cada grupo social: no sólo hay una infancia (Marre, 2014; Quecha, 2014), sino muchas que interactúan en distintas intensidades, cada una y en conjunto, sobre su propio campo de acción y con la amplitud de la globalidad.

Existen investigaciones como la educación en la historia (Ramos, 2006); biografías de maestras y su incidencia en la educación de niños indígenas (López, 2012); la migración en contextos indígenas (Glockner, 2009) o desde las políticas públicas (San Juan, 2005) y el entrecruce con la antropología; la representación indígena (Podestá, 2000; Glockner, 2006; González, 2015); la transmisión (Lorente, 2006), el internamiento en una casa-hogar (Gómez, 2008) y la reflexión de la antropología de la infancia en el contexto colombiano y peruano (Díaz y Vásquez, 2010), en el cual destaca, particularmente, el contexto del conflicto armado (Ospina et al., 2014), sobre la voz del niño, la agencia y la vulnerabilidad, la educación, las percepciones y la metodología.

En estas investigaciones, en un entrecruce con la sociología, la historia, la psicología de la educación, los métodos cualitativos y cuantitativos se encuentra la antropología. Al colocar a los niños como actores con cierta agencia y representación, se revindica su voz y el papel que mantienen en la construcción de su identidad y su mundo. Se parte del construccionismo hacia el subjetivismo y el interaccionismo. Se cuida de no observar más a los niños como cuencos vacíos y por llenarse, sino también como agentes productores, interventores y determinadores. El papel de la antropología consiste en colocar dichas perspectivas en el contexto de cada situación cultural, en la ciudad o en el cam-po, en una escuela indígena o en un barrio popular; así como detallar la complejidad de la diversidad existente no sólo entre culturas o comunidades, sino también al interior de los grupos mismos (Quecha, 2014).

Encontramos también que esta idea de los niños como agentes productores y determinadores es variable en una misma sociedad, y solamente las situaciones y el entorno podrían explicar su gradación o no.

En un artículo colectivo (Szulc et al., 2009) se señala que la etnografía es fecunda para el estudio de la infancia; es aquella que reconoce la intersubjetividad propia de las situaciones sociales y la aprovecha a favor de la comprensión, y subraya así el carácter relacional que media entre el investigador y el campo de la infancia; asimismo, los autores cuestionan las tendencias que universalizan la infancia o que la independizan del mundo adulto, así como aquellas posturas que dudan de la información de los niños, sujeta siempre a una doble investigación, o bien aquellas que aceptan todo el decir de los niños; en fin, aunque no lo afirman directamente, los autores optan por una antropología de campo, interpretativa y que reconoce la complejidad social y significativa de los niños y sus relaciones. En otro artículo, Szulc y Cohen (2012), se presenta una evaluación del estado de las investigaciones antropológicas y de los estudios de infancia dispersos en Brasil y Argentina, y se proporciona también una extensa bibliografía al respecto (2012); se encuentra también otro, sobre la infancia andina (Cavagnoud, 2013). Por su parte, Lorcy (2012), con la noción de “hacer la alegría”, proporciona una forma de comprender los juegos, los ritos funerarios de niños y la participación de éstos en los rituales de los adultos, así como la fiesta patronal entre la población negra del litoral ecuatoriano. La escuela zápara de Ecuador es estudiada por Bilhaut (2013), quien identifica la construcción política y de la identidad en un contexto indígena, a partir de la escuela. Por su parte, Suremain y Bonnet (2014), en una obra colectiva sobre América Latina, África, Asia y el Caribe, cuestionan la noción del niño que estimula las acciones del desarrollo. Las figuras del niño, los discursos y las formas que lo inducen confrontan este conjunto “oficial” con las realidades locales y muestran también las formas de reapropiación y las resistencias.

Tanto las investigaciones en México como las de América Latina antes citadas encuentran eco en las grandes discusiones internacionales de la corriente estadounidense de los childhood studies, como lo señala Élodie Razy en la presente contribución, así como en las discusiones contemporáneas, a diferentes niveles y desde múltiples perspectivas, sobre el “principio superior del niño” (Fonseca et al., 2012), el cuestionamiento sobre la “agencia” del niño (Lancy, 2012), la ética y los niños (Razy, 2014), infancia y religión (Campigotto et al., 2012), por mencionar algunos.

Perspectivas sobre la infancia y los niños

Inicialmente las investigaciones sobre la socialización en la infancia fueron influidas por la obra de Durkheim Educación como socializacion (Durkheim, 1973).3 Se trata de una noción abordada por varios autores en el presente libro y de la cual es difícil prescindir; plantea la educación como un mecanismo de reproducción de lo social en el individuo, particularmente en los niños; es necesario precisar, sin embargo, que Durkheim advierte que la educación no es una fuerza exclusiva, homogénea y tampoco eficaz; es decir, reconoce la complejidad del proceso educativo y formativo, que no es unilateral, sino que por lo general está cargado de fallos, de enmiendas, y que no todos los individuos, ni las generaciones interpretan del mismo modo las enseñanzas heredadas, ni sus trasmisiones se reproducen de manera mecánica.

Los trabajos pioneros de Margaret Mead (1963, 1979 y 1985) también tuvieron una fuerte influencia sobre las investigaciones de la infancia y la adolescencia; sus estudios representaron una fructífera contribución para la antropología, pues anteceden y denotan la diversidad de infancias y justifican la necesidad de atender los contextos culturales para comprender la problemática de cada caso en particular; sin embargo, aunque su legado sigue siendo criticado, continuó alimentando otras investigaciones que observaron el tema de la niñez y que se centraron sobre todo en la población adulta, mientras que la infantil quedó en un segundo plano.4

Ariès ([1960] 1973), en la antropología, influyó en una corriente que atiende específicamente problemáticas relacionadas con la infancia, inspirada sobre todo por una deconstrucción de la infancia de corte sociológico e histórico con etnografía.

Para algunos autores, entre ellos Andrea Szulc, los estudios sobre la infancia, desde el punto de vista de la antropología, tuvieron un repunte en la década de los ochenta del siglo pasado. La importancia de este hecho radica en que el resurgimiento vino acompañado por una nueva concepción que le da a los niños la consideración de sujetos sociales, es decir, se les empieza a ver desde una óptica que reconoce su papel como seres activos y con capacidad de interactuar en el entramado social (Christensen y Prout, 2002; Szulc et al., 2012). Existe una percepción de que las investigaciones acerca de la niñez han sido escasas,5 y probablemente esta situación ha tenido su origen en la dispersión disciplinar y temática de estos trabajos, dando lugar a lo que Lancy (2012) refiere como “estudios fragmentados” y, podríamos decir, estancos, sin comunicación entre disciplinas e inclusive ni dentro de la misma antropología, que durante bastante tiempo mantuvo sus intereses específicos fuera del ámbito de la infancia.

Los estudios recientes se han enfocado en la construcción de nociones como infancia, menores, niñez (Marre, 2014), junto con otros aspectos de definición metodológica; por ejemplo, investigaciones sobre los niños, o con los niños, sobre la infancia como proceso, o como estado (Lancy, 2015), y con acercamientos de tipo epistemológico u ontológico que aplican enfoques de tipo procesual, estructural o relacional. Estos trabajos han insistido en la búsqueda de nuevas y mejores técnicas para abordar las temáticas, los nuevos retos y las realidades que plantea el análisis de la infancia. Las metodologías se decantan hacia aquellas que incitan a la participación activa de los niños en la investigación,las que echan mano de prácticas y técnicas relacionadas con la autofotografía, la autofilmación o el dibujo, que destacan la relación dialógica entre el niño y el investigador.

Ante la disyuntiva de realizar estudios sobre los niños o con los niños, encontramos que la segunda perspectiva aproxima las investigaciones a tomar en cuenta la realidad infantil dentro de procesos participativos, más allá de técnicas novedosas o de filiación etnográfica. Los trabajos presentados en este volumen son una muestra de cómo las distintas técnicas de observación etnográfica complementan y enriquecen a la vez la mirada clásica de la antropología con los problemas y reflexiones contemporáneos.

Cabría mencionar dos maneras de entender la infancia y/o la niñez: aquellas posturas, generalmente sociológicas, que parten de una definición propia, oficial o no, de niñez, y aquellas otras que se preguntan qué significa ser niño para cada grupo o para cada cultura (Lancy, 2012). Como lo demostró Mead, las concepciones de la infancia varían de so-ciedad en sociedad de acuerdo con condiciones sociohistóricas, de manera tal que cada sociedad determina para sí lo que es la niñez, y así podemos decir que el punto de vista desde donde se ve a los niños en la actualidad es producto de las condiciones de nuestra sociedad.6 Por lo general, se dan por sentados varios supuestos sobre lo que es la infancia, y así se la asocia con la etapa temprana de los niños, mientras permanecen al cuidado de los adultos, y por ende, en el sitio asignado de acuerdo con su maduración psicológica y con las labores que se les imponen en esta fase.

Para cada grupo, los niños varían su dependencia de los cuidados de los miembros adultos cercanos; los infantes cursan un largo o corto periodo de sus vidas en estas condiciones y, además de los cuidados para su supervivencia, reciben otros conocimientos y se les fomentan ciertas destrezas específicas para que puedan adaptarse al entorno familiar y el ambiente social cercano. De la eficacia de estos procesos depende la integración a una cultura, la identidad a un grupo, una manera de ser y comprender el mundo relativamente homogénea y grupal; pero también de la participación de los niños en este aprendizaje, y de su constante y creciente intervención, dependen el cambio y la diversidad. No siempre se aprende igual, en la misma escala, con la misma intensidad; los niños en cada caso también parecen intervenir y decidir qué sí y qué no les interesa recibir del patrimonio de sus padres. Por ello, muchas acciones de la política internacional se dirigen a los niños, porque se ha reconocido su papel performativo y transformador en el desarrollo de la sociedad (González et al., 2016); por ello también cada vez más los intereses del consumo se dirigen hacia ellos como su mercado más potencial, porque queda de alguna manera reconocida su capacidad agentiva (McNeal, 2000).

En la vida de los niños intervienen con frecuencia dos instituciones encargadas de su socialización: la familia y la escuela; en ellas se explican regularmente las condiciones de inserción de los niños a la sociedad mayor, la cual es dibujada y propuesta por el Estado. Es claro que en la escuela existen agentes de socialización individuales y, por supuesto, otras condiciones y circunstancias a lo largo de la vida cotidiana de los niños; sin embargo, la escuela tiende a aparentar uniformidad en los in-fantes y a proyectar imágenes de condiciones de vida óptimas, ambientes normalizados y protegidos; varios estudios así lo plantean, sobre todo los que hablan de las etapas psicológicas de los niños y que divulgan una aparente uniformidad de esta población. Sin embargo, en otros ámbitos de la vida social, los niños deben afrontar otras problemáticas.

La familia entonces puede cumplir un importante papel de mediatización al filtrar los contenidos que serán inculcados al infante, y de esta manera, orienta y modela, aunque no de manera determinante ni exclusiva, los conocimientos o las actitudes que el niño adquiere. Las dinámicas familiares tienen sus propias aristas, aún quedan aspectos por estudiar, por ejemplo, la manera en que los niños toman o no los modelos que, con el ejemplo, les presentan sus padres, sobre todo la madre en los modelos relacionados con la sexualidad, la religión y la construcción de las expectativas sobre el matrimonio y la familia misma (Dirk Saal, 1986).

Así, la familia puede tener un papel preponderante en tanto que constituye el primer acercamiento del infante con la sociedad; sin embargo, ¿cuánto interactúan los niños?, ¿qué capacidad de decisión tienen al respecto? La idea de socialización ha cambiado. Actualmente representa un proceso fundado en la interacción del individuo con la sociedad, de tal forma que genera lo que se ha definido como agencia, es decir, el niño muestra cierta capacidad de iniciativa o de respuesta ante los estímulos externos, y es apto inclusive por medio de esta interacción para responder y modificar los elementos que recibe y de ejercer cierto control sobre las situaciones cotidianas que se le presentan. Ahora bien, ¿cuánto de esta agencia es a su vez manipulable por los procesos de consumo, de intervención ideológica o pragmática? O también, ¿en toda situación y acción los niños y las niñas de las diferentes sociedades con las que nos relacionamos poseen agencia?

La socialización primaria definida por la pedagogía social (Petrus, 1988; Yubero Jiménez et al., 2013: 27-29; Ortega Esteban, 2005) es la que provee al niño de ciertas capacidades, que no todas, para adaptarse y lidiar con su entorno inmediato; es por eso que se cuida que ese conjunto de informaciones y conocimientos sean funcionales, puesto que tienen un carácter específico y acorde con las condiciones socioculturales de la familia o grupo donde el infante se desarrolla. La socialización primaria implica una serie de acontecimientos cuyo centro es el infante; durante esta etapa, el niño es objeto de un sinnúmero de acciones encaminadas a presentarle el mundo adulto y a procurar su inserción dentro del mismo. La formación del niño depende, pues, según este punto de vista, de su contexto familiar; los padres o familiares cercanos influyen con el ejemplo en el comportamiento del infante, y éste a su vez copia y acepta en mayor o menor grado el modelo de vida que se le presenta. Sin embargo, aun desde etapas tempranas, el infante es capaz de interactuar con los adultos, ya sea en el plano de los valores familiares o en el sistema de valores del entorno sociocultural que es aparentemente apenas visible para él en ese momento.

Los procesos de socialización del infante son complejos, variados y al día de hoy inasibles del todo; sin caer en el lugar común de asociar infancia y juego, resulta provechoso reflexionar sobre los espacios, las reglas y maneras en que el juego participa en la infancia, y en este contexto la imitación de papeles adultos puede ser preponderante para la aceptación del mundo, para su propia configuración social o para su rechazo. El hecho de asumir estas personalidades puede ponerlo en camino de encontrar “la conciencia de sí mismo”. George H. Mead (1990: 199-200) lo explica diciendo que

[...] en el periodo de los juegos, el niño utiliza sus propias reacciones a esos estímulos que emplea para construir una persona. La reacción que tiene tendencia a hacer ante estos estímulos, organiza éstos. Por ejemplo, juega a que se está ofreciendo algo, y lo compra; se entrega una carta y la recibe; se habla a sí mismo como si hablase a un padre, a un maestro; se arresta como si fuese un policía. Tiene una serie de estímulos que provocan en él la clase de reacciones que provocan en otros. Toma ese grupo de reacciones y las organiza en cierto modo. Tal es la forma más sencilla de ser otro para la propia persona (1990: 181).

Observamos, por el contrario, que no le interesa al niño (ni al adulto) una copia fidedigna del mundo imitado, sino que, más bien, se contenta con una metonimia (una parte del todo). Por ello, para jugar a la computadora basta una caja de cartón. Esta etapa es palpable cuando empieza a formar parte de juegos organizados o a participar en equipos donde, según G. H. Mead:

[...] cada uno de sus propios actos es determinado por su expectativa de las acciones de los otros que están jugando. Lo que hace que sea fiscalizado por el hecho de que él es todos los demás integrantes del equipo, por lo menos en la medida en que esas actitudes afectan su reacción particular. Tenemos entonces un ‘otro’ que es una organización de las actitudes de los que están involucrados en el mismo proceso (1990: 184).

De esa manera, el “otro generalizado”, es decir, el resto de los miembros, interaccionan con el individuo de forma tal que “los procesos sociales influyen en la conducta de los individuos involucrados en ellos y que los llevan a cabo, es decir, que es en esa forma que la comunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros individuales; porque de esa manera el proceso o comunidad social entra, como factor determinante, en el pensamiento del individuo” (1990: 185; Arleo y Delalande, 2011).

Las distintas situaciones de la vida cotidiana proveen al infante de las condiciones para que adquiera esa mezcla de registro, habilidad y emoción que grosso modo llamamos experiencia, conjunto de herramientas y habilidades para su desempeño social. La etnografía puede convertirse en la herramienta fundamental para estudiar esas situaciones, y cuya evidencia significativa es la mejor manera de comprender el campo de fuerzas agentivas o pasivas, lúdicas o formales, que operan en el desarrollo de la infancia.

Así, nos encontramos frente a un sujeto social no sólo en potencia, sino que desde las primeras etapas de su vida actúa con los demás, ya sean adultos o de su misma edad. Desde esta perspectiva, se deja de concebir a los infantes en calidad de recipientes vacíos que deben llenarse con las costumbres, normas, hábitos, valores y actitudes que conforman su contexto sociocultural. Los infantes no sólo son receptivos a los contenidos socioculturales que la misma sociedad, a través de varias instituciones, o sus familiares cercanos les inculcan o proveen, sino que son ellos mismos quienes interaccionan con su entorno de una manera activa que les permite obtener nuevas capacidades mentales y comportamientos cada vez más sofisticados (Baldwin et al., 1986: 89).

La convivencia continua con otros niños y con las personas adultas que lo rodean motiva al infante a lograr la adquisición de herramientas, conocimientos y habilidades instrumentales y sociales (Díaz Lucea, 1999: 72) para su desarrollo propio, pero también a innovarlas y transformarlas e incidir en la vida de los adultos (Corsaro, 1992).

En este sentido, hablar de socialización de una forma más dinámica implica no sólo referirse al marco estructural en el que los niños pueden ser modelados, por ejemplo en sus sentimientos (Razy, 2012), sino que es necesario aún identificar cuál es la incidencia que éste tiene en la vida de los adultos, del entorno familiar, local, entre otros.

Debido a los temas comunes en la presente obra, la divergencia de la metodología y los aportes, es imposible no repetirnos a lo largo de esta reflexión. Las preguntas que se revelan como indispensables son: ¿reflexionamos sobre la infancia, los niños y las niñas exclusivamente desde el punto de vista de los discursos y/o de las prácticas de los adultos? ¿Es indispensable crear una nueva metodología disciplinaria para aproximarnos a los diversos temas abordados sobre la infancia con los niños y las niñas? ¿A qué responden algunos temas recurrentes sobre los niños y las niñas en las investigaciones? ¿Cómo se construyen las categorías locales de los niños y las niñas? ¿Cuáles son las especificidades y los aportes en esta construcción de la antropología de la infancia? ¿Cuál es el diálogo de las investigaciones sobre la infancia con las políticas de los espacios públicos que coexisten con las políticas públicas?

Estas preguntas remiten directamente a los temas abordados en los textos que componen esta obra y fueron planteadas durante el Seminario-Taller Antropología de la Infancia, multisede celebrado los días 13, 14, 18 y 20 de febrero de 2014. León García, al aludir a la generación que decidió no enseñar la lengua pame (xi’iuy) a sus hijos, de Ciudad del Maíz, San Luis Potosí, cuestionó: ¿cuál es la participación de los padres en la identidad de los niños?, ¿qué capacidad tienen los niños para negociar su identidad?, ¿qué capacidad tienen los niños para decidir lo que quieren? No hay una sola respuesta. Cada niño o niña pame de esa generación responde de manera diferente frente a este hecho, aun cuando se pretenda observar un impacto generalizado y homogéneo, labor que sólo la etnografía antropológica puede dilucidar.

El apartado denominado “Perspectivas rituales y juegos” enfatiza la especificidad del campo antropológico sobre la infancia y los niños en contraste con otras disciplinas, pues la etnografía de larga duración revela y reúne temas comunes (ritual, espectáculo y juego), en diferentes contextos geográficos que alientan la reflexión de una antropología más general. De la misma forma, el apartado sobre “Transformaciones migratorias, vulnerabilidad y participación” aborda la circulación de niños migrantes vulnerables y/o de sus padres, en los ámbitos nacional e internacional, las respuestas de unos y otros; complejiza las formas de comunicación y transmisión, en el uso de la tecnología digital que juega un papel preponderante. También hace referencia a los cambios en el estilo de crianza que viven niños y niñas mayas por habitar cercanamente a ciudades, a la participación de los niños y las niñas en la producción de videocartas, y pone de relieve la importancia de producir resultados conjuntos entre investigador-realizador/niñas y niños, en un doble sentido. El apartado final sobre “Espacios públicos:7 consumo y educación” enfatiza las formas de alimentación de niños y niñas como una parte del consumo escolar, la mediación de adultos en la correspondencia con autoridades escolares, las prácticas de crianza y de educación informal, así como los problemas de niños migrantes de retorno en las políticas públicas. El diálogo entre investigación y espacios públicos en las políticas públicas de la educación es un tema importante de reflexión en este último apartado.

Perspectivas, rituales y juegos

Reagrupar en esta primera parte de la obra las perspectivas antropológicas, los rituales y los juegos en la infancia lleva por un lado a plantear la especificidad de la antropología de la infancia, y por el otro, a preguntarse sobre los rituales, el espectáculo y los juegos como un mismo campo de análisis.

Élodie Razy analiza las aportaciones de los estudios de infancia para considerar a los niños, quienes fueron los olvidados por la antropología durante largo tiempo. Antepone la importancia de concebirlos como “actores” y no solamente como seres por convertirse en adultos, al enfatizar que el ciclo de vida no se vive de la misma forma por todos los niños o niñas en una misma cultura. Al mismo tiempo, interpela retomar las nociones de “agencia” y “voz del niño” debido a que se asumen por lo general sin reflexionar sobre sus limitaciones en las diversas situaciones sociales en las que se aplican, además de comportar teorías pensadas para jóvenes y adultos, lo que antepone el papel de la etnografía antropológica en estas perspectivas. Especifica también que no se pueden tomar las categorías generales de niño, niña, jóvenes, sin revelar las formas sociales de su construcción en los entornos de cada investigación.

El ritual, el juego y el espectáculo han sido abordados a partir de las acciones y sus diferentes configuraciones relacionales que existen también de forma compleja:

a) En la psicoterapéutica (Houseman, 2001, 2003, 2012); la noción de situación en el cambio de la percepción de los performadores y en el cambio de la realidad de los situacionistas (Ferrier, 2012).

b) En la liminaridad como fuente transformadora (Geist, 2005), donde la concepción temporal de los juegos liminares (rituales y teatro), en los rituales indígenas coras y huicholes y en una obra de teatro muestra cómo se dan procesos divergentes en la deconstrucción liminal y la construcción posliminal que suceden en esos rituales pero no en la obra de teatro.

c) En el movimiento y la analogía de la duda del creyente con la indeterminación del jugador (Hamayon, 2012) en Mongolia y Siberia, donde la “suerte o fortuna” son un bien material de la ilusión o de la voluntad de creer en el otro.

En esta última propuesta, encontramos que Lorcy (2012), por su parte, introduce cómo el “hacer la alegría” está presente en la participación de los niños y niñas en los juegos, los ritos funerarios de niños y adultos y en la fiesta patronal al tener una misma concepción de las emociones de la infancia en estos eventos.

Las contribuciones anteriores se sitúan en un cruce de perspectivas sobre el ritual, el juego y el espectáculo. Cada una responde al ritual (Suremain), al espectáculo, ritual y al juego (Neyra Alvarado), y al juego y la religiosidad (Edgar Linares y Norma Casas). El primero enfatiza el proceso ritual por el cual los niños inician en el control social; el segundo, la transformación a partir de la ilusión y los gestos rituales;el tercero, la indeterminación de los niños en diferentes contextos liminares en donde los juegos de azar o la peregrinación dan cuenta de dicha transformación; y el cuarto, la experiencia donde no existe enseñanza en el desierto, sino la práctica, y donde los niños mediante los augurios dan su aportación a la religiosidad.

Charles Edouard de Suremain, por su parte, documenta el primer corte de cabello que se hace al niño en Bolivia entre los dos o cuatro años de edad, cuando el niño posee el caminar, el habla, la autonomía. El primer corte de cabello es un marcador social de entrada a la infancia que se articula simbólicamente con el corte del cordón umbilical, evento con el que inicia el control social de su entorno, del pueblo y de la sociedad.

Neyra Alvarado describe las formas de transmisión cultural en el entorno de los niños ludar, a partir de los números que presentan en el espectáculo destinado a los mexicanos del norte de México. A partir de un espectáculo eficaz que revela el conocimiento del gusto y las expectativas del público, las formas de transmisión reflejan la complejidad de las relaciones que mantienen los niños entre ellos y con los niños no ludar; también la que mantienen con los adultos (ludar y no ludar), así como de los adultos con los niños (ludar y no ludar). Estas formas integran también otros medios como el internet, la televisión y la radio. Lo anterior, como una forma de comprender los gestos del espectáculo con los gestos rituales en los procesos de inmersión, transformación y creatividad de los niños ludar en la sociedad mexicana.

Edgar Linares, por su parte, analiza el sostén, el acompañamiento y la provocación de niños indígenas migrantes y originarios a partir del juego y el tiempo libre en diversos sucesos de la Ciudad de México que movilizan el parentesco, la resignificación de la lengua materna y el pasar-peregrinar por la ciudad. Lo anterior lo ejemplifica a partir de un juego de tazos que niños hñäñhu efectúan en el transporte del metro, una “cascarita”8 en un charco de agua que efectúan niños nahuas de San Francisco Tlaltenco, Tláhuac, Distrito Federal, y el tiempo libre religioso de la infancia peregrina de Milpa Alta, Distrito Federal, al santuario de Chalma en el Estado de México.

Norma Casas, a partir del juego que efectúan niños y niñas en el Altiplano potosino, muestra las formas de aprendizaje y percepción que poseen de su entorno, es decir, del desierto. Hace referencia a las actividades que efectúan por sexo tanto en la escuela como las relacionadas con el ámbito familiar, como el trabajo de milpa, el cuidado de ganado, la identificación de animales y plantas del desierto, los augurios que se les asocian y los juegos.

Observamos que cada participación posee respuestas diferentes que dependen del entorno para proporcionarlas.

Transformaciones migratorias, vulnerabilidad y participación

A partir de 1990, los niños aparecen en filigrana en los trabajos antropológicos sobre las migraciones transnacionales de México (esencialmente México-Estados Unidos). Así los trabajos de Rouse sobre los migrantes rurales de Michoacán a California (1989) vislumbran la persistencia de “estilos de vida” particulares en los que los niños pueden estar preparados en el seno de una comunidad “dispersa entre varios sitios”, como el autor describe en uno de sus estudios pioneros en la materia (Rouse, 1991). Se piensa igualmente en los trabajos de Robert C. Smith (2006), quien disecciona las “vidas transnacionales” de los nuevos migrantes de “quince años de etnografía”9 entre Puebla y Nueva York. Adriana Cruz Manjarrez (2013), por su parte, examina los impactos sociales, culturales y económicos de la migración transnacional en una comunidad de zapotecos, donde los vínculos familiares refuerzan los matrimonios y las transformaciones. Sin embargo, será necesario esperar los trabajos de D. Boehm, para que el foco antropológico se desplace hacia los niños (2011).

Para el continente africano parecería que las migraciones inter o transnacionales de los niños suscitan más interés que las migraciones internas, donde la aprehensión familiar del fenómeno invisibiliza a los niños como ocurrió con las mujeres anteriormente (Razy y Baby-Col-lin, 2011). Convertidos en un problema de sociedad ya sean de tránsito o estacional, conforman desafíos tanto científicos como políticos, en los cuales la antropología quizá tenga los medios para comprenderlos.

La noción dominante del niño-víctima ha sido rebasada en las publicaciones recientes (Coe, Reynolds, Boehm, Hess y Rae-Espinoza, eds., 2011; Evers, Notermans y Van Ommering, eds., 2011; Veale y Donà, 2014) en las cuales tratan de forma matizada la tensión entre estructura y agencia, y muestran la importancia de la perspectiva histórica en el análisis de las migraciones de los niños (Razy y Rodet, 2016). En los capítulos de este apartado, dedicado a las migraciones, los autores, cada uno a su manera, muestran cómo los niños participan activamente en los procesos migratorios, así como el uso de la tecnología y la participación.

Rodolfo San Juan contribuye con el texto “Vulnerabilidad social en la infancia jornalera migrante”, en el que aborda las experiencias de vida de niños migrantes empleados en los campos agrícolas como jornaleros, y toca las problemáticas apremiantes que afectan a los niños migrantes, como el consumo de drogas, el abuso y la explotación sexuales.

Elizabeth Juárez Cerdi presenta un primer acercamiento a las percepciones, emociones y sentires que los niños expresan sobre la ausencia de su padre o madre que migran contratados por varios meses para trabajar como jornaleros agrícolas en Estados Unidos o Canadá. Las percepciones y sentires infantiles están considerados por la interacción armónica o conflictiva que mantienen con los adultos a su cuidado (abuelos, tíos, hermanos mayores), por la expectativa de los bienes materiales que pudieran recibir al regreso de sus padres y, por otra parte, por los sentimientos que les provoca dicha ausencia.

Paola Garibi analiza los modelos de infancia migrante de niños y niñas jornaleros nahuas de Guerrero empleados en la zafra del estado de Colima, donde los papeles masculino y femenino priman el comportamiento de los roles en un campo agrícola.

Leticia Díaz se enfoca en un grupo de niños migrantes de entre 8 y 14 años para entender cómo se configura el proceso de socialización de la migración y se conforman las expectativas de migrar a Estados Unidos como principal proyecto de vida; así muestra cómo ciertos aspectos tecnológicos acortan las distancias y el tiempo de comunicación entre migrantes y sus familiares en sus comunidades de origen. Se comparan dos momentos históricos de la migración y sus recursos de comunicación, y se muestran los cambios y el contenido de cada uno a los que nombra “etapa analógica y digital”.

María de Guadalupe Reyes Domínguez presenta un estudio de la vida de los niños mayas de Yucatán, tema que ha ocupado un lugar marginal en la investigación. Los mayas yucatecos han visto a los niños como seres que, a partir de la observación, de sus capacidades intrínsecas y del encauzamiento de sus actitudes y comportamientos por parte de los adultos, desarrollan responsabilidad hacia el trabajo y hacia los miembros más pequeños de su núcleo familiar, respeto y obediencia a sus mayores y cooperación con los integrantes de su familia. Desde el punto de vista de los mayas, los niños no deben ser segregados del mundo adulto; entre ellos también resulta inoperante concebir al niño como miembro de una tribu infantil con características particulares y totalmente distintas a las de los mayores. Más cercana a la óptica maya es la imagen del niño como agente activo, limitado por las condiciones que resultan de la interacción entre sus características interiores y su entorno.

Guillermo Monteforte, como realizador, propone el uso de videocartas para que niñas y niños indígenas de Oaxaca expongan ante la cámara cómo viven, cómo juegan, cómo es su comunidad, sus gustos, etc., con el fin de que otros niños y niñas respondan con otra videocarta. La participación de unos y otros en este proyecto enfatiza la importancia de la participación de los niños con los miembros del equipo de grabación, así como el contenido de estas videocartas que los niños muestran a otros niños.

Espacios públicos: consumo y educación

La tercera parte de este volumen se enfoca en la población infantil frente a las políticas y/o los espacios públicos. La reflexión sobre estos temas es de interés mayor debido a las tensiones entre el derecho internacional, el derecho de los niños, la idea de una escuela para todos, entre otros, pero ¿en qué condiciones esto es posible? Entre las investigaciones generales y específicas, podemos mencionar el “interés superior del niño” (Fonseca et al., 2012), el cual permite calibrar la legislación en materia de adopción en los contextos locales y en las respuestas nacionales e internacionales; también los trabajos de De Suremain y Bonnet (2014), respecto a los desfases entre políticas aplicadas, realidades locales y respuesta de los niños.

Las contribuciones de este apartado se centran en varios procesos que competen a la educación, la alimentación en escuelas, la comunicación de los niños, las prácticas de crianza y la educación migrante de retorno.

Mayra Elizabeth Guerrero y Leonardo Ernesto Márquez Mireles abordan desde la antropología de la alimentación el ritual del consumo de alimentos en las escuelas de educación básica en San Luis Potosí, con el fin de valorar la obesidad que norma el expendio de alimentos y bebidas en planteles escolares, y los contrapuntos generados debido a los distintos significados culturales que los consumidores otorgan a sus procesos alimenticios y otros elementos simbólicos y culturales que construyen su propio performance alimenticio.

Norma Ramos Escobar expone otras evidencias en las cuales los niños participan de su situación escolar. En este trabajo se pone de manifiesto el hecho de que los infantes no sólo son sujetos pasivos expuestos a las fuerzas sociales, sino que la participación activa de los niños influye a la sociedad de la que forman parte. Seguida de una revisión sobre el estudio de la infancia en épocas anteriores y actuales, la autora analiza la correspondencia epistolar que los niños escolares de principios del siglo xx enviaban a las autoridades solicitando apoyos para lograr su educación, para subsanar alguna problemática de tipo social o familiar o para hacer valer los derechos que les permitiesen convertirse en ciudadanos. La autora reconoce el papel protagónico de los infantes en la búsqueda de mejores condiciones de vida y de educación mediante su diálogo epistolar con los funcionarios de gobierno.

En el ámbito de la educación informal, el trabajo de Salvador Pérez Ramírez subraya la relación que guardan las prácticas de crianza que se aplican a los infantes con el cuidado de la salud primaria. El cuidado de la salud de niños michoacanos se resume en sentencias que forman parte de un protosistema de salud en el ámbito de la medicina tradicional que incluye advertencias sobre enfermedades preternaturales. Pedro Márquez Joaquín, en su contribución, aborda la educación informal en niños pequeños, la cual está contenida en pautas y prácticas de crianza aplicables a este sector de la población, que a su vez con-forman un conjunto de saberes tradicionales que se transmiten de una generación a otra.

En el contexto migratorio, los infantes sufren las consecuencias más graves de los múltiples problemas sociales, como lo demuestran varios textos sobre el tema, entre ellos, en el aspecto educativo: José Santos Zavala, Luz Carregha Lamadrid y Mario E. Ibarra Cortés presentan un problema invisible de políticas públicas en San Luis Potosí. Los autores ponen de manifiesto la problemática que se desarrolla en las escuelas potosinas cuando los alumnos migrantes de retorno vuelven a sus clases. Uno de los problemas, además de otros aparejados con la migración, resulta en la aplicación de las distintas formas pedagógicas a las que se enfrentan alumnos y profesores para conseguir un rendimiento escolar aceptable. Sus reflexiones no dejan de lado la complejidad del impacto local, escolar y familiar y la necesidad de establecer políticas públicas que atiendan los distintos planos que involucran a los infantes migrantes de retorno, desde la personalización de los procesos de enseñanza hasta la problemática pedagógica-social.

Los trabajos que se presentan a continuación abren una ventana a realidades distintas de la infancia, su vínculo local y global, que nos invitan a concebir la infancia no como una manera de aniquilar al individuo sumamente socializado —que sería el extremo opuesto—, sino inmersa en un proceso donde los niños y su entorno, con su iniciativa y creatividad, sus dinámicas propias y sus transformaciones, junto con los adultos, nos enseñan más de la vida de las poblaciones con las que estudiamos.

Las contribuciones en esta obra dan a conocer los diversos procesos de conocimiento de las distintas infancias y de los niños en México, en perspectiva, como una forma de mostrar los diferentes procesos de investigación en las diversas temáticas sobre la infancia y los niños en las sociedades.

Neyra Patricia Alvarado Solís Élodie Razy Salvador Pérez Ramírez

Agradecemos la colaboración en la edición de esta obra a Yolanda Rivera Torres, Luis Enrique Zapata Avendaño; y por los comentarios críticos, a León García.

Coloquio de reflexiones entre alumnos de posgrado e investigadores en el Seminario-Taller Antropología de la Infancia, llevado a cabo en diferentes sedes, durante el mes de febrero de 2014, como El Colegio de San Luis, Colegio Franco-Mexicano, El Colegio de Michoacán, Universidad Autónoma de San Luis Potosí y Centro de Investigaciones y Estudios en Antropología Social.

Se trata de una serie de artículos que Durkheim escribió a partir de 1902, como parte de la cátedra Science de l’education.

En un registro de las especialidades en antropología realizado en 2006, no aparece ninguna que al menos sea similar a la antropología de la infancia. Véase Miguel Ángel Adame, 2006.

Lo que niega, por ejemplo, Doris Bonnet.

Seguimos aquí la opinión de Ariès en su revisión de la infancia desde la antigua sociedad tradicional hasta el siglo xx (1987: 9 y ss.).

“Espacios públicos” refiere a lo que hemos conocido como antropología aplicada o del desarrollo, pero para evitar mantener una idea de primacía de los países del norte respecto a los del sur, de acuerdo con Leonardo Piasere, optamos por dicho término.

Juego de futbol improvisado y por diversión.

Este término es también utilizado por P. Levitt (2001).

Parte I Perspectivas antropológicas,rituales y juegos

La antropología de la infancia y de los niños: historia de un campo, cuestiones metodológicas y perspectivas1

Élodie Razy2

Universidad de Lieja, Bélgica

Introducción

Durante décadas, la infancia y los niños fueron considerados por la antropología como “un pequeño sujeto”, como les dicen Lallemand y Le Moal (1981). Hasta el punto que es legítimo preguntarse: “¿por qué a los antropólogos no les gustan los niños?” (Hirschfeld, 2002), o si “una antropología de los niños es posible” (Hardman, 2001). Otros antropólogos consideran, al revés, que los niños han estado siempre presentes en la disciplina (Bonnet, Rollet y De Suremain [eds.], 2012) y que numerosos estudios ya han sido escritos, los cuales fortalecen una verdadera emerging discipline (Lancy, 2015). ¿Qué sucede en realidad?

Como es frecuente, cada posición revela parte de la realidad. Sin embargo, se puede remitir este interés desigual por la infancia y los niños a desarrollos disciplinarios diferenciados (tanto en el fondo como en el tiempo), según las tradiciones nacionales en el ámbito de la historia de las ciencias, de las instituciones, de la implicación de la antropología en lo político y en las políticas públicas, y de la historia social. Montgomery (2008) propone en particular un análisis de la manera como se construyeron estas diferencias entre Europa —hace referencia a diversas obras— y Estados Unidos.3 Pero se pueden invocar otras razones. De hecho, las categorías de “niños”, “adolescencia” y “juventud” han sido y siguen siendo confundidas debido a la articulación muy débil que se hace entre los criterios locales y “universales” a partir de los criterios occidentales que establecen la “figura del niño de la onu (o Onusino)” (Suremain y Bonnet, 2014) por la edad. En este sentido, la noción de “juventud” o de “jóvenes”, que remite a una categoría jamás claramente definida y que incorpora a los más pequeños, es el centro de numerosos trabajos (Comaroff, 2000; Chauveau, 2005). No hace falta decir que los bebés no han suscitado mucho interés, así como lo señala Gottlieb (2000) en su texto “¿Dónde están todos los bebés?”. A esto se añade una relativa dispersión de los trabajos sobre la niñez, lo que ha provocado una falta de visibilidad en las escenas académicas y públicas (Razy, Suremain y Pache, 2012). Poco reconocida, la antropología de la niñez, a pesar de su anclaje histórico en la disciplina, no se ha constituido realmente como campo, y son los childhood studies los que, a finales de la década de 1980, poco a poco han ocupado gran parte de la escena científica (o académica) en un periodo marcado por el éxito de la interdisciplinariedad.

Vale la pena anotar que la formación en antropología de la niñez desde su inicio y hasta la actualidad (The Anthropology of Childhood, Youth and Education MSc at Brunel University, en Inglaterra, fue el pionero en el mundo) está presente en publicaciones y en las recientes y diversas iniciativas que han surgido, una de las cuales es la primera revista de antropología especializada en niñez y niños, AnthropoChildren. Por ello, es oportuno preguntarnos respecto del lugar de la antropología de la niñez dentro de las demás ciencias sociales y humanas y, en particular, en relación con los childhood studies. A partir de esta reflexión, nuestros interrogantes metodológicos, epistemológicos y éticos serán abordados, cuestionando con énfasis las nociones de agency y “voz del niño”.

El espacio para la antropología de la niñez en las ciencias sociales y humanas

La antropología de la infancia (incluyendo el embarazo y la lactancia), y sin límites predefinidos de edad, se desarrolló en todo el mundo a partir de la obra de las madres y de los padres fundadores de la disciplina (Van Gennep, Boas, Mead, Benedict, Malinowski, Firth, Fortes, Griaule). Existen diferentes tradiciones nacionales y hay vestigios de la infancia en muchas monografías clásicas. Los trabajos sobre infancia se multiplican con la escuela “cultura y personalidad” en Estados Unidos, con Margaret Mead, como con la antropología social británica y la tradición africanista francesa. En los años sesenta y setenta, ésta última se interesó particularmente en los temas del cuerpo y de la persona (Cartry [1973] 1993; Rabain [1979] 1994; Lallemand, 1978; Bonnet, 1988; Riesman, 1992, etc.) y, a una escala más amplia, en Europa, en el tema del fosterage4 en África (Goody, 1982; Lallemand, 1993 y 1994; y Alber, Martin y Notermans [eds.], 2013, más recientemente).

La construcción social y simbólica de la infancia, los ritos de paso, la educación, los cuidados o los juegos fueron abordados sobre todo a través de los actos y discursos pronunciados por los adultos sobre los niños. Este enfoque se inspiró en la psicología y el psicoanálisis, disciplinas dominantes durante mucho tiempo en el estudio de la infancia.

A partir de las décadas de 1970 y 1980 otros enfoques se desarrollaron de manera paralela, en particular en Gran Bretaña y en Estados Unidos, mientras los antropólogos empezaban a unirse. No obstante, las asociaciones o grupos de interés son recientes (por ejemplo el Child Group Interest de la American Anthropological Association creado en 2007). De hecho, hasta hace poco, no había una gran visibilidad colectiva de los antropólogos que trabajaban el tema de la infancia.

Los childhood studies actuales: ¿fin o inicio de la antropología de la infancia?

El trabajo sobre mundos infantiles y el papel social de los niños experimenta actualmente un crecimiento significativo bajo la influencia del concepto de agency.

La pregunta que se plantea aquí es la de la existencia de la “cultura infantil” (James y Prout [eds.], 1990; Delalande, 2003). Es también el debate sobre el reconocimiento del niño como actor social, involucrado en la construcción de la sociedad, y no sólo como objeto pasivo de la estructura (James y Prout [eds.], 1990; Pache Huber y Ossipow, 2012; Pache Huber y Spyrou, 2012). Esta línea de investigación rompe con la concepción del niño visto como un receptáculo pasivo destinado a convertirse en adulto, y reconoce la existencia del niño como activo y creativo, lo que es un aporte grande. Dicha línea de investigación se está desarrollando de forma articulada a la promulgación de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 (Reynolds et al., 2006).

En este contexto internacional surgen varias preguntas. ¿Qué significan los conceptos de cultura infantil, de niños actores y de agency? ¿Qué lugar poseen las limitaciones estructurales? ¿Cómo la perspectiva de la construcción social y simbólica de la infancia se articula con la del niño actor y del agency? ¿Cómo el niño se construye él mismo, cómo la sociedad lo construye y cómo construirlo como sujeto de investigación? ¿Qué papel tiene el niño en la sociedad? ¿Cómo acceder a lo cotidiano del niño, cómo su voz puede ser escuchada y restituida?

Los childhood studies surgieron en el mundo anglosajón a finales de los ochenta, bajo la corriente interdisciplinaria impulsada por la sociología (James y Prout [eds.], 1990; Corsaro, 1997). La corriente toma en cuenta el trabajo de los historiadores (Ariès, [1960] 1973 en particular), que mostraron que la concepción del niño varía a lo largo del tiempo. También incorpora la orientación de los desarrollistas, cuyo objetivo es “mejorar la vida de los niños”. Pero la corriente no siempre obedeció a un riguroso enfoque crítico (Alanen, 2011). Más bien, su objetivo fue, en numerosos casos y en un inicio, promover una “buena niñez”, cuyos valores se basan en el modelo occidental sustentado por la “figura del niño de la onu (o Onusino)” (Suremain y Bonnet, 2014) y cuyo beneficio para los niños no es nada sistemático. En particular, un “buen hijo” necesariamente vive con su familia y va a la escuela (Ní Laoire et al., 2010: 156-157), lo que no sucede para un gran número de niños, sin que ellos tengan necesariamente una “vida mala”.

La dimensión ideológica (Alanen, 2011; Hart, 2006) ha predominado en numerosos trabajos producidos en esta perspectiva, y ha conducido a James (2010) a cuestionar la coherencia de este “campo interdisciplinario” reciente al decir que está llevando a cuestas el peso de su destino.

Las condiciones y otras influencias posibles que explican el surgimiento de los childhood studies son, en primer lugar, los women studies y los subaltern studies, que han permitido esta focalización en el niño. Después de que se “descubrió” a las mujeres, se descubrió a los niños (Allen, 2012). Durante mucho tiempo, ambos actores han sido los “olvidados” de la antropología. Segundo, el éxito del campo de desarrollo, con el empleo de los conceptos de empowerment y de agency que se han aplicado primero a adultos y luego a niños. Tercero, la psicología y el psicoanálisis que muestran que el niño es un ser social desde su edad temprana. Cuarto, la evolución de las sociedades occidentales que coloca al niño en el centro de sus preocupaciones (Rollet-Echalier, 1990; Rollet, 2001; Ségalen, 2010). No voy a debatir aquí el carácter “ficticio-occidental” o el carácter probado de este interés hacia el niño (Scheper-Hughes y Sargent [eds.], 1998).

Los childhood studies desarrollan un enfoque interdisciplinario centrado, desde su inicio, exclusivamente en el niño. Se le considera como un participante de pleno derecho que evoluciona en su propio mundo social. Como James y Prout (eds., 1990) lo afirman: los niños son “seres actuales” y no seres “por venir”, una postura que ha suscitado muchas controversias.

Los métodos de investigación de los chilhood studies se inspiraron sobre todo en la sociología como el referente teórico que enfatiza las relaciones de clases sociales o grupos de interés. La gran mayoría de estos estudios ignoran el trabajo etnológico y antropológico en las sociedades en las cuales dichos análisis han sido conducidos, principalmente en la dimensión cultural de los fenómenos observados y su dimensión relacional. Más allá, el nuevo paradigma de los childhood studies ha contribuido a “concretar la separación entre ‘infancia’ y ‘adultez’” (Hart, 2006: 8) y, por consiguiente, a naturalizar la niñez.

Hoy en día existe cierta confusión entre la antropología de la infancia y los childhood studies. Éstos últimos se han considerado, por error, como el marco general de la antropología de la infancia, lo que no corresponde a la historia real de las ciencias ni se justifica en el plano epistemológico y metodológico.

Algunas especificidades de la antropología de la infancia en relación con los childhood studies

En realidad, la antropología de la infancia no es un campo aislado sino parte de la antropología general que debería necesariamente ser a la vez social y cultural, como lo dice Godelier (2007). Se interesa en los discursos y en las prácticas, a sabiendas de que los discursos no solicitados pueden ser considerados como prácticas. Hace hincapié en una inmersión que se concreta en una observación participante reflexiva que ha incorporado ciertas herencias de la nueva antropología y/o de la corriente posmoderna. Lejos de caer en un nuevo tipo de relativismo cultural, cuya finalidad sería delimitar de nuevo una frontera entre “ellos” y “nosotros”, bajo el pretexto de la dimensión irreductible e intraducible de la cultura, esta antropología articula políticas de intersubjetividad (Fabian, [1983] 2014; Caratini, 2004) y el fin de la “gran división”. La especificidad recurrente, a partir de los estudios de caso, es más importante que la representatividad (Fainzang, 1994). El enfoque inductivo, la larga duración de la relación etnográfica (Fogel y Rivoal, 2009), la construcción del objeto en el trabajo de campo etnográfico y la restitución, son fundamentales.

La antropología de la infancia y de los niños documenta un periodo del ciclo de vida a partir de su definición local y de los discursos y prácticas que afectan a los niños. Las vidas de los niños, en diferentes contextos, son el foco de la investigación. La antropología de la infancia pone de relieve las diferencias y similitudes entre las distintas sociedades. Por lo tanto, se inscribe en el proyecto global de la antropología. Esto es, tanto para comprender la infancia como para comprender la sociedad, en sus especificidades, como el ser humano en su unidad.

Por eso, deberían estudiarse las representaciones de la infancia, su construcción social y simbólica, así como los modelos de la infancia (Bonnet, Rollet y Suremain ed., 2012), pero también la vida cotidiana de los niños. Discursos y prácticas en contextos específicos deben analizarse a la vez, no sólo centrarse en los discursos sobre la práctica.

Nos interesamos también en los niños y en su entorno (véase Suremain 2007 para la aplicación nutricia de este entorno). Una antropología de la infancia sin una antropología de los demás (adultos como otros niños) es imposible.

Nos ocupamos de la manera en la que los niños se convierten en “seres actuales”, como lo dicen James y Prout (eds., 1990), pero también en ellos como seres por venir cuando es relevante en las representaciones locales.

Así, la antropología de la infancia moviliza la antropología del parentesco, la antropología religiosa, económica y política, entre otras. Ésta es la única manera de obtener datos generales para la contextualización del material etnográfico sobre la infancia, lo que falta a menudo en numerosos estudios de los childhood studies, para entender tanto la infancia como a los niños. La antropología de la infancia, por lo tanto, requiere del conocimiento de la sociedad o de la comunidad en su conjunto. A su vez, produce nuevos conocimientos sobre la sociedad o la comunidad.

Principales preguntas metodológicas y epistemológicas dirigidas a la antropología de la infancia

¿Debemos desarrollar herramientas de investigación específicas para la antropología de la infancia? ¿Debemos desarrollar estrategias específicas para entender su papel y estatus en el campo?

Existen manuales de metodología que sostienen una perspectiva interdisciplinaria (Christensen y James, [2000] 2008; Greene y Hogan, eds., [2005] 2010). Si bien éstos resultan muy útiles a los estudiantes e investigadores que desean familiarizarse con un nuevo campo de investigación, dejan con frustración a los antropólogos experimentados. Estas preguntas remiten a la idea de que el niño es una forma de alteridad extrema, lo que aparece cuando se define la infancia como una categoría naturalizada y se ignoran las categorías locales, lo cual necesitaría un dispositivo metodológico específico.

Es posible romper esta afirmación con varios argumentos. En antropología, todos los actores y campos son accesibles. La meta central de la antropología es proporcionar conocimientos para mostrar la unidad más allá de la diversidad: todos los seres humanos comparten un solo destino.

En primer lugar, podemos ver las etapas locales del ciclo de vida desde la perspectiva de todos los interesados. O sea, tener en cuenta el punto de vista de los niños. En esta fase de la investigación, es importante no confundir a los niños, los jovénes y los adolescentes ya que no son categorías universales (Razy y Rodet, 2011). Por lo tanto, es importante no seguir siendo prisioneros de categorías preconcebidas, sean biológicas, psicológicas, médicas o institucionales. Estas categorías tienen que ser estudiadas por sí mismas porque circulan mediante el modelo escolar y el biomédico, pero no deben ser sobreestimadas. Obviamente no son relevantes para todos los niños de todas las edades. Éste es un desafío muy difícil que debe ser el punto de partida de toda reflexión sobre la niñez.

Estudiar las percepciones locales populares y académicas de la infancia es fundamental. Esto incluye conocer las “edades” de la infancia como los distintos periodos que la componen, lo que significa tomar en cuenta la edad “calendario”, pero también la social y sus componentes simbólicos. De ahí que sea necesario localizar la infancia en el ciclo más amplio de la vida y comprender la articulación entre todas las etapas. La antropología demostró que los periodos del ciclo de la vida varían de una sociedad a otra, de una época a otra, y que la oposición niñez/edad adulta no es siempre la más pertinente —para numerosas sociedades africanas los polos mayor/menor son los pertinentes—. Asimismo, la existencia de la adolescencia como etapa socialmente reconocida no es universal.

En el ámbito local, es necesario examinar lo que se asocia a la edad biológica y/o social (Grier, 2004) en términos de competencias psicomotoras, sociales, culturales, obligaciones, prohibiciones, experiencias —en particular, la construcción de las relaciones sociales durante los primeros años (Rabain, [1979] 1994; Bonnet, 1988; Gottlieb, 2004; Lancy, 1996; Querré, 2002; Razy, 2007; Walentowitz, 2003)— o las actividades, particularmente en cuanto al trabajo (Hashim y Thorsen, 2011). En África, por ejemplo, el uso de los grupos de edad es muy común y la transición de niño a adulto no es uniforme, incluso dentro de la misma sociedad (Guidetti, Lallemand y Morel, eds., 1997). Las trayectorias para adquirir la condición de adulto son muchas y varían de una persona a otra, y se ven influidas por los acontecimientos de la vida. No siguen una dirección definida con una expectativa de resultados.

Notermans dice que las trayectorias rara vez son compatibles con el ciclo de vida, el modelo que el investigador utiliza para analizar la infancia. No capturan la especificidad de la vida de los niños como lo muestra al respecto el fosterage (Notermans, 2004 y 2008). Sin embargo, los pasos del ciclo de vida compartidos por los niños, dentro de una misma sociedad, constituyen una identidad referente. En Angola y Mozambique, Honwana (2005) se refiere a roles sociales, expectativas y responsabilidades. Se establece que la edad se utiliza cuando la gente menciona los límites que sitúan las distintas etapas recogidas. Estos pasos son “ideales” o barómetros que permiten explicar las situaciones particulares (Razy y Rodet, 2011). Expresan la norma y por ende deben ser estudiados.

Estos aspectos cuestionan las normas y representaciones de la infancia, es decir, los modelos de la infancia (Bonnet, Rollet y Suremain, 2012) en una sociedad y en una época determinada, así como las relaciones variables hacia estos modelos, según la situación de los niños.

La postura del antropólogo en el campo para comprender el cotidiano de los niños y acceder a las normas y valores

En los childhood studies, los investigadores asumen que los niños y los adultos se encuentran en una relación asimétrica: los adultos dominan a los niños. Se ocupan de la cuestión de las relaciones de poder y dominación entre el adulto y el niño en relación con el estatus, el lugar y el papel del investigador en el campo (Waksler, ed., 1991; Mandell, 1991; Laerke, 1998; Christensen y Prout, 2002; Christensen, 2004; Christensen y James, 2008).

Superar esta alteridad de los niños frente a los adultos es posible gracias al papel de least adult propuesto por Mandell (1991) o a la realización de actuaciones generacionales (Hejoaka y Zotian, próxima publicación). No es posible, para quienes adoptan una “postura del cuerpo a distancia” (Fine, 1987; Danic, Delalande y Rayou, 2006). Para otros, es solamente posible “negociar” la alteridad (Laerke, 1998, Mayall, 2008) y para hacerlo tratan de privilegiar un papel más que otro, tal como el de “supervisor”, “líder”, “observador” o “amigo”.

Dicha reflexión no es inútil, pero la asimetría de las relaciones no debe presuponerse. Hablar de estrategias preconcebidas del investigador me parece contrario a la intención del trabajo de campo etnográfico. Es importante destacar que las experiencias no son replicables en todos los campos. ¿Por qué no “dejarse llevar por el campo”, como lo propone Claude Lévi-Strauss, con los adultos? ¿Por qué sería imposible la espontaneidad con los niños? Si la confianza es la base de la relación etnográfica con los adultos, ¿no será legítima con los niños?

Si el trabajo de campo etnográfico presenta problemas específicos por las interacciones, las más próximas con los niños y debido a las representaciones de la alteridad social y cultural de los actores implicados (niños, etnógrafo y entorno del niño), es cierto que las cuestiones de carácter general se plantean en los mismos términos que con los adultos (Christensen y James, 2008; Montgomery, 2008).

En el trabajo de campo, se entiende a menudo que los problemas relacionados con la postura asignada al investigador por sus informantes es posterior al trabajo mismo. La comprensión de los “sistemas de lugares” (Favret-Saada, 1977, 1981 y 1990) se descubren en la larga duración. La subjetividad del antropólogo, que trabaja de manera reflexiva, permite comprender lo que sucedió en el campo. Me parece que las preguntas son idénticas respecto de los niños.

Para ilustrar el tema de la postura del antropólogo en el campo con los niños y su dimensión subjetiva, cabe citar el ejemplo proporcionado por Andrea Szulc et al. (2012):

The ethnographer’s subjectivity is not necessarily an obstacle, but in some cases rather a tool to reveal the unexpected aspects of a certain matter. As Szulc recounts, a ten-year-old boy once told her that he already knew certain words in Mapuzugun before his Mapuche teacher mentioned them in class. Although she was not aware of it at the time, she applied common sense when she asked him:

A: Oh, did you? And who taught you those words?

F: Well… I taught them to myself together with the boys, at the ruka.

His answer brought up the concept of implicit learning within the question, according to which a child learns everything he/she knows from adults. That concept, although incorrect, allowed the explanation of a different way of learning, which went on to become very important in her research (Szulc, 2012: 2-3).

Estas posturas remiten a problemas metodológicos que cuestionan más allá problemas epistemológicos y éticos. De hecho, gran parte de los childhood studies está dominado por un enfoque sociológico hipotético deductivo (no inductivo) que moviliza herramientas tales como cuestionarios o entrevistas con preguntas preestablecidas, o grupos focales. Cuando se moviliza la etnografía, se trata de una simple herra-mienta, entre otros, como si la etnografía no fuera parte del enfoque antropológico más amplio, o como si la etnografía no estuviera inscrita en la reflexión epistemológica, tan inevitable e importante dentro de la antropología hoy en día.

Aunque no estoy de acuerdo, no critico esta forma de realizar etnografía. Sin embargo, es importante saber que no permite el acceso a los mismos niveles de la realidad, como lo hace la antropología. Debido a que la etnografía sólo se utiliza como una herramienta y que los cuestionarios o entrevistas formales no son fáciles de poner en práctica con los niños, es precisamente por ello que vemos surgir “invenciones” metodológicas más o menos rigurosas (Razy, 2014). ¡Como si los niños fueran tan diferentes que necesitarían crear instrumentos específicos (dibujos, uso de cámaras…) para “superar” los problemas encontrados con los métodos sociológicos habituales que funcionan con adultos!

Abogar por más etnografía de los niños es loable pero no se puede hacer a cualquier precio (Benthall, 1992).

Voy a tomar el ejemplo de los dibujos (Evers, 2011), que son prácticas inspiradas de la psicología. Se trata un modo de expresión que se supone que los niños practican —y lo aprecian—, lo que no es obvio para nada. Se debe apreciar esta herramienta en el contexto de la investigación y en la sociedad en cuestión. La representación gráfica varía, como el sentido que se atribuye a lo que está representado. Se debe entonces contextualizar tanto su colección como su uso, lo que a menudo hace falta. Una serie de preguntas surgen entonces: ¿qué requiere el dibujo y por qué? ¿Qué uso se le da al dibujo? ¿Cuál es su valor como material etnográfico? ¿Cómo contextualizarlo en relación con la sociedad y con la vida del niño? ¿Se solicita un niño para comentarlo? ¿Qué se le da al niño a cambio de su dibujo?

Todos estos aspectos no son cuestionados, ya que parece obvio hacer dibujar a los niños, ¡aun en las sociedades donde los niños no lo hacen! Pero como ya lo sabemos, preguntar “lo obvio” es la primera tarea que se asigna la antropología. Estas innovaciones no son malas por sí mismas, pero requieren un análisis cuidadoso. ¡No podemos darnos el lujo de experimentar todo y cualquier cosa con el pretexto de que trabajamos con niños! Esto reproduciría una relación de dominación que se cuestiona en las mismas investigaciones. Otra opción sería dejar a los niños expresar su modo preferido de comunicación en la relación etnográfica. Privilegiar esta opción requiere mucho tiempo, como todo tipo de trabajo etnográfico en antropología.

Nociones problemáticas: el agency y la voz del niño

Agency

El concepto de agency subraya el distanciamiento de los modelos de la infancia estructurales y cronológicos, como lo señalan Bluebond-Langner y Korbin (2007). Dicha noción es central para los childhood studies pero es criticada por algunos antropólogos. En la literatura sobre los niños no hay consenso sobre su uso, más bien se aplica sin ser cuestionada ni definida. Lo que está aún menos claro es el grado y sus efectos, sin hablar de la naturaleza del agency de los niños (Bluebond- Langner y Korbin, 2007). La complejidad y la ambigüedad de la noción suelen analizarse en el contexto, pero los ejemplos son escasos (Honwana y De Boeck, 2005; Evers, Notermans y Van Ommering, ed, 2011; Pache Huber y Ossipow, 2012).

Cuando se utiliza este concepto, se refiere más a la categoría de los “jóvenes”. Se define a partir de marcos teóricos elaborados para adultos. Es el caso de Honwana (2005), que convoca a Giddens y De Certeau para desarrollar el agency de los niños soldados como una tactical agency.

Mientras que algunos autores señalan cada vez más las precauciones que hay que tomar, otros muestran los fundamentos, los problemas éticos y epistemológicos planteados por the agency movement. Lancy (2012) y Szulc (2012), por ejemplo, denuncian el uso indiscriminado de tal noción.

Las representaciones de la infancia que permiten estas preguntas postulan la infancia como una construcción social y al niño como un actor con agency, así como los adultos. Si hablamos de agency hablamos de responsabilidad. Esta perspectiva abre la brecha para un cuestionamiento del modelo y, por consiguiente, de las políticas de protección del niño que tienen consecuencias importantes. Conduce a cuestionar el problema del “consentimiento informado”. Los padres o responsables del niño están obviamente preocupados, pero ¿qué pasa con el consentimiento de los propios niños?, ¿qué medidas se están aplicando, particularmente con los más pequeños? En este nuevo paradigma de la infancia, el niño se convierte en un “informante” (Hardman, 1993; Kubik, 1995; Weiss, 1993 y 1995; Delalande 2003), hasta los más pequeños (Poole, 1994; Gottlieb, 2000; Razy, 2007). Esta postura es problemática en relación con el acceso y con la devolución de la “voz” del niño (Montgomery, 2008; Razy y Rodet, 2011).

La voz del niño

Parece claro que los niños con agency tienen voz. James (2007) habla incluso de la retórica convertida en indispensable, dentro y fuera del ámbito académico, que consiste en hacer escuchar las voces de los niños (Spyrou, 2011). Es necesario tomar en cuenta que los niños pequeños, que aún no han adquirido la lengua o que no pueden aprenderla debido a una discapacidad, no tienen voz. De hecho, el énfasis en la voz deja de lado la comunicación no verbal. En caso de tratarse de una metáfora, el uso de la noción de voz señala el énfasis en la comunicación verbal. Según algunos, los investigadores habían descuidado esa voz durante mucho tiempo. ¿Pero qué sucede en realidad?

Aunque la investigación en antropología de la infancia se ha focalizado en gran medida en la construcción social y simbólica de la infancia a través del discurso de los adultos, sería un error decir que ningún trabajo ha dejado espacio al punto de vista de los niños antes de los childhood studies (Weiss, 1993 y 1995). Por otra parte, esta voz de los niños se escucha incluso entre los más pequeños que aún no hablan (Bonnet, 1988; Lallemand, 1993; Rabain, 1994; Gottlieb, 2000; Razy, 2007 y 2011; Bonnet y Pourchez, 2007).

En lo que concierne a los más grandes, James (2007) señala que se debe tener cuidado con el uso de la palabra de los niños. Parece difícil hablar en nombre y representación de ellos. Cuando se menciona a los niños que hablan, hay que tener en cuenta la selectividad de la representación, los problemas relacionados con las citas, sin reflexividad o fuera de contexto. También hay que tener cuidado con la polifonía de las voces, con la intención del autor de la cita. Por último, debemos preguntarnos “para quién” sirve la cita (James, 2007). Estas preguntas no me parecen específicas de una etnografía con niños.

Los investigadores pueden tratar de ser “visitantes” en el mundo de los niños (McNee, 2004). Esto permite no dejar de pensar a los niños como actores apartados de la sociedad, toda vez que están en constante interacción con otros actores “hablantes” de la misma. Además, el investigador no puede descuidar la construcción social y simbólica de la infancia que modela al niño y a su voz. Pero al mismo tiempo, debe preguntarse también cómo dicha construcción del niño lo modela a él mismo, así como su intervención cercana al niño. Una vez establecido este marco general, deben plantearse varias preguntas.

En primer lugar, escuchar las voces de los niños y darles una voz no es tan obvio. La práctica y la expresión de los sentimientos y de las emociones varían en el espacio y el tiempo (Guidetti, Lallemand y Morel [eds.], 1997; Razy, 2012). Todas las sociedades codifican la palabra, sobre todo la que se refiere a lo íntimo y al afecto. La palabra puede ser proscrita o prescrita por el género, la generación y el estatus social. Los niños no son una excepción (Rabain, 1994 [1979]) y sus voces pueden ser escuchadas solamente si se las escucha en su contexto (Bonnet, 2010). Esto permite entender cómo los adultos pueden manipular su voz.

El acceso de los niños a la lengua y la palabra se refiere a menudo a lo religioso y la palabra que puede ser peligrosa. Escuchar la voz de los niños en las sociedades en que la norma no es dar voz a los niños plantea problemas metodológicos (Lallemand, 1994) y también éticos. Guillermet (2010) resume algunos de éstos mediante el análisis del riesgo de un “uso no reflexivo” del principio del “don de la palabra a los niños”.

Dar voz a todos los niños, por decreto, con base en una visión universalista de la infancia, que niega las sociedades en las cuales la construcción del niño no sigue el canon occidental, es un problema. Entre sus críticos a la agency, Lancy (2012: 6-11) llama “etnocéntrico”, “clasista” y “hegemónico” a este enfoque. Es hegemónico porque se deriva de la clase dominante. El mismo autor muestra también la vaguedad del concepto de agency y su carácter “contra-productivo” cuando se utiliza sin reflexividad. De manera implícita, tenemos la sensación de que esta palabra sea necesariamente beneficiosa e incluso liberadora para el niño. Este presupuesto se deriva de la psicología y el psicoanálisis aun cuando no es nada universal y no puede ser postulado, incluso para el “bien” del niño.

¿Qué sucede con la voz del niño a partir del momento en que el investigador abandona su trabajo de campo? ¿Qué pasa con el niño que adquirió una cierta conciencia de su experiencia? ¿Acaso no alcanza una forma de subjetividad que puede llegar a ser incómoda para él? ¿Para quién y por qué sirven los procesos de visibilización del niño? De todas formas, el niño no puede volverse actor del cambio social de su comunidad o de su propia vida gracias a unas cuantas entrevistas. ¿Habrá que reproducir una forma de silencio social de los niños o darles la voz a toda costa? ¿Pueden las precauciones, “innovaciones” metodológicas o los protocolos éticos ayudar a resolver los problemas planteados por “el comando de la voz del niño” (Bluebond-Langner & Korbin, 2007)?

Para concluir, es importante no ceder ante el uso de las nociones de agency y de la voz del niño, sin considerar sus presupuestos y sus consecuencias en el contexto particular del campo etnográfico que ha sido realizado.

Cuestionamientos éticos

¿Es posible y necesaria una ética del trabajo etnográfico? Como una noción social e histórica euroamericana, producto de un mundo globalizado, la ética tiene varios sentidos, y cada uno es polisémico. Esto gana cada vez más espacio por la importancia creciente de los derechos de minorías y los derechos del niño. Hoy en día, las dimensiones éticas de la investigación con niños son dadas por sentado en programas académicos y de intervención, impuestos por organizaciones no gubernamentales o instituciones internacionales. Sin embargo, es necesario cuestionar la supuesta sabiduría de la ética a partir de situaciones etnográficas. A causa de sus especificidades, la antropología puede enriquecer de manera considerable la discusión sobre la ética en el trabajo con niños.

El desarrollo de las preocupaciones éticas en las ciencias sociales y humanas ha nacido a raíz de varias medidas tomadas en particular en el sector médico (por ejemplo, las leyes bioéticas) y, en la antropología, después de los escándalos relativos a las tomas de sangre ilegales entre grupos indígenas del Amazonas (Suremain, 2014), o los cuestionamientos más epistemológicos y políticos de la antropología que han nacido con la corriente del posmodernismo, como el código ético emitido por la American Anthropological Association en 1998 (Razy, 2014). El mundo anglosajón adoptó esta postura de control de la investigación antropológica como última prueba del respeto que se debe a las poblaciones estudiadas, al contrario de Francia, que no se movilizó obcecadamente y se posicionó de manera más crítica.

Los antropólogos europeos remiten más a la responsabilidad individual del investigador, al combinar una interrogante sobre la relación de investigación y la implicación del investigador o a la “política de trabajo de campo” o “la política de la investigación” que aplica (Olivier de Sardan, 2000; Agier, ed., 1997; Leservoisier, ed., 2005; Fassin y Bensa, ed., 2008; Copans 2011; Hermesse, Singleton y Vuillemenot, 2011; Suremain 2013a). Existen varios libros y textos de influencia anglosajona (Mahon, Glendinning, Clarke y Craig, 1996; Morrow y Richards, 1996; Lewis, Kellett, Robinson, Fraser y Ding, 2004; Tisdall Davis y Gallagher, 2009; Alderson y Morrow, 2011; Szulc et al., 2012) que alían cuestionamientos metodológicos y posturas éticas dirigidas expresamente a niños e infancia en la perspectiva de los childhood studies. Como ya he sugerido, en los métodos movilizados, al ser principalmente sociológicos y/o inscritos en una perspectiva sociológica, los cuestionamientos a los cuales remiten raramente caben en la complejidad del trabajo de campo etnográfico, ni en la intimidad de la relación etnográfica. Se puede entonces recordar reglas muy generales, el cuestionamiento de los conceptos como el “consentimiento informado”, el “respeto al anonimato”, etc. o consejos prácticos, mismos que propongo ilustrar a partir de las cuatro posturas arquetípicas propuestas por Suremain (2014) que menciono a continuación:

• La postura “cómplice” que remite a una situación donde uno oculta cosas que sabe. Esta situación es común para los etnólogos que realizan investigación sobre el trabajo infantil. La dimensión jurídica, legal o ilegal del trabajo infantil según los contextos provoca numerosas preguntas: ¿el trabajo infantil será más explotación o socialización? ¿Será más ayuda familiar o empleo falso?

• La segunda corresponde a una situación donde el protocolo ético controla la investigación. Este protocolo facilita el despliegue de la “etnografía intervencionista”. El intervencionismo apunta a actuar de manera inmediata y directa en el curso de una acción. Pro-activa, esta actitud se puede superponer o suceder a la etnografía “de espera” en la misma investigación.

• La tercera atañe a la “etnografía de espera”, una actitud que debe aplazar la acción hasta que las condiciones permitan su realización.

• La cuarta muestra el caso poco frecuente en el cual el etnólogo y los niños desarrollan juntos un proyecto, y reflexionan sobre la manera de recopilar los datos. Es la “etnografía participativa”. En la medida en que la cooperación activa de los niños es el motor del proceso, la valoración de la investigación sigue también las condiciones impuestas por los niños. En este escenario, la etnografía es parte de un enfoque en el que los niños establecen las reglas del juego. Al decir lo que quieren, manifiestan sus objeciones, sus preferencias o sus expectativas, sean o no compatibles con los derechos del niño o con los protocolos éticos locales.

Estas cuatro posturas no son modelos para elaborar estrategias, sino hitos para la reflexión durante el trabajo de campo y también a posteriori,pero raramente a priori.

He aquí la trama de análisis de una situación etnográfica que plantea un problema ético que les propongo a mis estudiantes:

•Su punto de partida: ¿cuál situación de trabajo del campo etnográfico les causó problema?

Ejemplo: la directora de una guardería que dice a un bebé que llora desde hace un momento: “¡Como está fregando éste!”.

•¿Por qué le causó problema? ¿Cuáles fueron sus primeras reacciones? Ejemplo: “Estoy molesta”. Hay que explicar entonces en qué y por qué: con este ejemplo, es el nivel de la lengua y la selección del término que molesta a la estudiante (“uno no habla así a un bebé”). Estas reacciones tienen que analizarse en relación con las normas y los valores sociales y culturales que hay que aclarar en contexto (¿cómo reacciona el bebé? ¿Es común esta práctica?, etc.), tomando distancia con relación al registro moral y el de los afectos.

•¿Desde qué punto de vista se debe analizar esto?: del aprendiz-antropólogo (la cuestión del estatus del antropólogo es central) en la situación que le causó problema: ¿cómo sobrepasar sus primeras reacciones? ¿Cómo reaccionar?

No se trata de encontrar la respuesta normativa (como mamá, papá, ciudadano o profesional de guardería) a una cuestión normativa; no se trata de decir lo que es bueno o malo: la moral no es la ética. La suspensión temporal del juicio moral (Lévi-Strauss, 1952), el cual proviene de prejuicios basados en estereotipos que hay que trabajar, sigue siendo la condición previa de todo trabajo etnográfico. No hace falta decir que el compromiso del antropólogo y su reflexividad le conducen, en algunos casos, a la suspensión temporal del juicio moral.

La idea de un protocolo ético muy detallado y cerrado, como existe en el mundo anglosajón (sector salud, niñez, minorías étnicas), me parece totalmente opuesto al espíritu del trabajo etnográfico y, tal vez, al interés de las personas. En efecto, el enfoque inductivo y contextualizado, la inmersión y la observación participante que caracterizan a la antropología, no pueden acomodarse con un trayecto señalado por flechas. Sin embargo, ciertos ejemplos muestran que un protocolo puede ser sobrepasado en la relación etnográfica que se anuda en el mismo sitio. Llamaré a este proceso dinámico “la ética etnográfica”. Esta ética etnográfica es pragmática y procesual. Se construye en el campo, está anclada en situaciones etnográficas particulares que son los contextos de interacción, está hecha de negociaciones y forma parte de la reflexividad necesaria del antropólogo (Razy, 2014).

No voy a retomar aquí los protocolos y los marcos éticos propuestos en los manuales de childhood studies. Si son útiles, si se les utiliza de manera crítica, me parece más importante insistir aquí en la relación concreta entre el individuo y la ética. Si el protocolo ético debe existir en un campo etnográfico, debería estar siempre constituido, a mi juicio, por dos aspectos: uno “predefinido” cuando se le necesita o se le pregunta, y otro “negociable”. Éste último sería entonces el resultado del trabajo de campo etnográfico y de los juegos de los roles (Favret-Saada, 1977, 1981 y 1990) que se desarrollan en la relación etnográfica (ya sea tanto adultos como bebés y niños). Las situaciones y los contextos de interacción que plantean cuestiones o problemas, así como las “soluciones” aportadas, definitivas o provisionales, podrían ser documentados durante el proceso de la investigación y analizados después. La variabilidad, la fugacidad, la labilidad y las contradicciones de las situaciones y contextos encontrados pueden devolver este ejercicio difícil pero permiten restituir la dimensión pragmática dinámica y procesual de esta ética etnográfica. Si tales marcos generales pueden ser dibujados a partir de las situaciones etnográficas documentadas y analizadas, no deben enmascarar el carácter no replicable de numerosas cuestiones éticas que encuentran su respuesta en la relación etnográfica particular. Esta ética está intrínsecamente vinculada a la práctica del trabajo de campo etnográfico y a la necesaria reflexividad individual y personal que debe acompañarla. Finalmente, según yo, el trabajo de restitución de la información a las poblaciones locales (adultos como bebés y niños) puede constituir el auge de la ética etnográfica.

Conclusión

Después de haber demostrado el aporte y las limitaciones de los childhood studies, así como de la antropología de la infancia, los hitos de una reflexión metodológica, epistemológica y ética han permitido plantear cuestionamientos inevitables, tales como los desafíos que permiten hacer frente al desarrollo de este campo en la disciplina.

Cabe mencionar los estudios colaborativos y participativos con niños (Cheney, 2011; Suremain, 2006 y 2013b), como formas de investigación posibles pero no exclusivas. Éstos permiten enriquecer el análisis y aportan respuestas originales a los cuestionamientos sobre agency y voz del niño. Las perspectivas que ofrecen abren nuevos campos de investigación y de acción que pueden ser de mucho interés tanto para el sector académico como para la sociedad civil. Su realización e interés residen en el hecho de su integración a un enfoque interdisciplinario, sin olvidar las exigencias de la antropología.

Terminaré apuntando algunas pistas de investigación que merecerían ser desarrolladas en las más diversas áreas culturales y geográficas, como en la perspectiva transnacional, tanto desde el punto de vista de los adultos, de las instituciones, como de los niños. Pienso en particular en la experiencia de lo religioso, en la práctica del parentesco y, más aún, en las múltiples culturas de la infancia. El desarrollo de estas pistas permitiría no sólo documentar los “mundos” de los niños y sus sociedades, sino que sería también un gran aporte para la antropología general: conduciría a revisitar los grandes temas, o los grandes retos, de la disciplina y contribuiría a renovar su mirada.

Este texto y capítulo fue preparado con el apoyo de una estancia sabática del Conacyt (2015-2016) y como profesora invitada del Colsan (2017).

<elodie.razy@ulg.ac.be>.

Se trata de una excepción. Véase Hardman (2001). Cabe constatar que las evaluaciones se focalizan en su mayoría en trabajos anglófonos (Schwartzman, 2001b [ed.]; Schwartzman, 2001a; Levine, 2007; Lancy, 2008). Para descubrir los trabajos francófonos, alemanes, latinoamericanos, españoles, japoneses y chinos, etc., véase Lallemand y Le Moal (1981); Lallemand (2002), y AnthropoChildren, 1 y 2 (2012); 5 (2015) y 6 (2016).

Término de parentesco que indica el cuidado temporal de los niños.

Cuando el “cabello hace al hombre”.El primer corte de cabello como cuidado y rito de integración social del niño (Bolivia)

Charles-Édouard de Suremain1

ciesas-cdmx/umr

Introducción

Aunque el cuidado del cabello no figure entre las “técnicas del cuerpo” enumeradas por Marcel Mauss (1991 [1936]), éste ha sido objeto de un cierto interés a lo largo de las monografías de los grandes padres fundadores de la etnología.2 En un artículo célebre, Edmund Leach (1980[1958]) rehabilita el cabello como objeto etnográfico, al evidenciar la universalidad y la variabilidad de su trato; también subraya los aportes de la teoría psicoanalítica a la interpretación antropológica del mismo. La laguna, respecto a la investigación, que perdura actualmente es tanto más sorprendente toda vez que el cabello constituye un marcador corporal, social y simbólico en muchas sociedades pasadas y contemporáneas (Baduel y Meillassoux, 1975; Hiltebeitel y Miller [eds.], 1998, y más recientemente Bromberger, 2010).

Durante mi trabajo de investigación en las tierras altas y bajas de Bolivia (1998-2003), sobre los cuidados domésticos hacia el niño pequeño, tuve la oportunidad de observar en varias ocasiones los numerosos y repetitivos gestos que se le dirigen “para que tenga una buena vida, larga y mejor”. Entre esos cuidados está incluida la faja del recién nacido, desde su nacimiento hasta los tres meses aproximadamente (Suremain, 2007a). Siguen otros más entre los cuales destaca el primer corte de cabello. En las familias hablantes de quechua de la Amazonía boliviana, el rutuchikuy (en quechua3) se da entre los dos y cuatro años del infante. El rito reúne al entorno del niño: familia, parentesco ritual, amigos, vecinos; es una ocasión de hacer pública su existencia, de llamarlo por su nombre, y marcar así su “entrada al mundo”. Acelera también su incorporación a la red de relaciones sociales más amplia y complementaria del hasta entonces vínculo privilegiado con su madre. El rutuchikuy constituye igualmente una etapa importante de la diferenciación sexual en la que se inicia el aprendizaje de roles y comportamientos sociales específicos. Descuidar el rutuchikuy —o no realizarlo en el momento adecuado— impediría al niño pasar la etapa del allqa, o sea, gozar de las adquisiciones que participan de su “buen” desarrollo en las representaciones locales: dominio del caminar, autonomía alimentaria relativa, uso fluido de la palabra.

¿En qué el trato del cabello ilustra este pasaje? ¿Cómo el corte de cabello sella los lazos que desde entonces unen al niño con el mundo de los adultos? ¿Qué función simbólica tiene el cabello en la vida de la persona? En este texto, mi propósito es contribuir con la documentación y la exploración antropológica del trato del cabello durante el pasaje de la pequeña infancia a la infancia. Dichos periodos remiten, por otro lado, a un campo de investigación en pleno desarrollo de la antropología.4 El corte de cabello del niño es parte de los cuidados que su entorno le prodiga en un momento crucial de su corto ciclo de vida. Mostraré cómo este cuidado participa más ampliamente de la integración del niño en la sociedad para una parte y cómo explicita una concepción global de la salud para la otra. El análisis me conducirá a examinar los diferentes niveles de interpretación social, cultural y ritual del corte de cabello. Una vez descrita brevemente una secuencia de ritual funerario durante la cual aparece el cabello del muerto, me dedicaré a describir una ceremonia de rutuchikuy. Después de analizar las implicaciones sociales y simbólicas del rito, sugeriré los enlaces que surgen entre la salida de la niñez y las otras etapas del ciclo de vida, considerando al cabello como un “marcador de estado” corporal, social, sexual, simbólico y espiritual de la persona.5

Desarrollo del rito

6 de mayo de 2002: secuencia de ritual funerario

La escena ocurre el 6 de mayo de 2002 en el cementerio de Puerto Aurora. Este pequeño pueblo está situado al borde de una zona de colonización agrícola de la región amazónica, el Chaparé, a la orilla del río Chimoré. Al final de la mañana, muchos comuneros (habitantes de la comunidad) proceden al entierro de uno de ellos. Mientras que el ataúd aún no está sellado, varios hombres toman el cuerpo de la difunta y lo enderezan dulcemente. Un pariente se acerca y empieza a desenredar una por una las numerosa trenzas que componen su peinado.6 Los nudos de tela que encierran la docena de trenzas de la difunta se ponen a un lado en un tazón, mientras que los cabellos desenredados —que retoman su volumen natural— cubren una gran parte del rostro de la mujer. Sólo después de haber efectuado este gesto, se mete el cuerpo al ataúd, el cual enseguida es colocado al fondo de la sepultura. Al contrario de los trajes de la difunta,7 los nudos deben ser quemados inmediatamente: sus restos, algunas partículas de polvo, se dispersan por el viento.

Paradójicamente, esta secuencia precisa del ritual funerario me permitió comprender mejor, un año después y en el mismo pueblo, el sentido del rito del primer corte de cabello del niño. Me aclaró de manera más completa la importancia que tiene el trato del cabello como marcador corporal asociado a los estatus sucesivos que ocupa la persona a lo largo del ciclo de su vida.

7 de junio de 2003: el rutuchikuy de Evaristo

El rutuchikuy8 se desarrolla el 7 de junio de 2003 a inicios de la tarde. Para los padres del niño, es la ocasión para reunir a gran parte de su entorno: parientes rituales, parientes cercanos y lejanos, vecinos, amigos. En la medida en que es relativamente costoso, puesto que se debe brindar a los veinte invitados abundantes bebidas alcohólicas y alimentos, el rito no tiene fecha fija: llega “al momento en que tenga que llegar…”, como se dice púdicamente. Los invitados llegan poco a poco a la chacra de doña Isidora y de su marido don Luciano, conocido como “Lucho”.9 En esta parte de la región, el término chacra designa, a la vez, el campo donde trabaja el jefe de familia y la vivienda de madera hecha sobre pilotes. Los invitados se sientan en los pequeños bancos dispuestos en el patio de tierra alrededor de la casa. Mientras que la madre de Lucho supervisa la cocción de los platos, la dueña de la casa sirve la chicha de maíz (una cerveza de maíz fermentada, más o menos alcoholizada) que ha preparado ella misma.

Simultáneamente, la joven hermana de doña Isidora empieza a peinar o más bien a desenredar la pelambrera del joven Evaristo, y a formar la mayor cantidad de trenzas posibles con sus cabellos. Cada trenza se teje hacia la izquierda10 y se dobla con una cinta de color, la cual permite cerrar el final de la trenza, y forma un nudo. La operación, que exige mucha atención puesto que el niño se altera, debe sin embargo ser repetida, porque según doña Isidora los colores de las cintas escogidos por su hermana no convienen. En las representaciones locales, cada color tiene uno o varios significados (esperanza, dinero, fertilidad, fecundidad, salud) y el “ramo” compuesto con el cabello remite a la orientación del destino del niño, el que los padres desean que se realice para él.

El padrino del pelo11 es el primero en cortar una trenza de Evaristo. Escoge la del color de la cinta que corresponde a lo que desea más para el niño. En este caso, elige el verde que simboliza la esperanza o el buen futuro. El padrino corta la trenza y la cinta con tijeras,12 y las pone cuidadosamente en un plato. Después de haber soplado sobre la cabeza del niño,13 el padrino emite alto y fuerte el voto según el cual Evaristo será un “¡buen militar para defender la patria!”. Este voto, al que responden las risas y los aplausos de los invitados, toma más sentido ya que el verde es uno de los colores emblemáticos de la bandera boliviana que pende de un soporte de la casa. Antes de pasar el plato a los otros invitados, el padrino deposita ocho billetes de cinco bolivianos (el equivalente en la época a seis euros).14 El hecho de depositar varios billetes de pequeña denominación en lugar de uno o dos mayores no es anodino. Como lo explicaré más adelante, se trata de una metáfora de la abundancia suponiendo que el dinero se va a “autoproducir”.15 Después, siguen los padres, luego los abuelos y los vecinos. Todos respetan el mismo procedimiento: cada uno formula su voto al cortar la trenza del color de su elección. Si algunos invitados depositan algunas monedas en el plato, otros colocan un tubérculo (una papa), unos granos de cereales (quinua) o una fruta (plátano, naranja), que serán ofrecidos más tarde durante el día en mayor cantidad a los padres de Evaristo.

La decena de trenzas con las que cuenta Evaristo desaparece rápidamente. De repente, la ceremonia toma un giro inesperado: los invitados se levantan en desorden e intentan cortar algún resto de mechón del niño sonriente. Aquellos que no lo logran, dan el último toque al corte e igualan más o menos los últimos mechones de cabello del niño y hacen sus ofrendas. El ambiente que reina en la chacra en ese momento denota el carácter distendido, festivo y, en definitiva, relativamente informal del rito.16 Las trenzas y las cintas que tenía Evaristo se queman al final del corte, según un procedimiento similar al que se realiza al término del rito funerario. Por medio de esta destrucción total y definitiva, la intención es proteger al niño de eventuales agresores vivos o muertos que —al apoderarse de lo que encarna su alma— deseen herirlo a él o a sus padres.17

Pero, ¿cuál es el lugar del rutuchikuy en la vida de Evaristo? ¿En qué sentido le permite pasar de un estado a otro, de una edad a otra? Conviene ahora examinar las implicaciones a la vez corporales, simbólicas, sexuales y sociales de este “cambio de identidad ritual codificada”.18

El lugar del rutuchikuy en la vida del niño

De la niñez temprana a la niñez: rituales y adquisiciones

Tanto en las regiones andinas rurales como en las urbanas, el primer corte de cabello está comprobado a largo de mucho tiempo19 y ampliamente expandido entre los hablantes de aymara y quechua. Ahora, no debe confundirse con el corte de los “primeros cabellos”, que se practica en diversas sociedades africanas (Razy, 2007), árabe-musulmanas (Aubaille-Salenave, 1999), asiáticas (Ang, 1994) u oceánicas (Jorgensen, 1983), que ocurre algunos días después del nacimiento del bebé, por lo general durante el ritual que corresponde al nombramiento. En cambio, el rutuchikuy se desarrolla entre el segundo y el cuarto año de vida. En los Andes, el rito se hace habitualmente una vez que el niño ha superado una serie de rituales de pasaje: corte del cordón umbilical, bautizo, cierre de la fontanela, toma de nombre, fajado.20 Sobre todo, se hace cuando los padres estiman que el niño está en el punto de terminar el allqa, es decir, el periodo al término del cual se supone que domina las principales competencias vinculadas a su desarrollo: caminar, autonomía, alimentación, habla. El rutuchikuy ocupa así un lugar central en el ciclo de los rituales que marcan la vida. Permite la “terminación” del niño pequeño y anuncia su entrada a la infancia.

El cierre del allqa

La apreciación sobre el “nivel de desarrollo”21 de la progenitura de parte de los padres determina la fecha del rutuchikuy. Si no es satisfactorio, se dice que “el niño no está completo”, que “aún no está consolidado” o que “todavía no está hecho de una sola pieza”.22 Según los padres, es indispensable que el niño se mantenga de pie y pueda comer sin ser ayudado. La autonomía en varios aspectos constituye de alguna manera una condición previa al rito. Sin embargo, el rutuchikuy no debe realizarse demasiado temprano a riesgo de frenar —incluso interrumpir definitivamente— la adquisición del habla del niño y su capacidad de dominarla. Como en otros lugares de los Andes o de África (Razy 2012), esta capacidad hace eco al control de las emociones, de los sentimientos y de los pensamientos a veces negativos que sostienen las palabras pronunciadas. Cuando los padres afirman que el rutuchikuy “libera la palabra” (Suremain, 2007a), sobreentienden que el niño debe, en adelante, ser capaz de retener sus gritos, lágrimas o cóleras intempestivas, y usar “la palabra correcta”. La importancia dada al dominio de la oralidad y a la discreción de los comportamientos se articula con la representación según la cual toda forma de expresión no controlada puede transformarse en un tipo de agresión mágica, la cual es susceptible de hacer daño al entorno de la persona.23

Diferenciación sexual: el nombre, la vestimenta y los roles

Es al final del rutuchikuy que los padres inscriben al niño en los registros de estado civil, o sea, tres o cuatro años después de su nacimiento. La alcaldía se encuentra en la municipalidad de Chimoré, distante a por lo menos cuatro horas de caminata. Una vez registrado, el niño goza de un reconocimiento oficial y se convierte en un verdadero ciudadano boliviano.24 Ya que el entorno se dirige al niño por su nombre, no se emplea más el término quechua genérico y sexualmente indiferenciado de wawa (bebé) usado hasta ahora.25 El hecho de referirse y dirigirse al niño con su nombre legal induce, para él, el aprendizaje de nuevos roles correspondientes a su sexo, así como el uso de la vestimenta adecuada. Hasta el rutuchikuy, todos los wawa son confundidos; el género femenino sólo se manifiesta a veces por el porte de pequeños pendientes para los cuales los lóbulos fueron perforados durante el bautizo.26

Después del primer corte de cabello, los niños visten como una nueva piel. Por su parte, las niñas se cubren el torso con una camiseta y, sobre todo, se dejan peinar los cabellos hasta que se les pueda trenzar; por otra parte, los chicos deambulan con el torso desnudo y en shorts, tienen el cabello corto y llevan un cinturón alrededor del talle como los campesinos.27 Poco a poco, se confía a los niños las tareas correspondientes a su sexo: barrer, lavar, cocinar, cuidar el corral o recoger la madera para las mujeres; trabajar en el campo, pescar, cazar o cuidar las construcciones para los varones. Paulatinamente, después del rutuchikuy, ya no se trata sólo de desempeñar una actividad por simple mimetismo, sino por participación activa bajo la vigilancia de todo el entorno, incluyendo los pares.

Debo ahora evidenciar el papel crucial del rutuchikuy en el ciclo entero de la vida. Después de haber aclarado las razones que dirigen la elección del padrino o de la madrina de cabello, analizaré su papel en la inserción del niño a la sociedad, en particular mediante su familiarización con los múltiples problemas que se relacionan con el manejo del dinero.

El papel del rutuchikuy en el ciclo de la vida

La ampliación del entorno

El rutuchikuy inicia la incorporación del niño a una amplia red de relaciones sociales complementarias. Esta red sobrepasa la relación privilegiada que tenía hasta entonces con su madre. Es obvio que el círculo de personas con las que el niño entra en interacción no cesa de ampliarse desde su nacimiento: lo muestra claramente la diversidad de personas que componen su “entorno abastecedor” (Suremain, 2000 y 2007b).28Ahora bien, el primer corte de cabello amplía aún más el ámbito de sus conocidos. Entre ellos, el padrino y la madrina de cabello juegan un papel de primera importancia.

En los Andes, como en otras partes de América Latina, el parentesco ritual (compadrazgo29) se define como la relación que une a varios adultos por medio del vínculo que mantienen con un niño, el ahijado. En esta región, el padrino/madrina de cabello no es pariente del niño, como podría ser el caso para otros eventos de la vida como el nacimiento o el bautismo. Es significativo que una sola persona puede ser elegida como padrino/madrina para el rito, y no una pareja como es de costumbre para otras ocasiones como la confirmación, la fiesta de los quince años o el matrimonio. También el padrino/madrina de cabello designado(a) es originario(a) del pueblo de nacimiento del niño, y goza del mismo nivel de vida que sus compadres.30 Estas diferentes características confieren a la relación que une al niño con su padrino/madrina —así como a los compadres— una dimensión menos formal que la usual. Los comportamientos remiten más a la amistad que al tipo de “cordialidad afectada” que muchas veces caracteriza el compadrazgo. En el rutuchikuy el compadrazgo contribuye a consolidar las relaciones entre personas cercanas, tanto en el aspecto residencial como en el socioeconómico. Con el tiempo, el padrino/madrina invita a su ahijado(a) a su casa, donde puede expresarse libremente. El niño inicia así su incorporación a la comunidad más amplia. Se dice que se pone en marcha su “entrada al mundo”.31

Los padrinos, los regalos, el ahorro

Los regalos naturales (frutos, tubérculos, legumbres) son parte integrante del rito. La madre de Evaristo es la que reagrupa los víveres ofrecidos por los invitados. Los regalos no se limitan a las muestras depositadas en el plato que circula durante el ritual: se trata de sacos enteros, entregados en el rincón de la cocina de la casa. Estos víveres están destinados a un consumo casi inmediato en la medida en que los invitados no se marcharán el mismo día sino al siguiente, o incluso varios días después. Más allá de esta razón práctica, está la idea según la cual los víveres recibidos son un presagio de que a Evaristo nunca le faltará nada de comida durante su existencia. Malengreau (1995: 287) interpreta las ofrendas de productos de la tierra que ocurren durante el rutuchikuy como el signo de una alianza fuerte entre el niño, los apus (“espíritus de la montaña”) y la Pachamama (“Tierra Madre”):

Se establece […] en ese momento un vínculo entre el niño y, de una parte, los apus, por la toma de posesión por el niño de un animal que va a pastar en la montaña, asociada al mundo de los apus, protectores de los rebaños y por lo tanto de la lana que sirve para tejer las vestimentas recibidas, y, de otra parte, la Pachamama, por el regalo al niño de los productos agrícolas de los cuales la Pachamama es la garante.

En Puerto Aurora, la ganadería de la montaña no está adaptada a las condiciones ecológicas, así que el niño no se ve confiado a la responsabilidad de un animal. Sin embargo, después del rutuchikuy, es cierto que en adelante le será posible acompañar a sus pares o a sus padres que van a ordeñar las vacas, cuidarlas o cambiarlas de pasto.

El dinero reunido, junto con el cabello de Evaristo (una centena de bolivianos, es decir, quince euros), es objeto de un trato específico: es parte de la familiarización de éste con la economía doméstica y, más ampliamente, con la “gestión” de las relaciones de las que él constituye uno de los polos. De hecho, el dinero se presenta como “propio” de Evaristo; sólo él podrá usarlo una vez que se le considere como un verdadero adulto, es decir, cuando se case y tenga hijos. Mientras tanto, el dinero debe fructificarse, multiplicarse, crecer, “pasar de mano en mano” como dicen.32 En realidad, es la madre de Evaristo quien se encarga de la gestión de este pequeño dinero al hacerlo entrar en varios ciclos de préstamos (con interés) con varias personas de confianza.33 Entre los beneficiarios del dinero figuran, por supuesto, el padrino/madrina de cabello, los propios compadres de doña Isidora, así como otros parientes o personas del entorno. El dinero involucrado sirve de pretexto para el aprendizaje de la “confianza negociada”. Al seguir el flujo de “su” dinero, Evaristo aprende concretamente los misterios complejos que caracterizan las relaciones entre prestamistas y deudores. Dicha utilización pedagógica y social del dinero es indisociable de las adquisiciones psicomotrices, como caminar, la autonomía alimentaria y el habla, que son el preámbulo del rutuchikuy.

Conclusión

El rutuchikuy evoca el comienzo de un proceso de control social de la persona por la intervención de las numerosas relaciones que la vinculan más adelante con su entorno, su pueblo, su barrio y en general con la sociedad. Al llegar al final de su vida, las personas —las mujeres en particular— han pasado por otros ritos (fiesta de quince años, matrimonio) durante los cuales el cabello ha sido diversamente peinado, tratado. Otros eventos, más banales y poco ritualizados, también tienen efecto sobre el trato del cabello. Así, para numerosas jóvenes de origen rural, el hecho de ir a trabajar a la ciudad como doméstica en casa de los mestizos o de los blancos implica una modificación del peinado. El corte, la permanente o la decoloración marcan la ruptura social y simbólica con el medio y el modo de vida de origen que sucede en ese preciso momento de su existencia. El trato del cabello refleja entonces el estado de la persona que se transforma socialmente. Refleja las aspiraciones de cambio, las obligaciones impuestas por los patrones y, más ampliamente, las nuevas referencias sociales e identitarias del individuo. En este contexto, el cabello deja de ser un soporte del alma para hacerse un marcador de pertenencia social, en un universo donde la apariencia y la esencia están estrechamente vinculadas.

En lo simbólico, ¿qué sucede con el estatus del cabello durante el rutuchikuy y la ceremonia funeraria, dos ritos de pasaje34 muy importantes en el ciclo de vida? Como si la muerte y el “nacimiento social”se hiciesen eco, los dos ritos se aclaran. En ambas ocasiones, el cabello se impone como un “marcador de estado”. En el sentido propio y figurado, el desenlace del cabello durante el ritual funerario evoca una liberación, al significar que la persona estaba hasta ahora como adherida a la vida o amarrada en el trenzado de las relaciones sociales.35 El hecho de desatar el cabello podría reflejar metafóricamente devolverlo a la libertad. Una vez liberado de las relaciones sociales, el difunto —quien está además privado del habla— efectúa un tipo de regreso simbólico a la infancia; observa así un movimiento de “decrecimiento” fisiológico. El rutuchikuy, por su parte, evoca el arranque de un proceso de control social de la persona por mediación de las numerosas relaciones que la incorporan, a partir de ahora, a su entorno (familia, vecinos, parientes rituales), a su pueblo y, en general, a la sociedad. A este control exterior se agrega también el control “interior” de sus comportamientos y de sus emociones por medio del dominio del habla.

Como sea, la incorporación del niño a la vida social pasa por un corte fundamental —el del vínculo privilegiado con la madre— simbolizado por el corte de sus pequeñas trenzas. Es muy significativo que los primeros cabellos del niño sean llamados “los cabellos del vientre”36 en ciertas regiones del Perú. La articulación entre el primer corte de cabello del niño y el periodo de la gestación se desprende claramente. ¿Cortar el cabello no significará cortar, en sentido figurado, el cordón umbilical?37

Como muchos otros ritos de pasaje, el rutuchikuy expresa a la vez transformaciones mayores en el desarrollo de la persona, cambios de estatus social, advenimiento y consolidación de la identidad (sexual, social, espiritual). Una vez realizado el ritual, deben iniciarse otras relaciones o formas de vínculo, conforme al cabello domesticado del niño ya grande. ¿No se dice en efecto que “el cabello hace al hombre”? Desde ahora y hasta su muerte, la persona —sea que se trate de un hombre o una mujer— jamás deberá tener el cabello despeinado.

¿Qué representan más ampliamente los cabellos? ¿Cuál es su papel (o su estatus) con sus componentes anímicos? Si la ropa es la prolongación de la persona —es por eso que están quemados y que no se ofrecen a desconocidos—, es lo mismo para los cabellos: ¿no son el blanco privilegiado para la brujería? El rutuchikuy se acompaña de gestos particulares, el soplo por ejemplo, destinados a fijar el espíritu del niño en su cuerpo. De manera simbólica, el gesto podría significar que esta inscripción no es adquirida. Lo que se produce durante el rutuchikuy es complementario a lo que se produce en el momento del bautismo católico que le da el Espíritu Santo al niño para que se quede en su cuerpo hasta la muerte. Más allá del tratamiento de los cabellos como signo social o mediador de las relaciones sociales, se abre un vasto campo de investigación donde símbolos cristianos y prehispánicos y representaciones juegan un papel central.

<suremain@ird.fr>.

Véase Tylor, 1871; Van Gennep, 1909; Frazer, 1915; Malinowski, 1930; Ananthakrishna Iyer, 1935.

Según González Holguín (1952: 323): “Ruturuni: rapar a una persona o a un animal. Rutuchicuni: hacer rapar al niño con superstición y borrachera. Rutuchikuy: la ceremonia y la borrachera por la rapada” (citado por Lestage, 1999: 244).

A pesar de los trabajos de Rabain, 1979; Bonnet, 1994; Lallemand, 1997; Suremain, 2000; Pourchez, 2002; Bonnet y Pourchez, 2007; Razy, 2007, entre otros, la antropología del niño recién se está desarrollando en Francia. Sobre el desarrollo de este campo en el mundo, véase el número especial de la revista AnthropoChildren(2012). Véase también los textos de Lallemand et al., 1981 y de Hirschfeld, 2003.

Los datos fueron recogidos mientras trabajaba sobre las percepciones del crecimiento y desarrollo del niño en Bolivia y el Perú. La Comunidad Europea financió la investigación titulada Health Sector Reform: Towards A More Global Approach Of Child Health (n° IC 18-CT97-0249 [DG12-WRCA]).

“Una mujer lleva siempre los cabellos trenzados o reagrupados, jamás sueltos, excepto en su casa cuando se los cepilla o se los lava” (Robin Azevedo, 2008: 69). Según Robin Azevedo, quien analiza los rituales funerarios y el estatus de los difuntos en el Perú, los hombres son a veces rapados antes de ser metidos al ataúd (2008: 70). Se observan prácticas similares entre los gitanos (Williams, 1993).

Los trajes se lavan y se guardan; se transmiten a veces (Malengreau, 1995: 293).

Christinat (1989: 66-70; 120-122 particularmente) descibe varias ceremonias.

La pareja se instaló en su propia casa el año anterior, de acuerdo con el modelo neolocal. Antes vivía en la casa de los padres de Lucho.

Según Robin Azevedo (2008: 55), los amuletos (hilos de lana) pegados a los puños y a los tobillos de los niños se tejen hacia la izquierda, es decir, al revés, a fin de “evitar la salida inopinada del alma o fuerza vital y bloquearla al interior del cuerpo”. Estos hilos tienen igualmente “el poder de oponerse a los maleficios y de levantar una barrera de protección contra las maldades” (Véricourt, 2000: 39).

Volveré más adelante sobre su estatus, las razones de su elección y su papel en la vida del niño. Existen también madrinas de pelo. Contrariamente a lo que ocurría en la época prehispánica, el sexo del niño no parece influir en la elección del sexo del celebrante (Christinat, 1989; Lestage, 1999).

En los Andes, las tijeras simbolizan la cruz. Aparecen en varios rituales de protección (Christinat, 1989).

El hecho de soplar impide la salida del alma del cuerpo del niño. El soplo es frecuente en las curas terapéuticas. Al alma también se le conoce como samay (respirar, aire) en quechua.

Este dinero no es nada despreciable en relación con el nivel de vida local; pero es inferior a lo que puede circular durante otras ceremonias (Absi, 2013).

Los billetes en dólares americanos encarnan la moneda “más fuerte” y la “más segura”; indica metafóricamente la voluntad del donante de hacer una gran inversión a largo plazo.

Nos podemos preguntar si el uso generoso de las serpentinas durante el rutuchikuyno significará, simbólicamente, la consolidación de los vínculos que unen a los participantes.

Que se guarden por aquellos que los han cortado, que se esconden bajo tierra a manera de ofrenda a la Madre Tierra (Pachamama)o que se camuflen adentro de la casa, lo que prima aquí es la protección del niño. VéaseAvalos de Matos, 1952 y Valiente Catter, 1965, citados por Lestage, 1999.

La expresión es de Robin Azevedo (2008: 70). Se refiere al trato del cabello de los muertos, pero se aplica también al trato del cabello del niño.

En el siglo xvii, el rutuchikuycontaba entre las “idolatrías” que combatía la Iglesia católica. Véase Malengreau, 1995, y Lestage, 1999.

Sobre el fajado del bebé en Bolivia, véaseSuremain, 2007a. Véase también la película que se añade al texto.

Sobre las representaciones del desarrollo del niño y las prácticas de cuidado asociadas en Bolivia, véasePlatt, 2001 y 2013; Suremain y Lefèvre et al.,2001; Suremain y Lefèvre et al., 2003; Suremain, 2003. Sobre el Perú, véase,entre otros, a Christinat, 1976a;Lestage, 1999; La Riva Gonzáles, 2000, y Rubín de Celis y Pecho et al., 2003. Véase también a Lallemand, 1997, sobre las “etnoteorías” o las expectativas parentales acerca del niño.

Estas expresiones podrían hacer eco al concepto quechua del allqaque, según Véricourt (2000: 39), designa “la presencia simultánea de la sombra y de la luz”, a “lo que no puede estar unido”. En su texto sobre el allqa(literalmente “la combinación de dos colores”), Cereceda (1990) no menciona la aplicación del concepto al desarrollo de los niños. También se puede traducir el término por “contrariedad”, “contraste” o “dualidad”.

Sobre las lógicas del infortunio y de la desgracia en los Andes, véase Bernard, 1985.

Al contrario, la muerte de una persona tiene que ser declarada de inmediato. Los padres no se exponen a sanciones administrativas o financieras severas por la declaración tardía del niño. Los empleados de la municipalidad, quienes se autodefinen como “blancos”, lo interpretan como un marcador cultural de diferenciación.

Según mis observaciones, el niño recibe un nombre durante la ceremonia del “agua bendita”, versión doméstica e íntima del bautizo religioso, algunos días después del nacimiento. La ceremonia del bautizo en la Iglesia se realiza generalmente después del periodo de la faja, al menos tres meses después del nacimiento.

Según Lestage (1999: 248), la perforación de las orejas de las niñas es un ritual que sustituye al rutuchikuyen la región peruana que estudió. Que yo sepa, no es el caso en el Chaparé y tampoco en las tierras altas de Bolivia.

En los Andes, los trajes están codificados: pantalón para los hombres y falda para las mujeres, además de sombreros, cuyos modelos para cada sexo varían según las comunidades.

“Comprende al conjunto de personas, adultos y niños, pertenecientes o no a lo que conviene llamar ‘la familia’ en una sociedad particular y que participan, según su estatus y prerrogativas, en la alimentación del niño. La noción de entorno abastecedor parte de la recensión sistemática de los individuos, y del análisis de sus funciones abastecedoras entendidas en un amplio sentido” (Suremain, 2007b: 349-350).

El compadrazgo es una forma de vínculo que anticipa la simple afinidad que traduce la noción de complicidad. Sobre el compadrazgo en la región andina, véase Christinat (1976b y 1989).

Este término engloba los diferentes “padres rituales” (designados como compadres y comadres). Los compadres se eligen habitualmente en un estrato social y económico superior. Para los indígenas, el caso más frecuente es el de visitar a los mestizos de la ciudad, quienes pueden alojarlos, comprarles los productos, venderles mercadería o concederles un crédito. Mis observaciones reflejan las de Christinat (1989: 96-110).

Tal familiaridad entre el niño y su padrino/madrina es otra particularidad del compadrazgo instaurado para el rutuchikuy. La relación remite al sagrado y el espiritual, lo que Christinat (1981: 92) llama la “amistad ritualizada”.

Harris (1989: 74) habla de la “fertilidad del dinero”. Absi (2003: 123 y 2013) destaca su importancia en los rituales mineros como en los rituales de matrimonio.

Según Lestage (1999: 245): “En nuestros días, […] el dinero obtenido así se presta cada año, a fin de aumentar hasta que el niño tenga necesidad de él”.

Sobre el peinado como elemento clave de los ritos de pasaje, véase a Leach, 1980.

Según Christinat (1981: 82): “Los ritos funerarios no exigen el nombramiento de un padrino; sin embargo, implican una serie de obligaciones para ciertos padrinos del difunto”. Ignoro si el “pariente” que desató el cabello de la difunta que mencioné anteriormente era su madrina o comadre.

“En Puno, los campesinos llaman a estas primeras mechas cortadas cabellos del vientre: cabello del niño, vientre de la madre. Este cabello parece indisociable del útero maternal, como si hubiese crecido cuando el bebé se encontraba en el interior del vientre y no al exterior” (Lestage, 1999: 246).

En Tonga (Oceanía), un alma –la cual es un regalo de los ancestros y de los dioses a los humanos– toma posesión del feto y los primeros cabellos del recién nacido son llamados “cabellos de dios” (Jorgansen, 1983).

Los niños y el espectáculo entre los ludar (gitanos) que circulan en el norte de México. Innovación, intercambio y creatividad

Neyra Patricia Alvarado Solís1

El Colegio de San Luis

Introducción

En los números que componen el espectáculo,2 en las familias extensas ludar3 en cuestión, los niños participan como ayudantes de magos, cantantes y representando escenas de los temas aludidos en las canciones que interpretan. Éstas pueden ser las de moda de las regiones de estacionamiento temporal o de décadas anteriores que ya no se escuchan comúnmente en los medios de comunicación.

El número que presentan niños y niñas es el segundo de toda la “función”, como llaman al conjunto de ellos que componen el espectáculo. Estas intervenciones son ejecutadas con maestría, por niños y niñas —de entre ocho y doce años—, y son solicitadas por el público mismo.

En el campamento, en la vida de todos los días, los niños se entretienen en sus asuntos, por su cuenta, a veces solos o a veces juntos. Pero cuando se aproxima la hora de la “función” y, sobre todo, cuando les toca su turno, están listos para actuar en el escenario, bañados y vestidos elegantemente. Las preguntas que me hago son las siguientes: ¿cómo seleccionan sus números?, ¿cómo adquieren los saberes para sus presentaciones? ¿Cómo logran dar un espectáculo eficaz frente a un público diverso y cambiante, para adultos y niños? Y ¿cómo se insertan estas actividades de los niños en la vida de todos los días del campamento y en la relación con los no gitanos?, ¿quiénes son estos ludar,4 cómo se reagrupan y en qué consiste la “función” o espectáculo?

Consideraciones

Antes de entrar en materia, quiero mencionar que conozco a estas familias desde hace 19 años. He viajado temporalmente con ellos y siempre me ha sorprendido observar la facilidad con la que se comunican y desarrollan sus actividades con los no gitanos, en contextos cambian-tes, debido a la circulación5 que practican por pueblos y ciudades del norte de México. Percibía que algo en el hacer de todos los días podía darme la clave para entender no sólo el espectáculo sino esta forma de ser ludar. Así, en 2013, efectué una comparación entre el espectáculo gitano de una familia rom-sinti, del circo Romanés, en París, Francia, y el Teatro Rolex, de una familia ludar, en México (Alvarado, 2016). Para ello, retomé el análisis de un espectáculo en el que los niños no participan. Descubrí que la innovación, la creatividad, la habilidad y la transformación en el espectáculo no se expresaban únicamente allí sino también en la vida diaria, en ambos casos. Dar una “función” es “hacer negocio”, como dicen los ludar, lo que significa “tener intercambios”. Al preparar la comida para la familia, una mujer también está “haciendo negocio”; es decir, la frase no se limita a las actividades que permiten la obtención de dinero. Lo anterior me llevó a considerar varios aspectos en la forma de abordar el tema.

Espectáculo, ritual y juego

Aún cuando hoy en día continúa la discusión sobre las perspectivas antropológicas que privilegian el análisis del sujeto/individuo en detrimento de la colectividad, desde el inicio me pareció indispensable situar la “función” de los ludar y los números que ejecutan los niños en un contexto mucho más amplio.

Así, el vínculo entre el ritual, el juego o el espectáculo se aborda de forma diferente. A partir de tres propuestas que enfatizan la relación entre ritual, juego y espectáculo, reflexiono sobre las especificidades etnográficas aquí presentadas. Michel Houseman (2003), inspirado en Bateson, menciona que a partir de las configuraciones relacionales de la acción ritual, del juego, del espectáculo y de la interacción ordinaria, encuentra la práctica psicoterapéutica mucho más compleja, y establece la existencia de presupuestos pragmáticos. Para el autor, el reconocimiento de esta pluralidad de modos de interacción permite rebasar la dicotomía sagrado/profano (2012). En un análisis del juego azimut en las escuelas norteamericanas —donde nuevos alumnos son sometidos por los ya existentes a rituales dolorosos con la venia de las autoridades escolares—, Houseman identifica la naturalización de las diferencias sociales al ser institucionalizadas (2012: 153). Pero, ¿todos los rituales, espectáculos y juegos en un contexto específico u otro poseen las mismas caraterísticas?

Una respuesta es la de Roberte Hamayon (2012), quien analiza el hecho de “jugar” como una noción omnipresente en la vida ritual de Mongolia y Siberia Meridional y, a partir del carácter paradójico del juego, señala que éste debe tener un efecto positivo sobre el estado de las cosas que vendrán, y es por lo que resulta absolutamente necesario participar, más allá de ser libre y gratuito. Los juegos obedecen más al hecho de actuar que al de divertir. No son iniciativas individuales ya que expresan una obligación social y quien toma parte se constituye como partidario cultural. El deporte, los ritos o espectáculos son tan serios como divertidos; quienes participan ven en ellos un modelo reducido del mundo, su ética y la fábrica de su futuro. Se establece así un paralelo entre la duda y la indeterminación. La primera, la duda, está en el corazón de la actitud del creyente, en su compromiso como creyente; y la segunda motiva la intensidad variable del compromiso del jugador en su juego. La interacción de ambas, duda e indeterminación, da cuenta de la ilusión, de la voluntad de creer en el otro, sumadas a un factor inmaterial enigmático denominado “suerte”, “gracia”, “destino”, “fortuna” (2012: 8-9).

Una segunda respuesta está (Geist, 2005) en el terreno de la liminaridad como fuente transformadora donde la concepción temporal de los juegos liminares (rituales y teatro) está presente. Geist analiza los rituales coras y huicholes de la Sierra Madre Occidental de México y una obra de teatro de José Sanchis Sinisterra inspirada por la obra de Victor Turner. Explica que a partir del carácter destructor de los juegos liminares éstos deconstruyen en un primer paso la topología significante del mundo ordenado para construirla en un segundo paso. Éste último no está presente en la trama o tema de la obra de teatro analizada, pero sí en los rituales coras y huicholes, y trae consigo una distinción temporal entre ambos juegos liminares. Destaca un estado transicional de indeterminación en la fase liminal que se sitúa en el terreno de la hipótesis, la fantasía, la conjetura y el deseo para la existencia posliminar. Lo liminoide se remite al performance teatral y abarca todo tipo de actividad crítica, creativa, libre, voluntaria, innovadora, reflexiva, lúdica; pero, al mismo tiempo, su ambigüedad como “entretenimiento” lo lleva a convertirse en esfera de trabajo en la profesionalización de las actividades de ocio y la industria del entretenimiento. Lo liminar es tiempo de trabajo (las acciones rituales son trabajo, los dioses, los santos o los antepasados trabajan), lo liminoide presupone una tipología temporal: trabajo vs. ocio (2005: 24, 25, 26, 27).

Las acciones y las configuraciones interaccionales, así como la indeterminación de lo liminal y el papel de la duda del creyente, contribuyen a identificar el desdoblamiento en dos sentidos: los niños y niñas ludar como actores y espectadores para quienes la ilusión juega un papel preponderante. No obstante, se observa que una perspectiva topológica estaría en contradicción con la etnografía de los ludar, ya que la carpa misma, donde se efectúa el espectáculo, posee memoria, la de la familia o grupo. Estamos frente a hechos o acciones en el espec-táculo que toman sentido y que están presentes también en otros contextos de la vida de todos los días. De tal forma que las reflexiones surgidas a partir de los números de la función que ejecutan los adultos, al tratarse ahora de los niños, exigen un mayor énfasis, así como considerar el entorno de los infantes. Es decir, la relación que éstos establecen por edad y sexo con los niños y niñas y con los adultos de la familia, en la vida de todos los días, así como con los de los lugares de estancia temporal, en la circulación. Dicho de otra forma, los niños como actores o intérpretes son parte de la familia, en la relación diaria entre ellos mismos y entre ellos y los no gitanos.

¿Por qué considerar a los niños en el estudio sobre los gitanos?

Planteo la respuesta a esta pregunta en el sentido de las reflexiones que Alma Gottlieb6 establece como madre y antropóloga en el proceso de investigación. Toda vez que, con el nacimiento de mi propio hijo, las formas que él tenía de relacionarse con los niños y los adultos en la vida del campamento y en el espectáculo dejaron una profunda huella en mi forma de percibir el entorno.

La importancia que tuvo para él convivir con los niños de su edad,a lo largo de nueve años, tanto en el campamento como en el espectáculo,lo motivó a desear participar en el mismo. Para mí, esto no representóuna simple observación de antropóloga, pues no inicié la relación de estudio con los ludar hasta 2009, es decir, quince años después de conocerlos. Mi reflexión al respecto no surgió por el solo hecho de ser madre, pues hay antropólogas que son madres y no poseen el interés de reflexionar sobre la infancia en sus investigaciones. Incluso hay hombres que investigan el tema de la infancia y de los niños. Las madres que no pueden hacer trabajo de campo, que no llevan a sus hijos consigo en las prácticas o a las ciudades o países donde dan conferencias,7 es otro aspecto de esta misma cuestión.

Asimismo, existen antropólogas que se interesan en el tema de los niños antes de ser madres.8 Las limitaciones económicas o la facilidad para efectuar nuestro trabajo, llevando o dejando a nuestros hijos, pueden esconder también la facilidad o la dificultad de relacionarnos como antropólogas madres o no, con las personas con las cuales desarrollamos nuestra investigación. ¿Estas dificultades no podrían estar en la base de la decisión de retomar teorías y metodologías elaboradas para efectuar el trabajo de campo y, por consiguiente, de la perspectiva etnográfica y antropológica seleccionada? Hago esta pregunta en el sentido de la afirmación de Piasere (1994: 29) respecto de los antropólogos que cuestionan el trabajo de campo de larga duración porque nunca lo han practicado o han fracaso en su intento por hacerlo.

El estudio de los ludar en general y de los niños en particular no permite acercarse con un aparato teórico preestablecido. En este mismo sentido, Piasere (1994) señala que varias categorías antropológicas han sido cuestionadas a la luz de investigaciones sobre gitanos, como la de nomadismo, aculturación, linaje, territorio o residencia, entre otras, pero como resultado de una reflexión etnográfica de larga duración, no precisamente por aplicar una teoría a priori: “una antropología que trata de calibrar a los gitanos con sus propios conceptos, más que calibrarse ella misma con la aportación del ejemplo gitano” (1994). Aclara también que la relación dinámica que los gitanos tienen cotidianamente con los no gitanos —lo que no sucede con todos los no gitanos respecto de relacionarse con los gitanos— los hace tener más familiaridad con el círculo hermenéutico que el propio antropólogo hermeneuta, al interactuar siempre esa gadjología9 conexionista (1994: 19-38).

Es fundamental considerar esta reflexión en los estudios sobre los ludar, en general, y sobre los niños, en particular, debido a la creatividad, intensidad y dinamismo que caracterizan las relaciones que establecen entre ellos mismos y con los no gitanos.

En este punto me interesa plantear un estudio de antropología intuitiva, en el que la intuición es el resultado de un conocimiento previo, debido a la experiencia adquirida como etnóloga y como persona. De hecho, ha sido la forma de proceder en mis investigaciones dejarme sorprender por la realidad y reflexionar, con base en la etnografía —diría Piasere, etnografía experimental o retrospectiva—, a la luz de la antropología. Así, el razonamiento inductivo es básico. Retomo la propuesta de Patrick Williams (1993) y Leonardo Piasere (2010) sobre la etnografía retrospectiva, o “el trabajo de campo a la Malinowski”; según Maurice Bloch (1995: 45-54), éstos tienen un papel fundamental en la comprensión y explicación de los fenómenos que estudiamos, procedimiento en el que la cognición está presente y de forma muy creativa.

Frente a este planteamiento, partir del performance que vincula ritual, juego y teatro con la vida cotidiana sería también un procedimiento, como ya lo he señalado, y no el resultado de una reflexión etnográfica que, por otro lado, prescinde de las concepciones temporales.No es el caso de Geist (2005) al introducir el concepto de tiempo liminal y sus distintas facetas en los rituales de los indígenas coras y huicholes de la Sierra Madre Occidental con el teatro. Una aproximación de esta naturaleza sería objeto de otro espacio. No obstante, a partir de las preguntas iniciales, introduciré a los ludar, explicaré la “función” y abordaré el número y la forma en que los niños y adultos lo elaboran, así como las formas de interacción entre niños ludar y no ludar.

Los ludar y la familia

Los ludar componen familias que —desde su llegada a México en diferentes oleadas migratorias, en el siglo xix y principios del xx— circulan por el país, ofrecen funciones de cine, teatro y alternan estas actividades con un comercio diverso. En un principio dieron espectáculos callejeros haciendo bailar a un oso y un chango. Siguieron obras hidroeléctricas como la de la Presa Malpaso, en Chiapas, para dar funciones de cine durante varios años. También vendieron petróleo y actualmente continúan con el comercio de productos agrícolas de temporada, de comida o compraventa de autos. La transformación de sus actividades ha sido constante. De igual forma, la composición familiar ha variado, según el entorno, al establecer asociaciones temporales con miembros de otras familias.

Lo que me interesa destacar es la importancia de los vínculos familiares, los cuales son concebidos “como una cadena que nunca debe romperse”, son dinámicos y cambiantes. Entienden por familia a todos aquellos que se reconocen como miembros de ella y que participan en acciones que los vinculan a la misma. Un estudio del parentesco entre los ludar sería también objeto de otro espacio: de la familia extensa compuesta por matrimonios endógamos y exógamos, de la adopción, lo que limita el concepto de linaje —que ha sido equiparado a la vitsa—, debido a la identificación de un jefe de familia mediante varios nombres o apellidos, a las constantes transformaciones y recomposiciones.

En el seno de las familias, los niños reciben cuidados desde que nacen: ya sea por los cambios de temperatura, los horarios de comi-da, sus gustos; con cariño y ternura al tomarlos en brazos, al tocar o besar sus pequeños rostros, así como con las palabras de las conversaciones tan dinámicas que se mantienen con ellos, aunque todavía no hayan adquirido el habla. Más adelante son observados, sobre todo cuando ya caminan y se desplazan por sí mismos. Mediante acciones cotidianas, desde que se levantan hasta que se acuestan, siempre son observados por todos los habitantes del campamento, y aun cuando se alejan y se esconden tras las caravanas, siempre se sabe dónde están y qué están haciendo. Desde temprana edad, los niños reconocen los espacios por donde pueden circular en el campamento, que es un terreno amplio rodeado por varias casas-rodantes, con una carpa en el centro destinada a un cierto número de funciones dependiendo del tiempo de los desplazamientos entre las ciudades y los pueblos. La carpa es el sitio donde se desarrolla la función, al igual que las fiestas que cierran un ciclo anual de “ambulancia”10 y que forman parte del espacio de la vida de todos los días.

La “función”

Por las calles del pueblo o de colonias aledañas cercanas al campamento se anuncia la “función”. Este anuncio se hace desde el mediodía. Por lo general, la persona encargada de hacerlo va acompañada por un niño, ya sea un hijo o un sobrino. Se anuncia como El Teatro Rolex de Randú el Hipnotizador. El espectáculo posee varios números; nunca se presentan los mismos. En ocasiones hay actos de magia, cantantes y payasos. Los números principales son Los Chilpitines del Norte y la hipnosis colectiva. Todos los miembros de las familias participan en el espec-táculo, adultos, jóvenes y niños. La función es por la noche, lo que obliga a que los bebés estén ya dormidos. Las mujeres están a cargo de la tienda donde ofrecen productos a la venta durante el intermedio; algunos adultos se ocupan de preparar o desarrollar el espectáculo y otros más están a cargo del sonido, la iluminación, los boletos y la entrada. Los niños, a los que me refiero, juegan, están atentos con los más pequeños o se preparan para su presentación.

Ahora hablaré del número que presentaron los niños de la familia Costich, en Mazatlán, Sinaloa, en diciembre de 2013: los Pequeños Gigantes.

¡Un número sorprendente!

En la actualidad, con el nombre de los Pequeños Gigantes —al igual que los programas de la cadena privada de televisión, Televisa, donde reclutan a niños-talento del país— se presentan dos niñas y un niño, de entre ocho y doce años, para cantar y escenificar varias canciones que narran una historia de amor, desamor y arrepentimiento.

En la carpa, al ocultarse el sol, las luces y el sonido animan la entrada del público. Algunos niños, acompañados de sus papás, esperan con ansia poder ingresar a la carpa; y otros, poder entrar a mitad de precio: todos logran ver la función. ¡Hay lleno completo! En el escenario brillan las luces multicolores, como en las discotecas, y la voz del maestro de ceremonias anuncia: “A los más pequeños, ¡artistas!, ellos son los Pequeños Gigantes”. Inmediatamente, aparecen en el escenario una niña de doce y un niño de diez años, elegantemente vestidos y peinados, con música de fondo. Ambos con una apariencia impecable. Él viste traje oscuro y está bien peinado; tiene un porte envidiable. Ella lleva un vestido largo, zapatillas y el pelo largo, el cual ondula mientras camina y hace movimientos con el cuerpo. Los dos se mueven en el escenario dominando cada paso que dan. Se dedican uno a otro cada frase de la canción en cuestión. Con la música de fondo, ella inicia extendiendo los brazos:

Niña: Te pareces tanto a mí (acerca sus manos a su cuerpo y las baja tajantemente, como enojada), (continúa), que no puedes engañarme…Sé que me vas a abandonar y sé muy bien por quién lo haces.

Maestro de ceremonias: ¡Un momento! (anuncia en el micrófono y pregunta al público), ¿saben por quién lo hace?, ¡lo hace por la más guapa!, ¡la hermana de Peter la Anguila! (en ese momento entra a la escena una niña delgada, vistiendo ropa entallada y moviendo su cuerpo y sus caderas al ritmo de la música).

Mientras la niña delgada baila, el niño golpea sus manos juntas insistentemente como diciendo: ¡para que veas por quién…!

Niña (continúa cantando): ¡Crees que yo no me doy cuenta!

Niño (abraza a la niña delgada y responde): Lo que pasa es que ya no quiero más problemas con tu amor…

Maestro de ceremonias: ¡A las dos, eh!, ¡Es tinta morada, eh!

Niña (se aproxima a la niña delgada cantándole): Y esa tonta… que te quiere y que se enamoró de ti… (ambas simulan una pelea…., se separan y continúa con la canción). No sabe lo que le espera, piensa que va a ser feliz, inocente pobre amiga, no sabe que va a sufrir (ella continúa haciendo gestos comparativos entre ambas y con sus brazos extendidos, mientras la niña delgada también responde con gestos provocativos).

Niña (continúa cantando): Para eso a ella le falta… lo que yo tengo de más….

Niño (abraza a la niña delgada y baila con ella, dejan de bailar y continúa ahora con otra canción): Ya cuántas veces me has pedido que te deje, pero, ¿cómo quieres?, ¡si el divorcio no me das!, yo francamente no tengo ningún inconveniente…

Niña: ¿Y tú cuántas veces me pediste que te quiera?…, un poco más de amor, ¿qué tal si te doy más? (continúa), te deseo con toda mi alma, mientras más pronto te vayas es mejor.

Niño: Te prometo que nunca en la vida volverás a verme ni sabrás dónde estoy.

Niña: Te prometo que cuando te vayas, será para siempre y tú lo verás.

Niño: Si este amor no te fue suficiente, pues fue por mi orgullo que no te di más (él baila con la niña delgada).

Niña (ahora hay un cambio de canción): Yo creí que eras bueno, yo creí que eras sincero, yo te di mi cariño, ¡resultaste traicionero!

Niño: Tú me hiciste…, tú me hiciste tu enemigo…

Niña: Me traicionaste sin razón y sin motivo…

(Ambos cantan extendiendo las manos hacia el otro, echándose en cara diversos momentos del contenido de la canción)

Niño y Niña (a dúo): ¡Te voy a olvidar….! ¡Te voy a olvidar…! Aunque me cueste la vida y aunque me cueste el llanto, yo te juro que te ten-go que olvidar (se repite esta frase).

Las dos niñas se colocan con los brazos cruzados, dándole la espalda al niño y se despiden, agradeciendo al público los aplausos que se escuchan incesantemente.

Inmediatamente después, entra al escenario el mismo niño pero ahora como solista. Se mueve lentamente al ritmo de la música, mueve las ma-nos hacia el público y, en las pausas, toma el micrófono con ambas manos dominando la escena, ahora con una música más tranquila pero de letra igualmente densa…

Niño (gritando): ¡Corazón! (enseguida canta): Lo intentamos… pero no pudo funcionar, yo hice las cosas mal, yo sí me enamoré… Que no te busque, que no te llame, que otra persona tiene la llave… para entrar en tu vida. ¿Qué voy a hacer cuando sienta ganas de darte un beso, qué voy a hacer?... Será muy loco hacerle caricias a la pared… Saldré a buscarte con la intención de volverte a ver… Me moriré, cuando te mire besando a otro, me moriré…., hace un par de días que te marchaste…, hoy mírame, solamente quiero recuperarte ¡vuelve otra vez!...

Niño (continúa): ¿Qué voy a hacer, cuando sienta ganas de darte un beso, qué voy a hacer?... Lo intentamos pero no pudo funcionar, yo hice las cosas mal, yo sí me enamoré…

Niño: ¡Gracias! (inclina la cabeza hacia el público en señal de agradecimiento).

Los aplausos no se dejan escuchar, ¡no paran!

¡Lo sorprendente del número!

En este número se escenifican los temas de las canciones que refieren la infidelidad, el desamor y el engaño, así como el arrepentimiento y ¡con cantantes de moda! La primera canción-escenificación, de otra época o vigente en el Pacífico Norte mexicano, como la segunda, se trata de temas conocidos por la audiencia y en los que se pueden ver reflejados tanto adultos como niños cuyos padres viven o vivieron una situación similar. En el caso de los jóvenes, también es un tema común en los noviazgos, el amor, desamor y desengaño. Los niños que forman parte de la audiencia aprecian a los cantantes y su música, admiran que puedan dominar un escenario como lo hacen. Por ello, cuando estos niños actores y cantantes se sientan entre el auditorio después de cambiarse de ropa, para continuar observando la función, muchos niños del auditorio quieren estar cerca de ellos para conversar.

Cuando nos damos cuenta de cómo se arma el número, resulta sorprendente observar que, si bien hay organización, no existen ensayos previos para ningún número, ni de adultos ni de niños. Pero en esta actuación intervienen varios cantantes y personajes. Se trata de una canción conocida de Juan Gabriel, el Señor de la Canción, como se le conoce en México, “Te pareces tanto a mí”, la cual forma parte del popurrí ranchero que en 1970 puso de moda la pareja argentina Pimpinela. Esto indica que dicho número “archiva” la música mexicana, interpretada por cantantes de otro tiempo.11 Las frases que se dedican los niños, uno a otro, de desamor y reproche, hacen que la niña delgada entre a escena, bailando y contoneando su cuerpo, mientras que el maestro de ceremonias comenta que es hermana de Peter la Anguila. Peter es un joven delgado y alto, de origen cubano, que vivía en Miami y quien se hizo famoso en Facebook por los videos que subió de él mismo, contoneando su cuerpo como una anguila. Así, la niña delgada, con sus artes en el baile y el movimiento de su cuerpo, provoca en el maestro de ceremonias que la anuncie como la hermana de Peter la Anguila.

Continúan las frases de las canciones y la demostración de desacuerdo entre los personajes, para terminar a dúo con la frase: “Te voy a olvidar”, como una consigna y amenaza. Salen los tres niños del escenario para después entrar nuevamente el niño como solista de una canción de Espinoza Paz, conocido cantante de Sinaloa, que acompaña sus intervenciones con música norteña y de banda de viento. Esta vez el mensaje es el deseo de recuperar el amor.

El público aplaude porque se ve reflejado en las historias que narran los cantantes de otro tiempo o actuales, en estas regiones del país, y porque, al mismo tiempo, reconocen las intervenciones de los niños como grandes artistas. Recuerdan que es posible ser un Pequeño Gigante de la canción, pero en este caso reconocidos por la población de la localidad, como los tres niños de la escena. Es la ilusión, la ficción de la vida que estos niños ponen en escena, a través de las canciones conocidas y reconocidas por ellos y por los espectadores mismos. Ellos interpretan e inventan estos hechos imaginarios en la escena, reconocidos e identificados por los espectadores. Así los pequeños espectadores constatan que es posible ser un artista.

Más allá de cuestionar que estos niños ludar reproducen, en la primera escenificación, un modelo ideológico de la cadena Televisa, o un género músical asociado al narcotráfico, me interesa mostrar cómo las formas de apropiación e interpretación de esas canciones y de la música en escena y ante un público local hablan más de las relaciones que entretejen los ludar con los no ludar y viceversa. Las interpretaciones de los niños expresan bien esta idea.

Los niños ludar, al tiempo que son hijos, primos, sobrinos, hermanos de los miembros de las familias que componen la carpa, también son cantantes y actores. Pero igualmente se convierten en espectadores de los números de la función al integrarse al público e intercambiar con los niños espectadores. A su vez, los niños no ludar encuentran que es posible convertirse en cantante al verlos actuar. Niños y adultos ludar dominan el marco en el que se desarrollan estas relaciones en el interior de la carpa, en el escenario. Conocen las expectativas de los habitan-tes de las localidades por las que circulan y por ello modifican los números de acuerdo con el lugar de estacionamiento.

¿Cómo elaboran estos números?

Los niños escuchan esta música en la televisión y la radio; ven los bailes y los ejecutan en sus respectivas casas-rodantes, en las fiestas familiares, pero también cualquier momento es adecuado para hacerlo. Así, la niña delgada hace los movimientos corporales de Shakira, la cantante colombiana; pero esos contoneos le parecen al maestro de ceremonias semejantes a los movimientos que Peter la Anguila efectúa y así la anuncia como su hermana. No hay acuerdo previo. En la escena se van calculando los movimiento y las acciones. Solamente aquel que puede reconocer los gestos, los que se hacen en breves instantes, cuando se detienen a pensar, a interpretar y después a actuar, sabe que la creatividad e innovación sucede en el escenario. Así es también la vida diaria.

En el diario acontecer, el niño que escucha las canciones en sus audífonos enseguida se sube a la bicicleta, da unas vueltas y, más adelante, lo detienen los cuates, de apenas tres años, a quienes sube, uno en los diablos de las llantas delanteras y otro en los de la trasera. Así se pasean por el campamento. Es como cuando en las fiestas un miembro de la familia de repente se sube al estrado donde están los músicos y les pide una melodía e inicia cantando su canción, porque a cada quien se le identifica con una canción de música ranchera.

Cuando mi hijo de ocho años juega con los Pequeños Gigantes y ellos notan su ansiedad por subir al escenario a participar en algún número, le dicen: “Pero ¡no creas que es así nada más y ya!, necesitas ensayar unos quince días”. No obstante estas advertencias, un día él subió al escenario en varias ocasiones, invitado por Los Chilpitines del Norte; participó tocando una “guitarra”, bailando y haciendo movimientos con su instrumento musical roto, y respondió también a las preguntas que le hacían frente al público. Intervino también con sus mejores pasos de ¡hip hop!

Los más pequeños tienen entre tres y cuatro años. En una ocasión, uno de ellos me dijo: “Fíjate, tía” y desarrolló para mí un acto de magia que observó de uno de los magos contratados: tomó una piedra o una ficha, la colocó en su nuca, me mostró sus manos libres y después llevó una de sus manos a la boca y me mostró el objeto pero que salía de su boca. Como éste, ejecutan de forma excelente y a esta edad otros números.

De igual forma, la imagen en el escenario está totalmente dominada. Es común observar que las muchachas de la familia se tiñen el pelo, lo cambian de color o tonalidad, y se maquillan; son acciones comunes al igual que los personajes del espectáculo, como Los Chilpitines del Norte, los magos contratados o payasos. Entre los niños, el uso de indumentaria cambiante también es común. Tanto en el campamento como en el escenario es posible estar vestidos elegantemente o portar el disfraz de Los Chilpitines; así, se puede ver a los niños disfrazados de Campanita, de payasos, maquillados, con pelucas…, y después corren a jugar con un carrito, con una muñeca o a decirle algo a alguien… Todo como parte de la vida diaria. Vemos que las acciones desdibujan el discurso de lo que debe ser, ¡sólo hay que actuar! Las acciones de la vida diaria en el campamento muestran que no existe una separación entre los gestos de los números que componen la “función”, los de las acciones y los cotidianos. No hay conocimientos que transmitir ni reglas que enseñar, sino la interpretación y la actuación en el seno de la familia y en la relación con los no gitanos.

¿Cómo interactúan los niños de la carpa y los de la localidad donde se sitúa el campamento?

Cuando un campamento se instala en un pueblo o colonia de alguna ciudad, las relaciones entre los miembros del campamento con los no gitanos se dan por el comercio, el espectáculo y los servicios que se requieren para la instalación: agua, luz, recolección de basura y los maestros que se contratan para enseñar a los niños. En tales contextos, los niños también se relacionan con estas personas y, al ser observados todo el tiempo por los miembros de la familia, actúan en el territorio del campamento. Es así que un terreno baldío de una colonia o de un pueblo se transforma en un espacio habitable, en un campamento; y para los no gitanos que acuden al espectáculo también se trata de un espacio visitable que se puede frecuentar, acción que no practican cuando es un solar. De igual forma, los niños recorren cada rincón del campamento, juegan entre ellos, se pelean, cantan, bailan. En esta familia estoy hablando de por lo menos nueve niños de entre tres y doce años. Ellos se relacionan también con los de la colonia o pueblo a partir de las actividades antes mencionadas.

Al terminar su número, pueden cambiarse e integrarse como espectadores entre el público y conversar con otros niños que les hacen preguntas sobre su participación en la “función”. En la tienda cercana al campamento, cuando van a adquirir algún producto, enviados por sus mamás, se relacionan con los demás niños, con los que toman clases privadas en los establecimientos privados de regularización escolar y, por supuesto, con los hermanos y primos de las familias ludar que los visitan. Es común que entre un campamento y otro se frecuenten, aun cuando hay que recorrer grandes distancias, sólo para visitarse. Los niños forman parte de estas visitas. Vemos, pues, la intensidad de las relaciones entre las familias ludar, lo que provoca que los niños o jóvenes se integren al espectáculo de la familia visitada. Aunado a lo anterior, la intensidad de las relaciones entre gitanos y no gitanos les permite interpretar y actuar en la vida y en escena. Pareciera que de la nada —para el no gitano— se crea, se innova y se transforma a partir de los intercambios. Lo he visto en los terrenos baldíos, transformados en espacios habitables, en el acto de magia de la piedra colocada en la nuca y que se saca de la boca, efectuado por un niño de tres años; en fin, en los números de la “función”.

Conclusión

Integrar una interpretación del trabajo infantil como explotación entre las familias ludar o de la transmisión ideológica que los niños hacen de la música y canciones que interpretan y escenifican, como mencioné antes, es poco justo. Más bien, se trata de formas de construirse en el seno de las familias. La innovación y la creatividad individual en la colectividad están presentes en la transformación constante del espec-táculo, en este caso de los niños, pero también existen entre los adultos y en la vida diaria construcciones que determinan, asimismo, las relaciones con los no gitanos.

Con lo anterior, vemos que no existe separación entre la vida del espectáculo y la vida diaria del campamento, resultado de las relaciones entre ellos y de las que entretejen con los no gitanos; lo que observo es cómo se delinean los espacios para el actuar de los niños, bajo la mirada de los miembros de la familia. Esto quiere decir que son constantemente cuidados de los que roban niños, de los pederastas, etc., contrario a lo que se piensa en nuestras sociedades de ellos. Pero, desde la etnografía antes planteada, ¿no estamos frente a la construcción de lo fundamental del ser ludar?, ¿de esa cadena de la familia que no debe romperse con la reproducción en la movilidad y en la relación con los no gitanos?, ¿es posible afirmar que esta antropología de la infancia, entre los ludar, permite conocer sus mecánicas sociales?

La innovación, el intercambio y la creatividad de los niños en el espectáculo integran movimientos múltiples en la transmisión de la experiencia, tanto en la horizontalidad como en la verticalidad. Este movimiento se da entre los niños de las familias ludar al jugar, actuar y al acompañar al adulto a anunciar la función, y entre éstos y los niños espectadores durante la actuación y fuera del escenario. También se da de los niños hacia los adultos, con su creatividad e interpretación de personajes del mundo artístico que ven en la televisión o en el Facebook, o en la interpretación misma de los temas de las canciones; de los adultos hacia los niños, con los números que hacen en el escenario, como el caso de la hipnosis, la actuación de Los Chilpitines del Norte o del mago contratado, como sucedió con el número de la piedra en la nuca mostrado por el niño de tres años. Este mismo movimiento se observa en las fiestas, cuando un adulto se sube repentinamente al estrado de la carpa a cantar. Los gestos que anteceden la innovación, transformación y creatividad en el escenario están presentes en la vida de todos los días, no sólo en el espectáculo. Al igual que lo expresa Élodie Razy,12 me pregunto: ¿no estamos frente a una eficacia del ritual “de los grandes rituales [que no se posee en la] sola y a veces única realización, sino igualmente en la repetición de los gestos cotidianos que les son aparentes”?

Este planteamiento ya elaborado por Patrick Williams (1993) proporciona otra definición del ritual a propósito de los gestos en honor a los difuntos, efectuados por los manuches, en Francia. Se trata de expresiones que surgen en todo momento, de tal forma que es posible afirmar que lo cotidiano resguarda el ritual. Una etnografía detallada permitirá observar este proceso en otros entornos de la vida de las familias ludar y reflexionarlo a luz de las etnografías y la antropología de la infancia.

De lo hasta aquí expuesto, concluyo que el espectáculo de los niños ludar permite una aproximación a las relaciones ludar y no ludar: formas de transmisión complejas que intercalan la vida cotidiana y los rituales en las relaciones sociales del entorno (carpa, tienda, colonia) y con el uso de los medios de comunicación globales (internet, televisión). Se observa que con las mismas canciones de los no ludar, al apropiárselas y cantarlas o escenificarlas, los niños ludar las transmiten transformadas. Por ello, cuando en una misma ciudad existen dos o tres campamentos ludar ofreciendo espectáculo, no es casual escuchar a algunos espectadores comentar: “Mejor vamos al [Teatro] de Randú13… porque los niños quieren ver a los niños de ahí”.

En cuanto a lo político, las formas de relacionarse con los niños podrían considerarse contradictorias debido a la observación permanente que se hace de ellos en el campamento, por un lado, mientras que otros niños participan en el espectáculo. Esta aparente contradicción es sólo uno de los aspectos del movimiento de las relaciones con los no gitanos.

En lo simbólico, la ilusión de convertirse en artista, en ser un Pequeño Gigante, participa en la transformación de actores en espectadores y en el deseo de los espectadores de convertirse en actores. Ilusión de los niños no ludar manifiesta en las preguntas que les hacen a los niños artistas cuando al concluir su número se integran como espectadores. Esta ilusión existe en las propuestas sobre el ritual, el juego y el espectáculo arriba abordadas, pero la ilusión en este caso actúa de forma diferente porque el marco de la relación es controlada por los ludar al conocer las expectativas de los no ludar y organizar los números con la transformación, apropiación y creatividad individual y colectiva. Los niños conocen desde pequeños las formas de “tener intercambios”, como lo definen en la frase “hacer negocio”, antes aludida.

Los ludar nos aproximan, pues, a otras formas de infancia vinculadas al ritual y el espectáculo existentes en las sociedades actuales.

<nalvarado@colsan.edu.mx>.

Bajo el término “función” los ludar denominan al espectáculo en el que presentan actos que ocasionan el entretenimiento, divertimiento e ilusión, mencionado por ellos mismos.En estos números, los espectadores se integran como actores y los actores como espectadores. El miedo, la risa, la creatividad, la innovación y la transformación están presentes tanto en el esenario como en el auditorio.

Conocidos en el país como “húngaros” por suponer su origen de Hungría, así como con el término genérico “gitanos”, ambos términos aluden a población rom, calé y ludar. Éstos últimos llegaron a México en diferentes oleadas migratorias a finales del siglo xix y principios del xx y se integraron a la vida del país a través de espectáculos callejeros y del comercio. Los primeros que llegaron y recorrieron el país en el siglo xix procedían de la región austrohúngara, de allí que se les conozca como “húngaros”. Pero los términos genéricos (húngaros, gitanos y ludar) recubren una multiplicidad de familias que procedían de diferentes países europeos, algunos de los cuales se conocen en México. Los ludar provienen de Turquía, Rumania y Austria; confirman oralmente su procedencia de los Balcanes. Una investigación de archivo en el agn y en el de Relaciones Exteriores comienza a dilucidar la complejidad migratoria de esas oleadas como parte del Proyecto CB-Conacyt, 2015-2016, no. 240828.

Desde 1994, conozco a familias rom y ludar; éstos últimos me albergan como miembro de su familia desde entonces. He efectuado viajes y he vivido la vida de todos los días con ellos, así como las tareas del espectáculo, durante mis estancias.

Noción antropológica que designa la circulación de bienes, ideas y personas.

El nacimiento de su hijo marcó una diferencia como persona, madre, investigadora y docente. Para mayor información, véase Gottlieb, 2012.

En 2008 participé en un coloquio sobre peregrinaciones en Canadá. Una investigadora no podía dar crédito que hubiera hecho el viaje, desde México, con mi hijo de nueve meses y su nana. Otra investigadora le hizo saber que ella también lo había hecho y que estos casos podían ser más comunes de lo que imaginamos.

Aquí destacamos que existen pocos antropólogos que han desarrollado también estos temas, por mencionar algunos (Suremain, 2014; Lancy, 2012; San Juan, en proceso).

El término en lengua romaní para designar al no gitano es gadjó, “no gitano”, entonces “gadjología” sería especialidad en los no gitanos.

De ambulante, itinerante.

Un análisis sobre las diferentes formas de apropiación-separación de la música que interpretan los niños ludar sería objeto de otro espacio.

En una de sus conferencias ofrecidas en el marco del Seminario-Taller Antropología de la Infancia, México, El Colegio de San Luis, ciesas, El Colegio de Michoacán, febrero, 2014.

Teatro Rolex conocido por Randú, el hipnotizador, pero también por el conjunto de los números que ofrecen.

Juego y tiempo libre en la infancia de la Ciudad de México1

Edgar Linares Domínguez2

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Juana Aracely Cruz Pacheco3

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Introducción

La presente narrativa consta de tres momentos. En el primero definimos los tres rangos de la crianza que constituyen tanto el punto de partida para la construcción de la pregunta que guía la investigación etnográfica, como los mediadores conceptuales necesarios para el análisis de la infancia en la Ciudad de México desde el juego y el tiempo libre, y la construcción de la hipótesis. En el segundo se presentan cuatro etnografías, dos sobre juegos en grupos indígenas hñähñus y jñatrjo que desarrollan las acciones sociales en un contexto plurilingüe y migrante, y dos de juego y tiempo libre en dos pueblos originarios que desarrollan sus acciones sociales en un contexto de vinculación al territorio, el parentesco y el santo patrón. En el tercero se plantea la principal conclusión a la que arribamos: la infancia de dos grupos sociales, indígenas y pueblos originarios, que viven en la Ciudad de México, juegan y hacen uso de su tiempo libre en forma heteroglósica, a muchas voces entre español, jñatrjo y hñähñu, teniendo como referencia de soporte/acompañamiento/provocación a sus parientes, amigos, vecinos de la colonia o al santo patrón, en un territorio transitado o delimitado y en ocasiones sagrado. Cerramos este punto con un par de preguntas que se desprenden del presente análisis pero que quedan pendientes por resolver en futuras investigaciones.

Cuando un infante aparece en nuestras vidas nos trastoca de manera absoluta. En el momento del parto, cuando el neonato es tomado por el médico para romper por siempre la atadura con la madre mediante el corte del cordón umbilical y es entregado a la progenitora para su alimentación, surge el rango de sostén de apoyo, momento en que los padres empiezan a “sostener, contener y alimentar al infante” (Calmells, 2001: 25). Este suceso implica un doble proceso: por un lado, el de los padres que tienen que aprender a sostenerlo y aprender que su presencia genera previsiones, emociones y cansancios; por el otro, el de los infantes respecto de lo que observan y experimentan cuando, por ejemplo, están en los brazos de los padres o establecen contacto, en el interjuego de caricias, y se abre la puerta a la participación activa, ya sea en interacciones de presentación pública o en vinculaciones íntimas. Después de varios meses o años, los infantes pasan al rango del acompañamiento, cuando se inicia la “complementariedad del propio sostén, que el niño comienza a desarrollar [en concordancia con] el cuerpo del adulto” (2001: 33). En este lapso empiezan a desplegar sus habilidades motrices básicas: reptar, gatear, e inician los primeros esfuerzos por caminar. Miran el mundo desde abajo teniendo como referencia y apoyo las rodillas de los otros; pasean aún sin conocer los límites y empiezan a sentir las fronteras corporales de los demás. Ahí inicia su verticalización corporal para dar paso a la liberación de las manos y el rostro. Al pasar los años, los niños arriban, finalmente, al rango de provocación, caracterizado por “la inclusión progresiva de un distanciamiento del cuerpo y del sostén del adulto” (2001: 34). Los chicos caminan a uno o dos metros de distancia del adulto, mirando hacia el frente y hacia atrás, tomando como referencia los ojos de aquél para identificar la ruta a seguir. Se abren paso corporalmente utilizando su flexibilidad y tamaño y desarrollando su cercanía a los padres en términos más discursivos. Al final de este rango, los infantes están próximos a dejar de serlo para siempre.

En la Ciudad de México coexistimos cerca de veinte millones de habitantes que nos reproducimos, movilizamos, trabajamos, jugamos y hacemos uso del tiempo libre cotidianamente. ¿Cómo ocurren los rangos del sostén, el acompañamiento y la provocación de la infancia en la reproducción, movilización, trabajo, el juego y el uso del tiempo libre en esta ciudad? En otras palabras, ¿cómo sostenemos, contenemos y alimentamos al infante mientras nos reproducimos, nos movilizamos, trabajamos, jugamos y hacemos uso del tiempo libre en ella?O ¿cómo desarrollamos la complementariedad del propio sostén que el niño comienza a desarrollar con nuestro cuerpo de adulto mientras nos reproducimos, nos movilizamos, trabajamos, jugamos y hacemos uso del tiempo libre en este espacio? Y, por último, ¿cómo se da el distanciamiento del cuerpo y del sostén del adulto de los infantes mientras nos reproducimos, movilizamos, trabajamos, jugamos y hacemos uso del tiempo libre en la Ciudad de México? Sabemos que cada una de estas preguntas nos conducirá tanto a la construcción de líneas de generación del conocimiento sobre la infancia como a presentar múltiples narrativas. En este escenario de delimitación, y para propósitos de la presente investigación, nos planteamos la siguiente interrogante: ¿cómo ocurren los rangos del sostén, el acompañamiento y la provocación de la infancia en el juego y el tiempo libre de la Ciudad de México?

Para contestar tal pregunta, definimos dos conceptos clave: el primero de ellos es el juego, esa actividad humana “que conlleva valores y una concepción del mundo, fundamentalmente una cierta [idea] del hombre y del significado de su acción. El tipo de juego, la actitud con que se juega, la manera como se juega, hacen del juego un símbolo de una determinada cultura y de su cosmovisión” (Galán, 2010: 39). El tiempo libre lo definimos como una “experiencia social del movimiento y de transición —liminal— en la que los individuos de manera voluntaria abandonan las estructuras y patrones de vida social normal, y emprenden un viaje extraordinario por un paisaje sacro y culturalmente creado en los intersticios de las experiencias normales, esferas donde reina lo insólito” (Turner et al., 1974: 273).

Una vez establecidas las anteriores delimitaciones, nos preguntamos: ¿cómo ocurren los rangos del sostén, el acompañamiento y la provocación de la infancia en el juego y el tiempo libre en dos sectores específicos de la Ciudad de México? Con base en las preguntas planteadas a lo largo de los anteriores párrafos, una vez definidos varios conceptos y para articular la narración de la respuesta, elaboramos la siguiente hipótesis: los rangos del sostén, el acompañamiento y la provocación de la infancia de los pueblos originarios y de los indígenas migrantes en el escenario del juego y el tiempo libre están vinculados con las formas de parentesco, la resignificación de la lengua materna y el pasar-peregrinar por la ciudad.

Etnografías de la infancia en la Ciudad de México

En este apartado presentamos cuatro etnografías para comprobar la hipótesis: 1) Los momentos en los que juegan a los tazos tres niños indígenas migrantes hñahñus (otomíes) en el Sistema Colectivo Metro;2) indígenas migrantes jñatrjo (mazahuas) que juegan a la lotería en una colonia popular y plurilingüe; 3) la cascarita como juego modificado del futbol que desarrolla la infancia en un encharcamiento de agua en tierras ejidales, y 4) el uso del tiempo libre y el juego en la infancia en una peregrinación que sale de Milpa Alta rumbo a Chalma, Estado de México.

Infancia indígena que juega y transnacionaliza la Ciudad de México

Según los datos estadísticos, para “2010 los emigrantes hablantes de lengua indígena que había en la Ciudad de México eran de 9.7% […] y 8.4% de inmigrantes de hablantes de lengua indígena para 2015” (inegi, 2016). Esto nos lleva a considerar que en la Ciudad de México vive y se moviliza una población hablante indígena cercana al millón de habitantes. Empero, uno de los conceptos más problemáticos en la literatura antropológica es el del indígena en la ciudad. Y sin pretender desvincular la presencia de estos actores sociales en la capital mexicana, aquí los entendemos, sin problematizarlos y por razones de espacio, como actores sociales que contribuyen a la “construcción de una ciudad transnacional indígena [y] que tienen en su centro a las familias y las comunidades” (Reyes, 2014: 132). Tanto el porcentaje de la presencia indígena como las características de la ciudad transnacional nos parecieron siempre un desafío para desarrollar las etnografías, pero más aún para no invisibilizarlas en la presente narrativa. Dichas etnografías se fueron construyendo de tal manera que nos permitieron observar los juegos de los actores sociales de habla indígena. En el análisis de tales etnografías descubrimos que ambas tenían en común situaciones bilingües con una alta presencia de glosa indígena. Lo anterior nos hizo arribar a dos acciones indisolubles: búsqueda de apoyo para su traducción al castellano y ratificar la presencia plurilingüe en la narrativa para observar la cabalidad de la heteroglosia en el juego que presentan los actores sociales descritos.

Pasar por la ciudad jugando tazos en hñäñhu (otomí)

¿Cómo ocurren los rangos del sostén, el acompañamiento y la provocación en el juego de la infancia indígena migrante en el Sistema de Transporte Colectivo Metro? En la estación del metro Centro Médico de la Línea 9 abordaron el convoy ocho personas. Dos mujeres cargando sus respectivos bebés y un hombre. Ninguno de los tres rebasaba veinticinco años de edad: sus rostros reflejaban cansancio y avidez. Junto con ellos iban tres niños de entre diez y catorce años, caminando un metro por delante de los adultos. Hablaban alguna lengua indígena. Al final supimos que era hñähñu. En la estación Lázaro Cárdenas se desocuparon dos asientos y de inmediato las mujeres los ocuparon. Los bebés, no mayores de un año de edad, eran cargados por ellas con el rebozo y pegados al seno. En la estación Chabacano se desocuparon otros lugares y todos lograron sentarse. Los adultos comentaron algo sin mirarse demasiado a los ojos. Rostros adustos e indiferentes a la ciudad. La siguiente narrativa está escrita en dos lenguas, español y hñahñu, sobre el juego de tazos,4 puesto que el hecho que a continuación exponemos se desarrolló en un porcentaje mayoritario en hñähñu y se grabó con un Smartphone Blackberry Storm 2.

Los niños, menos esquivos y más atentos a lo que pasa a su alrededor observaban todo mientras conversaban. Una vez sentados, el mayor le dice con brusquedad a sus dos acompañantes: “¿Jugamos tazos?”. Los otros dos niños asientan con la cabeza. El que hace la invitación saca de entre sus bolsillos cerca de 20 tazos de plástico y le pide al de edad intermedia que se levante y pone los tazos en el asiento para utilizarlo como mesa de juego. “¿Quién juega?”, pregunta el más pequeño. “Yo y él”, dice el más grande, señalando al de edad intermedia sin mirar al que preguntó. Éste saca un tazo de la bolsa del pantalón y acepta el reto. El más pequeño acepta la decisión con cierto enfado.

Yä bäts’i, ge hinbi ñ’ägi ne mbrí hyandi gätho ham’ü mbrí hñä. N’a ki, rä däta bäts’i xipabi ko ts’edi rá yoho migo: Di ñ’enhü tasos? Mar’a yä yoho bäts’i xipi aha ko rá ñä. Rä bäts’i ge bi zohni, kut’i n’ate taso de rá zi buxa ne xipabi rä bäts’i ge b’ai ne bi ets’i yä taso ha rä hudi pa ra ne’i. To’o ne ga n’ei? Ani rä t’ubäts’i. –Nuga ne nuní–. Xipi rä data bäts’i, u’di man’a rä bäts’i ne hinda hyandi rä bäts’i ge bi ntani. Nuni häi rá taso rá buxa ne häni rä nt’eni. Rä t’ubäts’i häni ko rä nkue.

El juego inicia con la mirada atenta de los dos niños participantes y del niño espectador. Los adultos acompañantes los miran de reojo mientras siguen su plática, corroborando así el rango de provocación en el cuidado de estos niños en el transporte público. El más grande acomoda los tazos en hilera ascendente. El movimiento del convoy del metro hace un poco difícil la acción. El más grande termina de acomodarlos y tira primero con su tazo que segundos antes había limpiado con su ropa.

Rä nt’eni fudi ne yä bäts’i nu’mi, yä jä’i handi ko nku’tsuada ne nu’u sigi rä pede ko rä paha ha rä bojä. Rä data bätsí hmunts’i yä taso ha n’a rä ‘ñu. Rä bojä kuhni ne hinda hopi ge bi hoki rä nt’eni xa ñho. Rä däta bäts’i bi juadi hmunts’i yä ntaso ne pänts’i ko rá taso ge m’et’o xkri xuki ko rá dutu.

El niño más pequeño, y que estaba de espectador, inmediatamente se coloca del lado del niño intermedio y que es parte de la contienda. “¡No te dejes! ¡Tú le ganas!”. En el primer tiro dice que voltea tres tazos y los toma de forma rápida. El otro jugador y el espectador le dicen: “¡Mentira! ¡Sólo volteaste una!”. Con el movimiento rápido de las manos intentan detener la acción, sin embargo no les es posible y con el rostro adusto aceptan que tres tazos han sido levantados y colocados en las piernas del participante más grande.

Rä t’ubäts’i ge dí handi, nsäntho bí et’i rinandi man’a bäts’i ‘ñeni. -¡Hingi tsogi! ¡Nu’i gi ntätebi! Ha rä mudi mpants’i xipí punts’i ñu taso ne bí mihi mänt’ä. Man’a rä ñ’eni ne man’a rä bäts’i bi xipabi: ¡K’uamba! ¡Honse gä punts’i n’a! Ko rä mänt’ä h’ñäni de rá ye ne da takibi, pe hinda tsa, ne ko ts’ohmi häni ge ñu taso xua juts’i ne hmuts’i ha yä xinthe de rä data bäts’i.

El segundo tiro le correspondió al jugador más pequeño. El resultado fue voltear dos tazos que recogió con rapidez, los contó y los acomodó en sus piernas. Casi todos los tazos quedaron esparcidos por el asiento. La mirada de este jugador no se desvió mientras el otro preparaba el tiro. Un silencio expectante surgió entre los tres.

Rä ñoho mpants’i bi hyoki rä t’ubats’i. Bi pants’i yoho taso. Bi mihi mänt’ä, bi mede ne bi hmunts’i nu rá xinthe. Yä taso bi kohi gätho ha rä hudi. Rä nthandi nu’ä ñ’eni hinbi ma ham’u man’a rä ñ’eni da pants’i ne hinto bäts’i hinbi hyoki rä ntini.

“Ya casi bajamos” y se oyó la voz del hombre sentado en el asiento de atrás. Los tres niños miraron hacia afuera del convoy que despacio transitaba entre la estación Metro Puebla y la terminal Pantitlán. “Todavía da tiempo de tirar”, dijo el más pequeño. El más grande levantó la mano y realizó el tiro pero no volteó ninguno de ellos. El tren llegó a la estación y los pasajeros empezaron a bajarse. Los niños acordaron: “En un rato seguimos”.

-Ya ma ga käihu- Di ode ra noya de rä ‘ñoho ge di teni yä bäts’i, mote rä hudi. Yä ñu bäts’i handi thi de rä bojä ge xi di ‘yo mutho ha yä estaciones Puebla ne Pantitlán. -Tobye ja rä tiempo pa mpants’i- xipí rä t’ubäts’i. Rä data bäts’i juts’i rä ye ne di hoki rä mpants’i, pe hinbi punts’i otho. Nsäntho tsoho ha rä estación ne yä jä’i di käi. Yä bäts’i xipí: M’efa ga ne’ihu.

El más grande tomó los tazos que estaban en el asiento. El más pequeño le ayudó a contarlos y con ello evitó que se los metiera inmediatamente a la bolsa. El más pequeño lo increpó corporalmente y el mayor lo dejó recargarse unos segundos en él. El otro participante se tardó en salir del convoy mientras contaba y guardaba sus tazos, como reconociendo que iba perdiendo el juego.

Rä data bäts’i mihi yä taso de rä hudi. Rä t’ubäts’i faxpabi ‘pede ne njabu, man’a rä bäts’i hinda fotsi yä taso ha rá buxa. Bestho, tsuibi ne rä data bäts’i di juats’i ha rä t’ubäts’i. Man’a rä ‘ñeni, di ko’tui pa poni de rä bojä, ngetho ‘pede ne pe’tsi rá taso, häni ge di ‘yo b’edi rä nt’eni.

En la estación Pantitlán bajaron todos los pasajeros. Por esperar a los niños, las madres se quedaron casi en la puerta del vagón, provocando con ello que varios pasajeros las empujaran. Ellas sostuvieron con fuerza a los pequeños que llevaban en brazos. En el trayecto a la salida del Metro me acerqué al grupo para entablar conversación. Sólo el hombre contestó: todos son hñahñu del Valle del Mezquital, Hidalgo, que viven desde hace dos años en ciudad Netzahualcóyotl, Estado de México, después de regresar de Estados Unidos.

No tenemos datos etnográficos para saber con certeza qué y cómo se juega en el Valle de Mezquital, empero, con la presente etnografía, confirmamos que algunos niños indígenas migrantes que son familiares y que viajan e internacionalizan a la Ciudad de México juegan a los tazos, un juego que se practica en forma planetaria; y que en el juego se observa a la familia como acompañante, quizá alejada, pero dejando a los infantes comportarse libremente en el juego; por lo tanto, se percibe una situación de provocación en el cuidado, mediado por la lengua materna en esta gran urbe.

Un juego de mesa en jñatrjo (mazahua)

La colonia Santa Martha del Sur es multicultural, pues viven en ella cerca de doscientas personas de ascendencia jñatrjo y de otras etnias hablantes de lenguas indígenas de México. De esa población unas cincuenta personas, en su mayoría mujeres y niños, colaboran con una asociación civil que coordina la historiadora Fabiola J. En 2012 el profesor Alberto Gabriel fue invitado para ayudarles a traducir del español al jñatrjo tanto calendarios como el juego de mesa llamado lotería.5 El juego de la lotería consta de cincuenta y cuatro cartas, cada una tiene dibujada una figura y el nombre de la misma escrita en español y otras en jñatrjo. El juego se completa con un número indefinido de cartas. Lo ocurrido la primera vez que se jugó la lotería jñatrjo está descrito a continuación en dicho idioma y en español y se grabó en un Smartphone Blackberry Storm 2.

Ese día poco a poco cerca de diez personas se fueron acercando. Manuela preguntó por otras personas. Algunas contestaron que se habían ido a trabajar o que habían salido con sus esposos e hijos al amanecer.

Nunu pa’a nu k’e ya bi ngejemeji numu ya ru nginzhi o ya ru zetr’u/ nu dyech’a hora nuyo tr’e/’e/ u mbu/ru/ u sejeji. nu Oliva J. u ts’a’a tr’o/nu/ mak’u dya tr’e/’e/. dyaku/ k’u u mamaji k’e ya bi ma’a pepjiji o dyaku/ bi mo’oji k’o nuyo talaji k’o nuyo tr’i’iji numu ya jyasu/ .

Todos coincidieron que fuera Alberto quien cantara la lotería. Se colocaron dos mesas. En ellas nos colocamos nueve jugadores a los que se nos repartió una cartulina. En ella estaba la figura de cada una de las cartas pero con la característica de no estar en español sino en jñatrjo.

Trexe nuyo tr’e/’e/ nu k’e i karaji u mamaji k’e i Berto ngeje k’e ru map’u/ nu jña lotería. u jye/ru/ jeye mexa.nzhi da mexa ru karame nzincho tr’e/’e/ k’e ru eñeme nzhi da u chak’ume da carta o perzo xiskomu nu jña jñatrjo. nzhi da xiskomu nu jña jñatrjo mi kuatr’u/ da jimcha axmi ju/nsu/ nu jñangincha mi ngextrjo nu jña jñatrjo.

De los nueve integrantes, dos no hablábamos jñatrjo. Los otros siete eran nativohablantes o hijos de nativohablantes, entre ellos tres niños, una de cinco, que se acomodó entre las piernas de su abuela, y otros de diez, de

Nuyo nzincho tr’e/’e/ mir karame jeye k’e axtr’imi jñame nu jña jñatrjo. Nuyo yencho tr’e/’e/ mi jñatroji nu jña jñatrjo o mi ngeje nuyo tr’i’i nuyo jñatrjo, mi karaji jñi ts’i’k’itr’i’i, da k’e mi p’esi ts’icha kje/’e/, u

ocho años y doce años, que se acomodaron a un lado de sus madres respectivamente. Los tres dentro del rango del acompañamiento. Las tres mujeres llevaban vestidos multicolores y rebozos grises.

mimi nukua u trjange nu lande,nrr’i mi karaji nuyo mi pesiji dyecha kje/’e/ dyaku/ xu mi pesiji jñincho kje/’e/ dyaku/ xu mi pesi dyecha jeye kje/’e/, u darkua u mimiji juyo u nuji nzhi da. Nzha’a jñi nuyo kje/’e/ nuyo tr’i’i ngeje numu xi po’oji k’o nuyo ñiji. nzha’a jñi u pjeña mi jeeji juyo b’ito nuyo ma’a na mbaja k’o nuyo mbayoji k’e poxu/.

Los participantes acordamos que todas las palabras emitidas en el juego fueran en jñatrjo.Los no jatrjo y los hijos de nativohablantes nos reímos nerviosos, pues eso convertía el juego en un gran reto lingüístico. Gabriel, el profesor traductor de la lotería, tomótodas las cartas mientras los demás tomamos los frijoles negros o maíces de colores que nos servirían para colocarlos en la cartulina. “Como a veces me pongo el fin de semana: ¡El borracho!”, cantó, simulando la voz de un hombre de feria. “Jejeje”, se rieron algunos que entendieron y los niños quisieron mirar la carta para saber cuál era y preocupados por el motivo de la broma. Uno de ellos miró a su madre en forma de incógnita. Gabriel, al observar esto, repitió lentamente tres veces el nombre de la carta en jñatrjo: “¡El borracho!”, y mostró a todos la carta lentamente. “Al que le tenemos miedo en la noche: ¡El diablo!”… Y repitió la acción de enseñar lentamente las cartas. Con esto daba cuenta de que no todos los participantes estaban entiendo el jñatrjo.

Nuyo ru eñeme ru mamame k’e trexe nuyo jña k’e ru nedeji ru ngeje nu kua jña jñatrjo. nuyo jñatrjo nuyo ngeje nuyo tr’i’i juyo jñatrjo ru tr’e/ ñeme ru mants’e/ me jarga ts’apuji nuyo axi jñatrjoni nuyo jña jñatrjo. i Gabriel nu xomputr’e/ ’e/ ngeje nu k’e u nu ganjo ru chunspuji nuyo tr’eñe nuyo jña nuyo jñatrjo, u p’e/ nchi trexe nuyo perzo o nuyo carta nu tr’eñe nu jña jñatrjo nuyo tr’e/ ’e/ nuyo ru eñeji mi p’e/ nchiji nuyo po/kju/ o nuyo mbatrjo’o mi ngeje nuyo ru ju/nsu/ji nu kua lotería o nunu perzo xiskomu nunu tr’eñe nu jña jñatrjo. “ k’omo nzhikja’a ri kjeme ma xaro o ma’a nrr’ongo” “ tr’incha’a” u trjonjo nzhikja’a nuyo i karaji nukua paxkua nu ts’ita. “jejeje” u tr’e/ ñe/ ji janzhinji nuyo dye/riji o mbäräji p’a k’e mi mama nu k’e mi jña nuyo dya k’e axi mi mbäräji p’a k’e mi mama i Gabriel mi nee ru jñanrr’aji nuyo carta k’omo axi paraji u pjeñeji da ts’i nrr’amu/nz Da yu ts’i k’i tr’i’i u jñanrr’a nu nu p’a k’e mi kja’a. Gabriel numu jñanrr’a p’e mi ikja’aji nuyo ts’ik’i tr’i’i u chubu jñi’i nrr’amu/ nzhi da carta nu kua jña jñatrjo. Nu tr’incha’a”mb’o’o nrr’i ts’i bi jichiji nunu carta. nu k’e ri sungi ma’a xomu/: “mbanrre”…u chubu/ nrr’i ts’ibi u juchiji nuyo dya carta. u mbärä i Gabriel k’e trexe nuyo mi eñeji axmi paraji nuyo jña jñatrjo.

“El que tocamos: ¡El tambor!”. “El que siem-pre es verde: ¡El cotorro!”. “Las que están aquí presentes: ¡La dama!”. Mientras las cartas iban pasando, los niños ya casi no escuchaban el nombre de las mismas, sino que las observaban con atención o recibían ayuda de sus madres o de su abuela en forma discreta.

Nu k’e ri “bejpib’iji”nu tambo” k’e trexema’a kanga: “Nu ts’insu/ kanga”nuyo i karajiba nuda: “nu xutr’i’i/ pjeña”. numu xu eñeji napunkju/ nuyo ts’ikitr’i’i ya k’axu dye/riji nuyo tr’u’u nuyo carta o nuyo xiskomu nuyo tr’eñe nuyo jña jñatrjo y akextrjo mi janrr’aji nuyo carta o mi pjo/su/ji nuyo u nuji o juyo landeji mi nuji k’e koxtrjo jñantrjoji.

“La que nos echamos”, prosiguió Gabriel: “¡La botella!”. “El que está obscuro: ¡El negrito!”. “La que nos gusta: ¡La pera!”. “El que nos canta: ¡El pájaro!”. “El que nos ponemos: ¡El gorro!”. “La huesuda: ¡La muerte!”. “¡Que

Nuk’e ru si’iji, u chunbu/ u mama i Gabriel: “ nu butia” nu k’e nap’utrju/: “ nu ts’bo/trjo/” nu ke ri neeji: “ nu perxi”nu k’e i trjonkjiji: “ nu ts’insu/”. nu k’e ri ju/nsu/ji” nu trju/nsu/ u lele”.nu moskala” nu

no nos lleve!”, interrumpió una de las participantes de mayor edad que cuidaba a su nieta quien también jugaba. Todos los natjohablantes rieron al unísono. Los niños no entendieron la broma.

tr’u’u”! k’e axtr’a nzinzhiji! u mama dayu mi eñe k’e ya mi utr’u/ u kje/ ’e/ mi ngeje k’e mi pjo/ru/ nunu u b’echi k’e xu mi eñe. trexe nuyo mi jñatrjoji u tr’eñeji napunkju/. nuyo ts’ikitr’i’i axu mbaraji jinga mi treñeji.

“La de cuero: ¡La bota!”. “La de muchas patas: ¡La araña!”. “El que toca en la fiesta: ¡El músico!”. “¡La chalupa!”. “El que crece verde: ¡El árbol!”. “El que se llena: ¡El barril!”. “Con el que nos tapamos: ¡El sol!”. “¡El paraguas!”. “El guacho: ¡El soldado!”. “El que se duerme: ¡El camarón!”. “El que está arriba: ¡El sol!”.

Nu k’e mi tr’inch’i u dyats’i: “ Nu nrradyats’i” ju k’e i kanza nakjuaru/ u kuaa: “ nu mexe” nu b’epjeb’izhi nu kua paxkjua “ nu mbeb’izhi”” nu chalupa”. nu k’e tr’ee na kanga: “ nu xizha’a”. nu k’e i nichiji “ nu barril”k’o nu k’e kumu/ji nu i ñiji numu na pa’a: “ nu paraguas”. nu k’e i pa’a kua guerra: “ nu xundaro” nu k’e injii:” kamarona /mob’u// ts’imob’ u/”. nu k’e b’u/b’u/ ájense: “nu jyaru/”.

Gabriel interrumpió el grito de la lotería, nos miró y preguntó primero en jñatjro y luego en español: “¿Cómo van? ¿Le están entendiendo?”. Todos, incluyendo los niños, respondimos en coro en español que sí. “¿Prosigo?”, nos preguntó: “¡Sí!”, gritamos todos.

I Gabriel dapu/ ya kaxu mapu/ nu lotería, ngextrjo mi jangarme b’o’o u dyo/nku/me nu jñatrjo xu ru u dyo/nku/me nu jñangicha: ¿gank’o i mo’oji? ¿ k’o i päräji p’a k’e ri xits’iji? trexeji, xu ri ngeje nuyo ts’ikitr’i’i u mamaji nu kua jñangicha k’e nakjuana. ¿ xi ra eñeji? u dyo/njiji: ¡aja! ru trju/ru/nme.

“El que se perfuma mucho: ¡El catrín!”. “La rumorosa: ¡La rosa!”. “Mi novia: ¡La sirena!”. “Con la que subes: ¡La escalera!”. “El que se come: ¡El nopal!”. “En el que vivimos: ¡El mundo!”. “La que está en el cielo: ¡La estrella!”. “Con el que cantamos: ¡El bandolón!”. “El que tenemos en el pecho: ¡El corazón!”. “La que está bien rica: ¡La sandía!”. “La que viaja: ¡La garza!”. “¡El melón!”. “El esposo de mi amiga: ¡El valiente!”. “La que está en el cielo: ¡La luna!”. “El que tocan los norteños: ¡El violoncelo!”. “El que nos visita: ¡El venado!”. “La flaca: ¡La calavera!”. “Con la que cantamos la bamba: ¡El arpa!”. “¡La maceta!”. “Las que sirven para casar: ¡Las arras!”.

Nu k’e i yudu/ napunkju/ o naxi. “ nu pengicha”. nu roxa: “nu i roxaxi”. i dyo/pe/: “ nu trju/nu/ u jmoo” k’o nu k’e tr’eze:” nu denzhe/ ”.nu k’e ri si’iji: “ nu mbekjiñi”.nu kua jo ri b’u/b’uji o ri karaji: “ nu xoñijomu/”. nu k’e i b’u/b’u ájense:” nu senje”. k’o nu k’e ri trjonjoji. “ nu tr’abepjib’izi”. nu k’i b’u/b’u nu kua i chijmi: “ nu m’u/b’u/”.nu k’e na kjimi:” nu sandia”. nu k’e pa’a na jee.” madyizhi sajmo”.” nu melo”. nu tala nu i dyo/me/: “ nu chala”. nu k’e b’u/b’u ájense:” nu zana”. nu k’e bepjiji nuyo bepjb’izhi:“ nu violencelo”. nu k’e va enje va kjiñiji. “ nu pjant’eje”. nu moskala: “juaxu// ñixkate” k’o nu k’e trjonjoji nu bamba:” nu arpa”. “ nu masta”. nu k’e chu/nu/ji nu mu ra chu/ntrju/ji. “ nuyo arras”.

“Me falta una para ganar”, dijo quedito María, una de las jñatrjos nacidas en Santa Martha del Sur, de unos veinticinco años de edad. Esta afirmación puso nerviosos a todos los integrantes, especialmente a los niños que se tocaron los cabellos con las manos como síntoma de frustración. La niña de cinco años le preguntó a su abuelita: “¿Nos faltan muchas?”, la abuela se acomodó el rebozo y se rio.

- I pextrjo daja mbara ra trjo/njo_ ts’ibi mama Maria, daja nuyo mi jñatrjo nu k’e mi ments’mu o mi b’u/b’u nu a Santa Martha del Sur, k’o mi pesi dyote ts’icha kje’e. nu k’u u mama nu k’u dya ya ngextrjo u pjeñeji, nuyo ts’ik’i tr’i’i ya mu pextrjoji nuyo ñiji k’omo mi nepu/ji k’e ra pezhiji.nu ts’i’ixutr’i’i k’e mi pesi ts’icha kje’e u dyo/nu/ nu mama lande: ¿ k’o pextrjo nakjuaru/? nu lande u po/nsu/ nu ni mbo’o u tr’eñe.

“El que se llena de agua”, prosiguió Gabriel: “¡El cántaro!”. “El que nos pica: ¡El alacrán!”, cantó Gabriel, y en el momento en que nos enseñaba la carta a los participantes, María gritó: “¡Yo gané! ¡Yo gané!”.

Nu k’e ri nichiji nrr’e/ je/ , u chunbu/ mapju/ i Gabriel: “b’aru// xajna”.nu ke i sakjeji: “nu alakra”. chunbu/ u mapju/ i Gabriel. numu u jits’iji nunu carta trexe nuyo mir karaji i Maria u mama ¡ya ru trjojojo !-

Todos los participantes nos miramos entre enojados y tristes. Los dos niños mayores revisaron sus hojas y se dieron cuenta de que les faltaban figuras para rellenar con frijoles o maíces y empezaron a escudriñar la cartas dejadas en la mesa. El más grande descubrió que se le habían pasado dos sin colocar el maíz en ellas. La mamá que miraba el movimiento de sus manos le dijo inquisidora en voz baja en jñatrjo: “¿Se te pasó? ¿Por qué no te fijaste?”. Luego al mirar la cara del niño se lo repitió en español: “¿Se te pasó?”. Al escuchar esto el niño encogió los brazos apenado y agachó la cabeza, pero siguió buscando las cartas que ya estaban echadas en la mesa. Gabriel apresuró el canto: “La que nos sirve para agarrar: ¡La mano!”. “¡La palma!”. “¡El pescado!”. “¡La rana!”. Otros cuatro jugadores cantaron que habían terminado. “El que nos despierta: ¡El gallo!”, concluyó Gabriel y mostró sus manos vacías y sonrió satisfecho. Los otros niños siguieron revisando las cartas, con la derrota en sus rostros. El juego había terminado. La niña de cinco años le preguntó a su abuelita: “¿No ganamos nada?”, “no” —contestó ésta última y la acercó a su vientre sin pararse y le colocó en su espalda parte del reboso en forma cariñosa.

Trexe nuyo mir eñeme ru porkja janrr’e/ seme yabi pjo kjuame/ pjo ya kaxtr’imi mue/ je/ me. nuyo jeye tr’i’i k’e ya mi utr’u/bi u nubi nuyo perzo xiskomu k’e mi trjebi u nubi k’e mi pextrjo janzhi nuyo jmicha k’e ru jñuspju/ji juyo sunkju/ o nuyo nrrenchjo/ u mbu/ru/ jyudu/ji nuyo carta k’e ya mi kanzaji nu kua mexa. nu tr’i’i k’e mi utr’u/ u nu k’e ya bi kugu/ jeye k’e axi jñyunsu/bi nuyo nrrenchjo/. nu nutr’e/ ’e/ k’e mi janrr’aba/ nuyo dye/ ’e/ nuyo tr’i’i p’a k’e mi kja’abi mbo’o ts’ibixipi nukua i jñaji nu jñatrjo: “¿Axi jñanrr’a najo’o? ¿jinga axi jñanrr’a?” Numu chunbu/ u jñanrr’aba nu jmi’i nu tr’i’i. Uu xipi nu jñangicha: ¿ axi jñanrr’a? nu dye/re/ nu k’e mi mamaji nu ts’ik’itr’i’i u ñuñu nuyo madye/ ’e/ u ñikju/nu ñi’i, xi mi judu/trjo nuyo dya carta k’e mi kanzaji nu kua mexa. I Gabriel u chunbu/ mapju/: nu k’e i jugu/ so’o p’a ra p’e/ nchiji: “ nu dye/ ’e/ ”, “ mbuedye/ ’e/ ”.” ju jmo’o” “ nu ue/e/”. u nzhiyo tr’i’i u trjonjoji k’e ya bi trjonjoji. nu k’e sookju/ji: “ nu chare” ya ru kjuaruji i mama i Gabriel u jichiji nuyo dye/ ’e/ k’e ya kaxmi kjanga mbo’o u tr’eñe k’e ya bi nguarju/. nuyo dya tr’i’i xi nutrjoji nuyo cartaji, ya bi nuji k’e bi b’echiji. nu tr’eñe ya bi nguarju/. nu xutr’i’i k’e mi pesi ts’icha kje/ ’e/ u dyo/nu/ nu mama land:- ¿ paxtrjo trjonjobi? axu nrru/ntru/ p’a ku u dyo/nu/ kextrjo u kuaxtrjo nu kua u pjejme mbo’o ka bixmi b’o/b’u/ u ngosu/ nu kua xutrju/ u najo’o bi mbo/su/ k’o nu mbayo.

Los niños se levantaron de la mesa molestos por no haber ganado. Fabiola, la coordinadora de la A. C., se dirigió a los participantes: “Es un buen inicio —dijo, como para tranquilizarlos—, pero tenemos que aprendernos los nombres de cada figura en el jñatrjo y así no esperar a que nos las enseñen”. Todos asintieron. María, la ganadora, interrumpió la conversación: “Tienes que poner atención a las palabras que escuchas en mazahua, pero es mejor que te enseñen la carta para saber de qué se trata. Y te sirve para aprender palabras en mazahua”.

Igual que lo que ocurre con los hñahñü, tampoco tenemos datos etnográficos para saber con certeza qué y cómo juegan los jñatrjos en los estados de México y Michoacán; empero, con la presente etnografía confirmamos que algunos niños indígenas migrantes de primera y segunda generación hacen uso de un juego de mesa, en este caso de la lotería en jñatrjo; y que en el juego se percibe a la familia extensa, madres y abuelas, como acompañantes, pero también a las vecinas de la colonia y a una asociación civil formada por profesionistas, lo que lo coloca en el rango de la provocación mediado por la lengua materna en la parte sur de esta gran urbe.

Juego y tiempo libre de la infancia de los pueblos originarios

Otro concepto problemático en la literatura antropológica contemporánea es el de pueblos originarios de la Ciudad de México. Hay autores que consideran la presencia de sesenta y dos ubicados en las dieciséis delegaciones.6 En este trabajo, para definirlos, nos afiliamos a lo que plantea Portal, quien sugiere que esos sesenta y dos “mundos tradicionales” se sustentan en cuatro elementos fundamentales: “a) un fuerte vínculo con la tierra en la que se combinan las posesiones comunal, ejidal y privada, b) una estructura de parentesco consolidada, c) una historia común y d) un santo patrón a partir del cual se origina toda la vida religiosa de la comunidad” (Portal: 170).

En esta narrativa se presentan sucesos sociales que ocurren en los pueblos de San Francisco Tlaltenco, Tláhuac y Santa Ana Tlacontenco, Milpa Alta.

Jugando una cascarita sobre un charco de agua

Una mañana de un sábado lluvioso en el pueblo originario de San Francisco Tlaltenco, tres niños, primos entre sí, fueron convocados por Lalo, el papá de uno de ellos, para ir a sembrar avena y rastrojo para los animales ungulados. De las 8 de la mañana a las 2 de la tarde el azadón, el machete, las botas y el sombrero son las herramientas de estos niños que desarrollan trabajo agrícola en una de las ciudades más grandes del planeta. Así transcurrieron las horas. Los tres niños estaban así en el rango de provocación a poca distancia trabajando como jornaleros agrícolas. Los tres, una niña entre ellos, de nueve y diez años, terminaron sudados y llenos de lodo. Se dirigieron a comer a resguardo de un techo para después guardar los utensilios del campo. El padre de uno de ellos los dejó descansar después de comer y se fue a buscar otros utensi-lios agrícolas. Las lluvias de horas antes dejaron unos cuerpos de agua. Estos humedales, que fueron parte del prehispánico lago de Chalco, suelen tardar entre tres y cinco días para desecarse.

Al saberse libres del trabajo agrícola, los niños acordaron qué jugar: “Al lodo”, dijo Ponchis. “Mejor a correteadas”, propuso Bombón. A escasos diez metros de donde estaban sembrando, se localiza un cuerpo de agua de unos nueve metros cuadrados con sus respectivas orillas amarillas por el salitre de la tierra. Los tres voltearon hacia el cuerpo de agua y acto seguido se dirigieron allá. Cautelosos, se acercaron a la orilla del cuerpo de agua. Dos de ellos tomaron una pequeña rama y trazaron en el lodo figuras amorfas. “Ésta se parece a un perro”, dijo “Bombón”. Los otros dos niños intentaron poner su nombre, pero aparecieron apenas unas líneas poco estéticas. El olor fétido del lodo inhibía un poco su actividad. A lo lejos, Lalo no dejaba de mirarlos, confirmando con esto el rango de provocación a larga distancia.

“Vamos a jugar al futbol en el agua”, dijo Ponchis. Casi inmediatamente el Güerito asintió. Bombón dudó un poco pero aceptó tácitamente. Marcaron sus respectivas porterías con piedras pequeñas y con la ropa que utilizaron en la mañana para cubrirse del frío. De un lado quedaron como parte de los integrantes de un equipo Bombón y Ponchis y del otro, el Güerito. Éste último unos diez centímetros más alto que sus otros dos compañeros de juego.

El Güerito fue a buscar la pelota al lugar donde guardan los utensilios agrícolas. La pelota de plástico, que cumplió la función de balón, rodó por el agua. Un acto curioso fue observar que los niños no se molestaban porque la pelota detenía su rodar en el agua. El Güerito la pateó y abanicó el tiro, lo que provocó risas entre ellos. Bombón se acercó pero le dio miedo la altura del Güerito, por lo que nada más puso el pie y volteó la cara y cerró los ojos. El jugador solitario se dirigió con la pelota hacia la portería contraria y se enfiló para tirar. Ponchis brincó tres o cuatro veces de un lado y otro de la portería para evitar que el contrario anotara. Empero, el tiro se le complicaba al jugador atacante, pues la pelota se atoraba con el agua y el lodo. Y cuando tiró la pelota, salió en otra dirección porque el lodo pegado a ella la llevó fuera de la portería. Ponchis fue por la pelota. Corrió un poco, pero el lodo pegado a sus zapatos y la orilla del pequeño encharcamiento lo hicieron moverse con miedo y poco a poco fue hundiéndose. Su miedo no fue en vano, levantó la pelota con la mano, pero en el momento en que dio la vuelta en su propio eje se trompicó y cayó en un motón de lodo. Se oyó un grito: “¡Ay!”, cargado de risa y nerviosismo.

Los otros dos jugadores, que lo miraban a distancia, soltaron la carcajada a toda voz. Ponchis se quedó unos segundos sentado, reflexionando sobre la caída. Pero no soltó la pelota. Luego se levantó y le gritó a Bombón: “¡Ponte atenta!”. Ella sólo dio unos pasos para adelante pero el miedo de caerse y llenarse de lodo la mantenía expectante. Cuando Ponchis pateó unos metros la pelota, se dio cuenta de que toda su ropa estaba llena de lodo. Intentó driblar al Güerito, pero éste lo esperaba atento y le quitó la pelota. Con la rapidez de una patada, tocó la pelota y ésta se fue rápidamente al interior de las piedras que tenían la función de portería. Con esto se anotaba el primer gol del juego modificado del futbol llamado “cascarita”. El Güerito, emocionado, festejó. Ponchis se desesperó y fue por la pelota en forma lenta y cabizbaja, luego la tomó y la puso a rodar con lentitud sobre el lodo mientras esperaba que el contrario se le acercara.

Durante unos minutos, los tres niños se enfrascaron en una disputa por la pelota. Empero, la destreza del Güerito se impuso y conectó con cierta fuerza una patada a la pelota que lenta pero letalmente se dirigió a la mitad de la portería, convirtiéndose en el segundo gol. En coincidencia con este marcador, inició una lluvia pertinaz. Con esto, los tres jugadores dieron por terminado el juego e iniciaron otro en forma casi instantánea: aventarse al lodo en algo parecido a lucha cuerpo a cuerpo. Los tres se empujaron casi al centro del cuerpo de agua. Hubo risas nerviosas. Primero cayó Bombón al lodo y luego, en la lucha cuerpo a cuerpo, Ponchis. El Güerito fue el último al ser jalado por ambos contrincantes que se encontraban en el suelo. Cuando Lalo vio cómo y dónde estaban los llamó: “¿Quién les dijo que se pusieran así?”, les dijo muy serio. Los tres niños apenados se agacharon. Ponchis —el hijo— respondió: “Estábamos jugando”. “A ver qué nos dice su madre, niños”, arguyó finalmente Lalo.

En la anterior etnografía el papel del padre se percibe en la etapa del acompañamiento/provocación de su hijo y sus dos sobrinos en un espacio ejidal/rural de la Ciudad de México, en la cual los infantes juegan con los elementos del medio, como el lodo y el agua, y el festín final es la bañada.

Tiempo libre religioso y juego de la infancia peregrina

En las anteriores narrativas expusimos tres eventos sociales en los que se plantea la preponderancia del juego en la infancia y el rango don-de se ubican frente a sus padres o tíos. En este apartado nos trasladamos a la investigación del tiempo libre debido a que los datos etnográficos encontrados lo ameritan. La delegación de Milpa Alta cuenta con doce pueblos “originarios”. En los primeros días de enero, once de ellos realizan una peregrinación hacia uno de los centros religiosos más reconocidos del centro de México: Chalma, Estado de México, recorrido de ida y vuelta que es una distancia aproximada de 140 kilómetros a cubrir en seis días de duración, en una cordillera que oscila entre 2 500 y 4 000 metros de altura.

Los grupos de edad participantes en la peregrinación son heterogéneos: niños de cuarenta días de nacidos, párvulos, adolescentes, jóvenes, adultos y de la tercera edad. La forma de ser “caminante” también es heterogénea: unos viajan solos, generalmente adultos y de la tercera edad; otros van acompañados por la familia nuclear o extensa; otros más con el grupo de amigos de la calle o del pueblo. Y, por último, están los que se organizan alrededor de las figuras religiosas del santo patrón del pueblo. En los días que se desarrolla la peregrinación, los niños tienen vacaciones escolares de invierno y están cerca del día de la llegada de los reyes magos. Este dato nos confirma que la peregrinación es el uso del tiempo libre con un sentido religioso de once pueblos “originarios” de la delegación Milpa Alta, puesto que, según lo expuesto por Turner, es una experiencia del movimiento donde los individuos abandonan las estructuras y los patrones de vida social normales y emprenden un viaje extraordinario.

Los peregrinos siguen un recorrido que incluye cinco paradas antes de llegar al santuario. La primera es el pueblo originario de Topilejo, ubicado en la delegación Tlalpan. Para llegar a este descanso, recorren cerca de 10 km atravesando tierras de cultivo de nopal y casas. En este tramo apareció Daniel, el primer niño, de doce años, que observamos, con un grupo de primos y amigos. En la pendiente donde los encontramos iban caminando compactos, pero callados. De él hablaremos más adelante.

La segunda parada es Tierra Blanca, paraje ubicado en la sierra del Ajusco-Chichinauhtzin. Para llegar ahí se requiere un esfuerzo mayor, pues los 10 km se recorren a través de una de las pendientes más abruptas del camino de peregrinación. Ahí algunos de los padres pasan del rango del acompañamiento al de sostén y cargan a sus hijos menores, mientras que otros los abrigan y los arrastran de la mano con fuerza dadas las temperaturas cercanas a cero grados y los fuertes vientos. Los grupos se empiezan a fragmentar y se inicia una larga hilera de caminantes. En este paraje se come un poco y se toma mucho café y agua y se dan unos minutos de receso. Los padres les dicen a los hijos: “No te quedes mucho tiempo aquí. Te vas a enfriar y ya no podrás caminar en un rato”. Entre los caminantes que van en pequeños grupos aparecen las unidades domésticas nucleares o extensas. Los diferentes ritmos de caminar de las generaciones de los padres, los abuelos y los hijos, simultáneamente se conjugan. Los padres van comentando asuntos sobre la familia o van recordando las primeras veces que se convirtieron en caminantes, también llevados décadas atrás por miembros de su familia. Los padres reconstruyen estos discursos al evocar cómo era el camino cuando ellos eran niños, quiénes los acompañaron, cuántas veces lo han realizado, los peligros que se han encontrado y, finalmente, cómo ha cambiado la ruta de peregrinación. Los acompañantes que los escuchan, entre ellos niños, lo hacen con atención y sólo interrumpen cuando necesitan saber más detalles.

La tercera parada se hace en Agua de Cadena, ubicada en las faldas de la serranía llamada Las Minas, en el municipio de Xalatlaco, 20 km después de la anterior parada. En el lugar algunas familias han puesto cruces con leyendas que conmemoran el número de años que han peregrinado. Éste es otro descanso importante. Camiones y camionetas de los pueblos participantes se acomodan a la orilla del camino para darle de comer a los caminantes. Después de tomar café, departir y comer algo, los caminantes abandonan el paraje y prosiguen la peregrinación. Luego se inicia una de las partes más difíciles del recorrido. Para este momento, los peregrinos han caminado de 10 a 20 horas y, a pesar del cansancio, todavía deben subir la serranía y bajar una empinada y peligrosa pendiente de cuarenta grados de inclinación. En la parte alta de la cordillera miles de cruces de varias décadas, acomodadas de manera ordenada, son parte del paisaje, ya que se confunden con el número de árboles del ecosistema. Es uno de los lugares más altos que los peregrinos tienen que subir. Algunos niños y mujeres son llevados a caballo o los descansos son más tardados, cada cien o doscientos metros recorridos, mientras que otros son tomados de la mano para ayudarles a subir.

La cuarta parada es Agua Bendita, ubicada entre los municipios de Xalatlaco y Ocuilán, donde pasan la noche después de haber caminado otros 20 km. A la orilla de la carpa del pueblo de Milpa Alta observamos a Daniel, el primer niño que casi 24 horas antes habíamos conocido; conversaban cansados él, sus familiares y amigos que lo acompañaban; a la diez de la noche ya dormían cada uno en su bolsa de dormir o su cobija. Es interesante que los niños y mujeres duermen en medio de este pequeño grupo. Salimos en la madrugada. Por cerca de 10 km se caminó en descenso a la orilla de la carretera para pasar por el municipio de Tianguistengo y entrar al de Ocuilán. En ese sitio se hace la antepenúltima parada junto a la iglesia de Santiago Apóstol. En este lugar también varios camiones y camionetas de los once pueblos de Milpa Alta dan de comer a los “caminantes”.

La siguiente parada es El Ahuehuete. Unos 2 km antes, personas venden coronas de flores de colores en sus domicilios. Los caminantes que han ido varias veces las compran y se las ponen en la cabeza a los primerizos caminantes, a quienes les dicen cosas como éstas:“Soy tu padrino de peregrinación al milagroso señor de Chalma. Llegando al Ahuehuete vas a bailar la música que esté”. El Ahuehuete es la escenificación del centro comercial religioso: puestos ambulantes y establecimientos de comida y pulque. Vendimias de velas, escapularios, rosarios y recuerdos de la visita a la orilla del lugar donde sale el agua. Los niños se sientan a la orilla de El Ahuehuete. El padre les explica a sus hijos sentados en círculo: “Ya casi se cumplió el camino. Está cerca Chalmita”. Luego los acerca a la caída del agua y, en una especie de segundo bautizo y con el llanto en los ojos, los introduce para mojarles la cabeza. Los niños reaccionan con frío y con miedo. Un padre amoroso les dice: “Vamos a descansar un poco mientras llegan los demás”. Y se acomodan frente a las albercas donde se estanca el agua.

A Daniel, el primer niño que encontramos en el trayecto, lo volvimos a encontrar con una corona de flores en la cabeza, lo que indicaba que era su primera peregrinación. Todos ellos estaban alrededor de las albercas donde cae el agua. Los jóvenes que han ido varias veces saben que ahí es un espacio altamente lúdico, incluso juegan bromas a los que se descuidan, pues son aventados al agua. A Daniel lo agarraron entre varios, lo jalaron y lo quisieron echar al agua, pero se les escapó y huyó. Aquéllos, al ver que no tenían a quien aventar, agarraron a otro niño y fue lanzado con fuerza a la alberca. Todos rieron mientras caía al agua.

Un par de kilómetros antes de Chalma, aparece una pequeña cañada. En ella se internan los caminantes. Ahí se ven miles y miles de recuerdos, desde placas de calles de varias ciudades del país, crucifijos rotos, hasta ropa de todas las tallas. En lo referente a los niños, hay zapatos, fotografías, juguetes y ropa. Una de ellas dice: “Recuerdo de mi primera peregrinación a Chalma. Armando. Dos años”. Lo que indica que el recuerdo es de un infante que fue caminante en el rango de sostén/acompañamiento. En la tarde del viernes llegamos al Santuario de Chalma, Estado de México. Los peregrinos milpatecos se organizaron para acampar varios días, distribuidos en predios alquilados de esta ciudad sagrada y centro comercial.

Para el caso del uso del tiempo libre con referencias religiosas, el sostén/acompañamiento/provocación de los once pueblos originarios de Milpa Alta que participan tiene vinculación con el parentesco, amigos y santo patrón en un territorio sagrado en el abandono de la vida cotidiana y en el nombre de una divinidad llamada, en este caso, Señor de Chalma. Empero, los datos etnográficos nos remiten a dos cuestiones, por un lado a que del rango del acompañamiento pueden regresar al rango del sostén dadas las sinuosidades del camino sagrado que recorren; y, por otro lado, a que los recuerdos dejados de infantes en la cañada son una evidencia de la importancia de los rangos sostén/acompañamiento en los peregrinos.

Conclusiones

Las etnografías presentadas de los cuatro eventos sociales nos permiten concluir sobre la relación entre sostén/acompañamiento/provocación que se da entre la infancia que viaja/juega/trabaja/peregrina y los padres y familiares que pertenecen a la adscripción indígena migrante transnacionales o no y de los pueblos originarios.

En la primera etnografía se observa una situación construida entre el espacio que da el poco confort de lo que es viajar en el Sistema Colectivo Metro y la infancia que fluctúa entre los rangos del acompañamiento y la provocación, esto es, entre la complementariedad corporal y el distanciamiento, en relación con sus padres, y desarrolla un evento denominado juego de tazos en hñähñu mientras llegan a su lugar de destino. Es dable reconocer los movimientos que desarrollan los infantes, pues trastocan el uso del asiento para construir las condiciones y convertirlo en una superficie sobre la que se juega. Esto los identifica como una pequeña comuna que dialoga, se divierte, compite y, sobre todo, que incomoda lingüística y corporalmente a los otros pasajeros que usan ese sistema colectivo de transporte.

En la segunda etnografía la infancia también fluctúa entre el rango de acompañamiento y la provocación, esto es, entre la complementariedad corporal y el distanciamiento, con los padres: sale de su casa y se dirige al patio multicultural que se encuentra en su propia colonia para jugar un domingo una lotería en el idioma de sus madres y vecinas, todas migrantes jñatrjos de primera y segunda generación y una asociación civil que moviliza recursos y saberes. Esta etnografía, a diferencia de la anterior, nos muestra que tanto el uso de la lengua como del juego son situaciones didácticas mediadas por la colonia, la asociación civil y el profesor de jñatrjo que tienen como propósito preservar el uso de la lengua en la infancia indígena urbana. Esto tiene como consecuencia una menor expresión corporal en el diálogo intergeneracional y, sobre todo, un carácter neoconductista en las acciones construidas sobre el juego y sobre los participantes.

En la tercera etnografía se presenta otra infancia que también fluctúa entre el acompañamiento y la provocación, esto es, entre la complementariedad corporal y el distanciamiento, por parte del padre de uno de ellos, y que un fin de semana en el que trabajan en el campo y en época de lluvias se disponen a jugar un deporte modificado cercano al futbol soccer, que termina en un deporte modificado cercano a las luchas en lodo. Aquí ambos juegos, a diferencia de las otras tres etnografías, son juegos de fuerte contacto físico que se desarrollan en el tiempo posterior a las horas de trabajo hechas como jornaleros agrícolas semiurbanos en la tierra de cultivo de amplia parentela. Con lo anterior, consideramos que dos de los cuatro elementos con los que reconocemos a un pueblo originario de la Ciudad de México, territorio y parentesco, median los juegos modificados de estos infantes trabajadores agrícolas ocasionales.

En la cuarta etnografía, finalmente, la infancia que se presenta está en la etapa de la provocación, esto es, en el inicio del distanciamiento corporal pero acompañada por sus familiares, por su comunidad, por la mayordomía y los santos patronos de once de sus localidades en un recorrido de más de 140 km para visitar al Señor de Chalma, ubicado en el Estado de México. Aquí la infancia desarrolla en el uso del tiempo libre a su máxima expresión una habilidad motriz básica, caminar, expuesta a los riesgos del medio ambiente fuera de su territorio. Y al igual que la anterior etnografía, en lo que respecta a la crianza, están presentes tres de los cuatro elementos que definen a los grupos originarios de la Ciudad de México: territorio, amplia parentela y santo patrón.

Con base en lo anterior, podemos concluir que dos sectores de la infancia que viven en la Ciudad de México juegan en forma heteroglósica, a muchas voces entre español, jñatrjo y hñähñu; tienen como referencia de soporte/acompañamiento/provocación a sus parientes o a los integrantes de su colonia. Y, en el caso de la infancia de los pueblos “originarios”, está en contraposición de su trabajo agrícola y de su asistencia en la escuela, teniendo el acompañamiento/provocación de su familia para el juego; y para el caso del tiempo libre con referencias religiosas a su parentesco, amigos, vecinos, santo patrón, en un territorio sagrado en el abandono de la vida cotidiana y en el nombre de una divinidad llamada, en este caso, Señor de Chalma. Pero los datos nos remiten a que del rango del acompañamiento se regresan al rango del sostén dadas las sinuosidades de la peregrinación.

No queremos cerrar la presente narrativa sin plantear una serie de interrogantes que se han de contestar, por supuesto, en otra fase de la investigación. Por ejemplo: ¿las cuatro etnografías presentadas pueden trastocar la trilogía de mediadores conceptuales, sostén/acompañamiento/provocación, al utilizar las referencias de su objetivación en la etnografía o en la construcción de la narrativa o, más aún, mediante la representación e interpelación cultural de los grupos indígenas y de los pueblos originarios que se reproducen, viven y se movilizan en la Ciudad de México? ¿Cómo se dan tanto el diálogo como las traducciones en el interconocimiento generacional y cultural sobre el tiempo libre y el juego en la crianza de la infancia en los pueblos indígenas y originarios que se movilizan en la Ciudad de México? Y, por último: ¿qué más nos aguarda etnográficamente respecto de la infancia de la Ciudad de México?

Agradecimientos a José Luis García Martínez por sus conversaciones sobre el tema. A Arturo García García por el apoyo en la traducción del hñähñu y a Alberto González Gabriel por su apoyo en la traducción del jñatrjo. A los pobladores de la colonia Santa Martha del Sur; a Ana Hernández por el apoyo brindado en Santa Ana Tlacotenco. A la esefpor las condiciones creadas para el trabajo de campo. A Víctor García Torres y Jesús Alvarado Torres por la corrección de estilo. Y, finalmente, a Sabina y Alba, por su acompañamiento en el trabajo de campo.

<albalin@hotmail.com>.

<pachanga68@hotmail.com>.

El tazo es un pequeño disco de plástico o metal del cual desde 1989 se han producido más de cinco mil en diez países mediante la empresa Pepsico Company y Sabritas. En sus figuras aparecen más de mil imágenes de las caricaturas animadas televisadas.

Él es profesor de una asignatura optativa de la licenciatura en Desarrollo y Gestión Intercultural en la unam. Uno de los objetivos principales de la A.C. es investigar la historia oral de las comunidades indígenas.

Aunque no estamos totalmente de acuerdo con este número, consideramos que es un buen inicio para su ubicación. Quedan distribuidos de la siguiente manera: Azcapotzalco con cuatro, Gustavo A. Madero con cinco, Miguel Hidalgo con cuatro, Cuauhtémoc con dos, Venustiano Carranza con uno, Iztacalco con tres, Cuajimalpa con tres, Álvaro Obregón con tres, Benito Juárez con tres, Iztapalapa con tres, Coyoacán con tres, Xochimilco con siete, Tláhuac con cuatro, Tlalpan con dos, Milpa Alta con doce y Magdalena Contreras con tres.

Jugando bajo el mezquite. Formas de vida y aprendizaje cotidiano de las niñas y los niños en una comunidad del altiplano potosino.1 Acercamiento metodológico al trabajo con niños

Norma Casas2

El Colegio de San Luis

Introducción

Este trabajo tiene el objetivo de mostrar el planteamiento metodológico que utilicé en la tesis del mismo título. Si bien el fuerte de la investigacion estuvo sustentado en el registro etnográfico, empleé una metodología lúdico-participativa por medio de la cual los niños y niñas dan cuenta de sus conocimientos sobre el desierto, sus actividades cotidianas y su percepción sobre su contraparte de género.

Antecedentes

A la luz de la revisión bibliográfica sobre estudios de la infancia encontré un gran vacío en estudios sociales que consideren a los niños y niñas en su complejidad de niño/a, pues la mayor parte de la investigación sobre el tema versa sobre las condiciones de los niños/as como trabajadores, su condición de vulnerabilidad, y dejan de lado que los niños tienen un conocimiento del entorno que les rodea, social, ambiental y cultural; más escasos aún son los trabajos sobre las metodologías empleadas en estudios sociales con niños.3 Por ello pongo a consideración esta propuesta, con el fin de conocer cómo se realiza el trabajo de campo con los niños, que permita tener un ejemplo de los resultados, alcances y limitaciones de la estrategia utilizada.

El trabajo en el que se inserta esta metodología planteó conocer la infancia en el más amplio concepto: lo que saben los niños/as, lo que les gusta y su manera de ver el mundo, el lugar en el que viven y la mirada que tienen de su contraparte de género.

Contexto

Al plantear el estudio en El Mezquital de Bocas, San Luis Potosí, uno de los objetivos fue conocer el entorno en el que nacen, crecen, aprenden y viven los niños y niñas del semidesierto potosino; valía preguntarse: ¿este entorno natural les significa y les representa (o determina) adquirir determinados conocimientos?, ¿como establecen las redes sociales con sus pares?, ¿cuáles son los patrones culturales de relación con el medio ambiente en que viven estos niños y niñas?

Adentrarme en el conocimiento de las características geofísicas del desierto me permitió comprender de forma integral la complejidad de la sociedad que lo habita, no obstante que el imaginario social sobre el desierto está cargado por lo general de cierto misticismo.

Para los propósitos del trabajo retomé el término que Pedro Tomé presenta como etnoecología,4 cuyo objetivo es conocer los saberes en torno al medio ambiente que están presentes en los pueblos o culturas que son objeto de estudio (Tomé, 2002: 68), puesto que una parte fundamental es conocer el desierto a través de lo que los niños y niñas nos dicen de él en sus prácticas cotidianas, cómo ellos configuran su entorno a partir de lo que saben y conocen de él, lo que han aprendido y lo que les han enseñado, lo que les es representativo y significa algo para ellos.

Trabajo de campo: planteamiento metodológico

Durante el trabajo de campo me instalé en la comunidad El Mezquital de Bocas, S.L.P., en casa de una familia que amablemente me acogió como un miembro más, y desde donde etnográficamente pude conocer la comunidad, las tradiciones importantes y la solidaridad recíproca entre comunidades en las fiestas patronales. A través de las mujeres madres de familia, pude conocer cuáles eran las principales actividades del lugar, cómo recordaban su propia infancia, cómo formaron su familia.

Mis primeros acercamientos con los niños fueron en la escuela primaria, a la hora del recreo;5 el interés estuvo centrado en poder conocerlos, quiénes eran, cómo era su convivencia, qué hacían. A partir de ellos y de su curiosidad por mí: “A qué vienes”, “quién eres”, “por qué escribes lo que hacemos”, “nomás vienes a vernos jugar”, fue que comencé a reconocerlos y saber sus nombres, sus juegos, sus amigos, sus actividades. Los niños comenzaron a invitarme a su casa, a participar de las peregrinaciones, rosarios, festividades de la comunidad y de su cotidianidad. Me presentaban a su familia; algunas veces las señoras (madres de familia) eran quienes me invitaban después del recreo a su casa6 y platicaban conmigo sobre su comunidad, lo que hacían y sobre su propia infancia.

Fuera del espacio escolar, participé con los niños y niñas de sus juegos, de sus recorridos por el desierto con el ganado, donde ellos fueron mis maestros,7 pues me enseñaron todo lo que había ahí, flora, fauna, a reconocer el rastro8 de la gente sobre el piso.

Los niños y niñas cuidaban de mí, se extrañaban de mi torpeza al caminar entre la vegetación, y a veces no comprendían el miedo que en un principio me provocaban ciertos animales (víboras, arañas y alacranes). Me enseñaron el significado de los augurios relacionados con algunos animales, de manera que “el miedo” que sentía al llegar ahí fue menguando en la medida en que fui conociendo el desierto a través de ellos.

Los recorridos por el desierto los realicé con los niños que me invitaban a ir a campear las chivas.9 En estos trayectos que podían durar hasta ocho horas, me mostraban plantas, rastros de animales, cómo recolectar leña, cómo cuidar de su ganado, cómo reconocer augurios, cómo jugar canicas, cómo resguardarse del sol, la dimensión de espacio y tiempo en pastoreo. Esta actividad la realizan los niños varones desde muy temprana edad acompañados en su mayoría por abuelos y padres (en ese orden) y en menor medida por abuelas y madres.

Con las niñas fue diferente, pues aun cuando en trayectos breves (de la casa a la escuela y viceversa) también me enseñaron el presagio de algunos augurios relacionados con la fauna y los usos de algunas plantas y frutos, la observación de sus actividades estuvo centrada en el interior del hogar, en la ordeña de leche, la preparación de queso, el cuidado de hermanos/as menores y la limpieza del hogar. Aquí también ellas me enseñaron, desde cómo ordeñar el ganado hasta cómo preparar queso y comida.

No obstante los datos etnográficos obtenidos, era necesario dar voz al mayor número de niños/as de la comunidad y conocer su apreciación sobre la familia, sus quehaceres, sus juegos y su entorno, por lo que además del trabajo etnográfico realicé un ejercicio participativo donde de manera lúdica los niños y niñas pudieron expresar su apreciación sobre su lugar en la familia, sus quehaceres, sus ocupaciones, su comunidad y el entorno en el que viven. El ejercicio se realizó en la escuela primaria, aprovechando el espacio y la forma de poder tener a los niños sin otra ocupación. Podestá Siri (2003) señala que al trabajar en la escuela sin tratar temas relacionados a la currícula escolar se promueve la expresión de aspectos constituyentes de lo que les es significativo socialmente sobre el entorno (ambiental, social y cultural), y se fomenta la expresividad y espontaneidad de lo que saben y hacen cotidianamente los niños/as.

Método participativo

El diagnóstico participativo rápido utiliza como principal método el uso de ejercicios donde la gente es quien se encarga de verter información sobre el medio en que vive, por medio de diferentes ejercicios en grupo, por ejemplo: diagramas, discusiones semiestructuradas, mapeos, los cuales permiten recabar información sobre la vida cotidiana de las personas y revaloran las habilidades y el conocimiento local.

La finalidad de este ejercicio lúdico fue recabar datos en voz de los propios niños, en total libertad a su expresividad, sin que se sintieran presionados, evaluados o intimidados. Con este ejercicio, se registraron las vivencias de los niños sobre sus actividades cotidianas, sus gustos y sus conocimientos del medio en el que viven.

Se trabajó en horario escolar, con tres grupos multigrado (1ro. y 2do. 3ro. y 4to. y 5to. y 6to.) en un horario de 8 de la mañana a 1 de la tarde, respetando su horario de recreo.

Al realizar un trabajo con niños, me parecía de suma importancia dejarlos en la mayor libertad de expresión, es decir, en ningún momento callarlos o agotarlos con entrevistas exhaustivas; me permití engrandecer su conocimiento y dejarme guiar por su habilidad para realizar sus actividades cotidianas en el monte y la comunidad. Ya en la aplicación del ejercicio participativo, tuvieron el tiempo necesario y jamás fueron obligados a participar de ninguna actividad.

Guía metodológica

Tema

Objetivo

Actividad

El niño y su familia

Actividades que realizan las niñas y niños

Conocer la percepción que tiene el niño de sí, de cómo se conforma su familia y su entorno social.

Conocer las actividades que hacen y las que más les gusta hacer.

Dibujar sobre un rotafolio como imagen central a sí mismo y en segundo término a su familia.

Papelógrafo:

Escribir en hojas de colores de manera anónima las actividades que hacen durante el día y las actividades que más les gusta hacer.

Se formaron equipos para escribir las actividades que realizan los niños y las que realizan las niñas.

Su comunidad

Conocer cuál es la dimensión espacial que tienen los niños sobre su comunidad, los sitios comunes, lo que para ellos es más representativo.

Mural colectivo

¿Cómo es El Mezquital? ¿Qué lugares destacarían? ¿Por qué?

Desierto

Obtener información sobre los conocimientos del entorno, tanto de plantas como de animales

Papelógrafo:

Escribir en papeles de colores previamente señalados, las plantas y los animales que hay en El Mezquital y que conocen, lo que les gusta y lo que no les gusta de su comunidad.

Elaboración propia.

Resultados del diagnóstico participativo

a) Los niños y su familia

Generalmente la primera instancia de socialización del ser humano es la familia, y ésta pertenece a un grupo aún más amplio con cuyos miembros comparte creencias, códigos, valores, conocimientos, hábitos, lo cual permite construir a partir de las propias singularidades culturales lo que para cada sociedad es la infancia.

En el interior de la unidad familiar se va inculcando el trabajo como parte de la preparación para la vida; es decir, el trabajo es entendido en el sentido de la lógica de la unidad campesina de encontrar ocupación para cada uno de sus miembros, de acuerdo con su edad y sus capacidades, incluyendo a los niños/as, y de igual manera si la descendencia la conforman sólo hombres o mujeres. Cada miembro de la familia tiene asignadas tareas específicas según su edad y sexo, incluso los que tienen capacidades físicas diferentes, todos participan en los quehaceres que surgen en casa. El trabajo que los niños y niñas llegan a realizar no se entiende desde una valoración negativa, pues el trabajo productivo que realizan está implícito en la lógica de la familia campesina, en virtud de la preparación para la vida y la reproducción del grupo doméstico. Es indispensable comprender la particularidad del mundo en el que crecen los niños y niñas con sus múltiples aristas con el fin de entender la dinámica de esa infancia.

Las actividades realizadas en la unidad doméstica establecen la participación de los niños y niñas en determinadas actividades, por lo que no es posible generalizar sobre “todos los niños y niñas de El Mezquital”, pues al interior de cada familia se asignan tareas específicas. Lo que se puede hacer es dar cuenta de lo que los niños y niñas compartieron de sus actividades, la distribución de su tiempo, su vida cotidiana y su relación con el medio en el que viven. La especificidad de la familia determina la rutina cotidiana a desempeñar en la unidad doméstica.

b) Las actividades de las niñas en la unidad doméstica

Paloma Bonfil (2002) refiere sobre la transmisión de los roles y códigos culturales de género, que el reconocimiento que las niñas interiorizan está en su referente femenino más cercano, de manera que se reconocen en las demás mujeres y construyen su ‘ser mujer’. Las niñas se van a identificar con patrones conductuales de las demás mujeres (de la familia en primer lugar y de la comunidad), lo que les permitirá incorporar actitudes, formas de ser y de saber hacer que asumirán conforme su edad. Como parte de las normas sociales a seguir por las mujeres de la comunidad, están los patrones de conducta “propios” de ellas: la modestia, la docilidad, obediencia, el recato, la discreción, la devoción, la religiosidad, son referentes asociados a la feminidad. El ser buena hija está asociado con cualidades serviciales; son buenas niñas las que ‘ayudan’ a realizar el trabajo doméstico y tienen comportamientos esperados que a la larga las llevarán a ser buenas mujeres. Lo más frecuente es que se prepare a las niñas para el trabajo que se realiza dentro del hogar,incluyendo el cuidado de los hermanos menores, y el que la niña corresponda con lo esperado es enaltecido por las mamás y la familia.

Sobre las actividades que realizan al llegar de la escuela y la distribución de su tiempo, las niñas desarrollan actividades relacionadas con los trabajos domésticos de limpieza, atender a hermanos pequeños, el cuidado de los animales de traspatio y también con el ámbito escolar al realizar la tarea. En sus escritos las niñas consideran que su trabajo es complementario al que realizan sus mamás, al nombrarlo como una ‘ayuda’ que efectúan mientras éstas realizan otros quehaceres.

La casa no es sólo el lugar donde habitan, es un espacio de aprendizaje donde también se producen y reproducen los roles de lo femenino, a través de las actividades que ahí se aprenden desde la infancia. La participación de las niñas en las labores domésticas inicia de forma no consciente; es un aprendizaje que se adquiere sin cuestionar, pues resulta indispensable en el ser mujer. Esta actividad de labores dentro de la unidad doméstica no excluye el goce en el aprendizaje; es decir, algunas veces aprender a hacer algunas actividades puede comenzar como un juego, como se aprecia en algunos relatos: jugar a hacer tortillas de lodo, cazuelitas, etcétera.

En la actualidad las niñas, aunque son preparadas dentro del ámbito doméstico, ya no tienen la misma carga de trabajo. Por ejemplo, ahora se emplean otro tipo de instrumentos que de alguna manera han cambiado los patrones de aprendizaje, pues no es lo mismo lo que se enseñaba como cuestión básica del saber cotidiano a lo que ahora aprenden las niñas: para moler maíz en metate ahora se usa el molino o bien se compran hechas las tortillas; asimismo, se acarrea agua, se usa licuadora, estufa y se emplea gas LP, entre otros. Instruir a las niñas en los quehaceres domésticos ha sido lo más común, como un elemento indispensable en la reproducción de la unidad doméstica.

Lo que hacen las niñas después de las actividades escolares y lo que les gusta hacer

Grupo

Lo que hago después de la escuela

Lo que me gusta hacer

1ro./2do.

Lo que más me gusta aser es barrer y trapiar.

Tarde: juego aser mi tarea me cambio.

Lo que más me gusta aser es jugar con mis hermanas a las muñecas.

Juego, trabajar y juego a los columpios.

3ro./4to.

Lo que hago cuando llego de la escuela: hacer la tarea, jugar ver la tele limpiar.

Lo que ago después de la escuela me gusta cuidar a mi hermanito.

Lo que me gusta hacer: jugar barrer, limpiar hacer la tarea.

Me gusta ayudar en mi casa y ver la tele.

5to./6to.

Cuando llego de la escuela lo que ago es comer y después le alludo a mi mamá a recoger los trastes y a labar lo que sea necesario ya sea barrer cuidar a mis hermanos y abeses un poco con los animales porque abeses les doy agua eso es lo que yo ago pero también terminando ago mi tarea y después juego un rato.

Cuando llego de la escuela me quito el uniforme

Después ago la comida

Labo los trastes

Trapeo

Beo televisión

Ago la costura

Me baño

A mi gusta jugar y bordar porque asi me divierto con mis amigos y hermanos a beses ago costura.

Me gusta ayudar a la gente

Me gusta venir a la escuela

Me gusta ayudarle a mi mamá por ejemplo a tarpiar y barrer y hacer la comida

Pero lo que mas me gusta es querer a mi familia tal y como son me gusta ayudarlos cuando tienen un problema.

Elaboración propia con base en los escritos de las niñas vertidos en el papelógrafo.

Los textos se transcriben tal cual los redactaron en todas las tablas de este documento.

c) Las actividades de los niños en la unidad doméstica

La forma en que los niños aprenden a realizar las actividades que les son asignadas en la unidad doméstica es diferente de la de las niñas. El aprendizaje de los quehaceres domésticos tiene que ver por lo general con el cuidado del ganado (dentro o fuera de la casa), la milpa, la recolección de leña; es decir, lo relacionado con el ámbito de lo productivo.

Los niños que alcanzan entre diez y doce años realizan trabajo en la milpa propia o ajena; en este último caso, como jornaleros. Los modelos masculinos (abuelos, padres o hermanos mayores) instruyen a los niños en el trabajo, en los espacios públicos, donde se hace visible la autoridad que a las mujeres no les es permitida. Son ellos quienes toman las decisiones sobre las cuestiones más importantes para la familia, incluso cuando no se encuentran en el rancho, como en el caso de los migrantes. El papel asignado a los hombres dentro de la unidad familiar se traslada simbólicamente a los espacios para ellos permitidos (el campo, la milpa, el monte y la propiedad de la tierra).

Si bien en esta sociedad no fue identificado un referente que delimitara la infancia en el caso de los niños, podemos suponer que una cuestión social que la delimita es la adquisición de responsabilidades laborales mayores que incluye la alternativa migratoria como una opción ante la falta de empleo y disponibilidad de tierra. La migración a Estados Unidos y, en menor medida, a Monterrey es pendular y temporal; los migrantes regresan una vez que han podido construir una casa, comprar tierra y/o ganado, así como una camioneta. Las edades de los migrantes van de 13 a 35 años, y la migración se ha vuelto una constante no sólo en la comunidad ejidal, en la zona del Altiplano potosino.

Las actividades de los niños en la unidad doméstica familiar se realizan mayoritariamente en espacios abiertos (corrales, el monte y en la milpa). Las normas de conducta de los niños son más flexibles. Es socialmente aceptado el comportamiento travieso de los varones, e incluso se admite que los niños se comporten de manera opuesta a la de las niñas (docilidad y obediencia), como ser inquietos y escandalosos. Después de realizar sus “obligaciones”, para algunos niños hay permiso de jugar con sus amigos fuera de casa; sus formas de distracción son más variadas que las de las niñas.

Cuando los niños escriben sobre actividades que realizan fuera de la unidad doméstica, refieren algunas que les gusta hacer desvinculadas de los quehaceres, relacionadas con el juego y lo recreativo. Sin embargo, la fuerza de trabajo de los niños representa un eslabón importante en la unidad doméstica, que incluye la limpia de la milpa y la dotación de leña, así como la realización de mandados, el pastoreo, la caza y recolección de frutos.

Desde pequeños (entre cinco y seis años) los varones se instruyen en el trabajo de pastoreo; salen al monte acompañados primero de algún familiar mayor (abuelo, padre, madre o hermano) y después, paulatinamente, se encargan solos o con alguno de sus hermanos del pastoreo. Además los niños se van relacionando con el desierto y conocen variedades de animales y vegetales que poco a poco irán distinguiendo, ya sea para su uso o para tener precaución al encontrarse con ellos. Salen al monte cargados de elementos que les serán indispensables para el trabajo, para jugar o para defender la vida (por los animales peligrosos que puedan encontrarse como alacranes o víboras). Las actividades de recolección de frutos y la caza (de rata de campo o conejo que forman parte de un complemento en la alimentación familiar) son realizadas por los niños cuando salen al pastoreo con sus chivas.

Lo que hacen los niños después de las actividades escolares y lo que les gusta hacer

Grupo

Lo que hago después de la escuela

Lo que me gusta hacer

1ro./2do.

Aser la tarea y después juego con mis amigos a la roña y después como con mis amigos.

Bo a sacar las bacas en el caballo

Ago la tarea.

Jugar a las escondidas y a la saltaliebre y a la roña y aser casitas de arena.

Jugar estudiar mirar la tele.

3ro./4to.

A piscar, a traer los mandados, a traer los caballos a el agua los boi a maniar.

Ordeño las vacas.

Me gusta cuidar las chibas.

Me gusta ver la tele.

5to./6to.

Cuando llego de la escuela me quito el uniforme y me pongo otra ropa como y me boi a la milpa con los animales y juego un rato al futbol y ago la tarea.

Lo que me gusta aser en la casa es llego como ago la tarea le echo de comer a las chibas le ayudo a mi ma y luego veo la tele.

A mi me gusta jugar futbol y estudiar en mi escuela y aser trabajos manuales.

Lo que me gusta ase es jugar al basquetbol y jugar al fut y al beis.

Elaboración propia con base en los escritos de los niños vertidos en el papelógrafo.

Los textos se transcriben tal cual los redactaron en todas las tablas de este documento.

Los niños y niñas realizan además actividades que les gustan y que forman parte del desarrollo integral del ser niño; estas actividades pueden estar o no vinculadas con las tareas asignadas en el interior de la casa, como lo escriben al preguntarles sobre lo que más les gusta hacer.

En sus escritos se refuerza la idea de la enseñanza de quehaceres dentro de la unidad doméstica, el trabajo, la realización de tareas escolares. Cabe diferenciar sobre sus quehaceres en el interior de la unidad doméstica familiar (lo que podría denominarse sus ‘obligaciones’, entendidas en el sentido de que cada miembro de la unidad doméstica participa de los quehaceres que ahí se generan) y por otra las actividades que ellos/as disfrutan hacer, en el sentido de diferenciar lo que hacen por deber y lo que hacen por gusto por el goce de hacerlo, en cuyos escritos se refuerza la idea de la separación de actividades por género.

En resumen, los espacios domésticos muestran una clara división de actividades dentro de la unidad doméstica campesina; organizan el trabajo familiar y encuentran para niños y niñas ocupaciones acordes a su edad y sexo. Las niñas aprenderán a construir su referente de género a través de las actividades que realizan las mujeres de su unidad doméstica (en la realización de las tareas domésticas: lavar, preparar alimentos, bordar; en las actitudes propias de la mujer de la comunidad: ser callada, obediente; en la ocupación y preparación para la vida de la mujer: ama de casa, madre, esposa) que tiene que ver con los espacios que le son permitidos: cerrado/privado.

En el caso de los niños, su conocimiento versa en los espacios abiertos/libre (como la milpa o el campo de pastoreo para los niños) y su aprendizaje estará centrado en el conocimiento de las actividades pastoriles y agrícolas; construyen su referente masculino a través de los modelos más cercanos (abuelos, padres, hermanos mayores).

Los niños y niñas escribieron sobre su contraparte de género y las actividades que realizan, así como sobre la percepción de actividades y actitudes:

Percepción de su contraparte de género

Grupo

Lo que hacen los niños según las niñas

Lo que hacen las niñas según los niños

1ro./2do.

Juegan a los carros

Montan a caballo

Son desordenados

Son feos

Son despasios

Corretear chivos

Montarle a los cochinos

Jugar futbol

Juegan a las lagartijas

Juegan escondidas

Juegan escondidas

Juegan a las muñecas

Son muy platiconas en el salón

Son chismosas

Son traviesas

Son gritonas

Juegan a las novias

Juegan a los bebés

Juegan a la casita

Juegan a la escuelita

3ro./4to.

Jugar al futbol

Cuidar las chivas

Cuidar las vacas

Jugar canicas

Matan víboras

Le linpian a los cochinos

Asen casitas de lodo

Se suben a los caballos

Juegan con pistolas

Trapian el piso

Juegan a las tortillitas de lodo

Se peinan

Se ponen aretes

Son lloronas

Son chocantes

Juegan a las muñecas

Tortean tortillas

Asen de comer

5to./6to.

Hasen deporte

Cuidan al ganado

Algunos ban a regar las tierras

Algunos ordeñan los animales

Algunos salen a ver a la novia

Les gusta cuidar sus c hivas

Ban a la leña

Trabajan

Le echan de comer a sus animales

Estudian

Juegan

Asen su costura

Platican sus cosas de mujeres entre ellas

Lavan trastes, trapean, barren, lavan ropa, planchan su ropa, asen su tarea, miran novelas, estudian y comen

Elaboración propia con base en los escritos de las niñas y niños vertidos en el papelógrafo.

Los textos se transcriben tal cual los redactaron en todas las tablas de este documento.

En el primer grupo con niños y niñas que van de los seis a los ocho años de edad, podemos ver que tanto las niñas como los niños enfatizan los juegos de sus compañeros y emplean calificativos y hábitos que observan en su contraparte de género. En el caso de lo que los niños perciben de sus compañeras, sobresalen dos aspectos que resultan contradictorios: dicen que las niñas son traviesas y gritonas, actitudes que resultan poco permisibles en las mujeres de la comunidad.

En el segundo grupo, cuyas edades van de nueve a los once años, las niñas enuncian actividades de los niños referidas al cuidado del ganado y el pastoreo, y en menor medida mencionan los juegos que ellos realizan. En el caso de lo que escriben los niños sobre las niñas, enuncian las actividades de sus compañeras en el hogar, así como juegos y calificativos como que son chocantes y lloronas.

En el tercer grupo de entre diez y doce años, tanto niños como niñas enumeran en mayor medida los quehaceres y actividades realizados en la unidad doméstica, y señalan ya el trabajo, además de enunciar actitudes que los perfilan hacia la adolescencia, como en el caso de los niños, algunos salen a ver la novia, y en el caso de las niñas, platican sus cosas de mujeres entre ellas.

d) La cotidianidad de los niños y niñas en El Mezquital de Bocas, S.L.P.

De acuerdo con Ágnes Heller (Heller, 1998), la vida cotidiana se refiere al total de actividades que determinan la reproducción de los hombres particulares, creando así la posibilidad de la reproducción social; todos los seres humanos somos poseedores de lo que se denomina saber cotidiano, que es la suma de los conocimientos sobre la realidad que utilizamos de diversas formas; el sujeto deberá interiorizar estos conocimientos para poder existir, pero al hacerlo dará una significación propia sobre el mundo en el que vive y del que forma parte.

Paloma Bonfil (2002) señala respecto a la niñez que habita en las diversas comunidades campesinas que la tierra, la agricultura y el medio natural constituyen referentes importantes en la construcción de la vida cotidiana, porque definen las actividades que realizarán, la distribución de su tiempo, sus gustos y aficiones, marcados por la cultura en que viven. Conocer la cotidianidad de los niños y las niñas nos permitirá entender el tejido de elementos que configuran su infancia, la distribución de su tiempo, la forma en que perciben su espacio, sus deberes, sus gustos, lo que conocen y cómo se relacionan con el entorno en el que viven (ambiental, social y cultural).

Al asistir a la escuela primaria, los niños/as organizan de manera similar las primeras horas del día. Durante la mañana, cuando faltan 20 minutos para que den las ocho, comienzan su camino hacia la escuela. Se van acompañados por sus hermanos, primos o vecinos y amigos. Son pocas las madres de familia que acompañan a sus hijos, y lo hacen las que tienen niños pequeños en preescolar o en el grupo de 1o. y 2o. año, a quienes se les proporciona un desayuno.10 Cuando terminan el desayuno, se integran a los juegos que realiza el resto de sus compañeros. Las niñas platican discretamente afuera de los salones. Una vez que llegan los maestros, forman a los niños y entran a los salones a tomar clases, desde las 8 de la mañana hasta las 10, que es cuando tocan el timbre en señal de la hora del recreo.

La hora del lonche11 es un importante momento de convivencia para los niños y niñas dentro de la escuela, porque en ese tiempo pueden interactuar con niños o niñas, lo cual de otra manera sería poco frecuente hacerlo (por ejemplo cuando viven lejos. Esto sucede con los niños y niñas de ranchos cercanos, o cuando por desavenencias entre los adultos no es posible la convivencia fuera de este lugar).

Sus clases acaban a la una de la tarde. El regreso a casa es también en grupos de hermanos, primos, amigos y vecinos; es poco común que las mamás vayan a recogerlos a la escuela. Ya en su casa, los niños tendrán más oportunidad de salir (al campo, a jugar, a realizar mandados) y las niñas comúnmente permanecerán en el interior de la casa, en el ámbito comunitario, asistiendo y participando en las actividades religiosas, por lo general al lado de su madre.

La distribución del tiempo en las actividades que realizan los niños y niñas cuando no asisten a la escuela es diferente, pues su tiempo se organiza en razón de la división del trabajo dentro de la unidad doméstica, donde el referente campesino, su vinculación con la tierra y el ganado, demarcará su cotidianidad en el caso de los niños; y en las niñas la vinculación con lo doméstico, que valora las actividades y destrezas que serán parte de la producción-reproducción de la familia.

e) Los niños y su comunidad

El Mezquital de Bocas pertenece al denominado Valle hortícola de Villa de Arista y hasta hace apenas una década era una fuente de trabajo muy importante para jornaleros agrícolas de la región y de otros estados, a donde llegaban familias jornaleras de Oaxaca y Guerrero principal-mente. La población de este lugar diversifica las actividades, que servirán para la reproducción de la unidad familiar; además de las actividades agrícolas (remuneradas o no), también tienen animales de traspatio12 (cerdos, chivas, vacas, pollos, cócunos) que emplean para el autoconsumo, además de recolectar frutos del entorno (miel, tunas, nopales, garambullo) y cazar animales que se emplean para complementar el consumo de la familia (conejo, rata de campo).

La comunidad es para ellos un lugar lleno de plantas y animales que hacen del desierto un lugar hermoso. En los dibujos que realizaron de El Mezquital se pueden observar flores y animales que para ellos adquieren un significado, además, mientras realizaban el mural, comenzaban a señalar los lugares que para ellos son relevantes.

En el primer grupo, de 1ro. y 2do. año, los niños dibujaron una escuela muy grande. El segundo grupo, de 3ro. y 4to., dibujó muchas flores, magueyes, corrales con los animales y el campo de alfalfa. Señalaron las tiendas y algunas casas; su diseño estaba enfocado en la zona central del rancho, donde se ubica la capilla, la escuela y las canchas. El tercer grupo, de 5to. y 6to., plasmó en su mural un camino de asfalto.13 Los niños mostraron mucho entusiasmo en la realización e incluso alguno dijo: “Éste va a ser más famoso que los cuadros de Picasso”. Mientras lo realizaban fue interesante ver cómo se organizaban y recordaban la ubicación del rancho de alfalfa, las tiendas, las plantas. Una vez concluido el trabajo, al mirar su mural, algunos señalaron que les hacía falta el río, y señalaban:

“Aquí cuando baja el río está bien bonito, venimos a bañarnos, a nadar, luego dura hasta un mes el agua”.

“ora imagínese cuando hay agua… se ve bien lindo, pero luego ya nomás venimos para acá a jugar (ya no baja el agua)”.

En una ocasión al caminar hacia la milpa de una familia, las niñas y niños me preguntaron cómo es la ciudad:

“¿Allá donde vive no hay milpa ni río?”.

“A de ser bien aburrido, ¿verdad? Así uno aquí sale a campear las chivas, uno puede correr, oír los pájaros”.

“Aquí cuando baja el agua se ve bien bonito, venimos todos aquí a nadar, ¡cuando baja el agua aquí está bien bonito!”.

f) Las niñas, los niños y el desierto

El sol, el viento, la lluvia, las plantas y los animales que constituyen el paisaje son determinantes para los niños al adquirir y desarrollar ciertas habilidades establecidas por el contexto en el que viven. La gente que habita en este lugar posee una serie de conocimientos sobre el entorno natural, que han aprendido desde la infancia, de manera que la percepción de los niños y niñas sobre el mismo no tiene que ver nada con el concepto de desolación que supone el imaginario colectivo para el desierto. La mirada de los niños/as sobre El Mezquital de Bocas es la de un lugar hermoso que les ofrece la posibilidad de jugar y de convivir con la naturaleza a la que asocian con presagios buenos y malos.

La información que vertieron sobre la flora y fauna de El Mezquital en el papelógrafo es la siguiente:

Flora y fauna según las niñas y niños de El Mezquital

Grupo

Plantas que hay en El Mezquital

Animales que hay en El Mezquital

1ro./2do.

Hay garambullos, nopales, tierra, espinas.

Árbol, mezquite, flor, rosa, órgano, granada uva granvullo, chilitos, nopales.

Cochinos, vacas, burros, perros.

Vaca, perro, caballo, mula, cochino, ciempiés, burro, alacrán, coyote, rata, víbora.

3ro./4to.

Mezquite, órganos, árboles, garambullo, nopal, sacate, maís, calabasa, frijol.

Víbora, lagartijo, rascuache,caballo, burro, burra, gallo, gallina, coyote, águila, pajaros, vaca, besero, chileros, pitirin, conejo, liebre, tacuache, cochino.

5to./6to.

Visnaga, mesquites, maguelles, siega borrega, nopales, órganos, alfalfa, garanvullo, tapona.

Pagaros, tortugas, ranas, gusanos, quemadores, arañas, sienpies, perros, ajilas, medidores,machos, borregos, golondrinas, chochoros, chibas, vaca, maranos, collote, caballos,lagartigas, vivoras, conegos, ratas, gatos, liebres, soras, ardillas, honsas, burros,mulas.

Elaboración propia con base en los escritos de las niñas y niños vertidos en el papelógrafo.

Los textos se transcribieron tal cual los redactaron en todas las tablas de este documento.

Podemos observar que a más edad hay un mayor conocimiento de la variedad tanto animal como vegetal. En un solo recorrido por el campo los niños pueden identificar una gran cantidad de animales y flora propia del lugar como se muestra en el siguiente cuadro:

Flora y fauna que los niños reconocen durante el campeo con sus chivas

Flora y fauna

Utilidad

Chichamba

Es el fruto de una palma que da flores blancas; luego cuando se cierra la flor, da el fruto que es una bolita de sabor dulce.

Grangenas

Dan unas bolitas anaranjadas que se comen y saben como naranja.

Tunas

Ésas son buenas para quitar la sed, porque tienen mucha agüita.

Biznagas

Se come la frutita.

Alicoches

Saben a piña.

Maguey manso

Quiotes

Es el tronco que brota de un maguey maduro.Se come en dulce.

Luego cuando se seca se usa como garrocha en las casas.

Garambullos

Se come el fruto.

Sangre de grado

Se usa como remedio cuando duelen las encías, o para enfermedad del cuero cabelludo.

Avispas guarichi

Miel de avispas guarichi.

Avispas patonas

Las avispas patonas pican.

Conejo

Son cazados y llevados a casa; se utiliza su carne como complemento de la dieta familiar.

Avispas negras

Dan miel.

Avispas mosco

Dan miel.

Avispas jicote

Dan miel.

Tlacuaches

Pájaro tochtonas

Ponen como de a quince huevos comestibles.

Palomas

Los huevos de paloma también se comen, son chiquitos (cerrando su dedo índice y pulgar de la mano).

Pájaro pitacoche

Ésos ponen unos huevos como azules, son pájaros de color gris (borraos, dicen los niños)

Rata de campo

Son parecidas a los conejos, y son cazadas y desolladas por los niños en el monte.

Ardillón

Víbora alicante o voladora

Víbora picadora

Víbora chirrionera

Víbora de cascabel

Pájaro carpintero

Esos hacen hoyos en los árboles.

Topos

Informantes: Edgar Eufracio Cerda (12 años) y Gerardo Eufracio Cerda (13 años).

Además, algunas especies animales o sucesos relacionados con la naturaleza son asociados con buenos o malos agüeros, con el mal, el demonio y la enfermedad; para algunos de ellos hay “remedios” o acciones que pueden contrarrestar la mala suerte:

Asociación de elementos de la naturaleza con buenos y malos augurios

Relación con

Se dice que

Para contrarrestar el augurio

Animales

Serpiente alicante

Demonio

Enamora a las mujeres, apropiándose de su virtud.

Roba la leche materna.

Su rastro sobre el piso impide que pase el alma.

Al matarla se le debe sacar la lengua.

Al hallar su rastro, éste se deberá borrar con el pie para que pase el alma de la persona que lo encontró.

Conejos

Buena suerte

Al cruzar por el camino de una persona.

Faisán

Mal agüero

Al cruzar por el camino de una persona.

Anudarse un cordón al verlo.

Coyote

Demonio

Dicen que ésos tienen tres pelos, ‘cosa mala’.

Plantas o derivados

Leña de mezquite

Buen augurio

Cuando chilla al arder en el fogón cuando se echa tortilla (hacen las tortillas), habrá una visita en casa.

Otros elementos naturales

Agua

Enfermedad

Cuando alguien se baña con agua que ha estado expuesta al sol, contrae el mal de orín (necesidad frecuente de orinar).

Elaboración propia.

Los niños asumen estos presagios del bien o del mal vinculados al entorno natural, de la misma manera que los adultos, y quedan expuestos a ellos. Esta situación los lleva a ejecutar acciones que les “liberen” de los malos augurios. Estos elementos naturales relacionados con buenos y malos presagios son interiorizados por niños y adultos y forman parte del entorno sociocultural de los niños de El Mezquital; su saber cotidiano está íntimamente relacionado con los elementos que conforman el desierto en el que viven. Diariamente algunos niños recorren grandes distancias en el monte desde muy temprana edad, lo que los lleva al aprendizaje de su entorno y al desarrollo de ciertas habilidades que en este contexto les serán de suma utilidad a lo largo de toda su vida para cazar, recolectar, pastorear, saber “tratar” con la vegetación de este lugar (la mayoría llena de espinas), trepar hábilmente a los árboles (de los que cortan el paixtle que comerá su ganado, para observar hacia dónde se dirige éste), identificar las huellas que dejan las personas y los animales sobre el piso polvoriento e incluso para decir hacia dónde se dirigen.

Consideraciones finales

Los escritos y dibujos de las niñas y los niños de esta comunidad dejan ver que realizan actividades específicas por sexo y edad; que su relación con el entorno está inmersa en una forma de vivir en el desierto; que hay elementos de él que les representan algo: alimento (caza y recolección), augurios (el bien y el mal), la adquisición y desarrollo de habilidades (manejo y conocimiento del entorno); y que simbólicamente hay espacios ocupados por hombres y mujeres en sistemas binarios de organización social. Estos niños/as son poseedores de un conocimiento sobre el lugar donde viven que forma parte de su cotidianidad, al que le conceden un valor y que miran lleno de belleza, lo que contradice la noción de que el desierto es un espacio vacío, adverso, hostil, seco. En este lugar se conforma el bagaje cultural que los llevará a ser un determinado tipo de mujeres (a las niñas se les prepara en el ámbito de lo doméstico, lo privado, lo reproductivo) y de hombres (a los niños se les prepara en la lógica del trabajo socialmente productivo, de la milpa, el trabajo remunerado, el cuidado y pastoreo del ganado, de lo público). Ambos inmersos en un contexto de actividades religiosas que dan cuenta de los ideales de lo femenino y masculino.

La casa, el hogar, es un espacio que va de la mano con el aprendizaje que ahí se genera; cada uno es distinto, por tanto, el aprendizaje de cada niño estará permeado por la asignación de quehaceres en el interior, que depende de la fuerza de trabajo disponible (del número de miembros, el sexo y la edad de cada uno de ellos). El trabajo en la unidad doméstica es un elemento formativo que en la lógica campesina es determinante para su reproducción.

En la escuela el espacio de recreo constituye un tiempo fuera de lo escolar formal, de lo familiar —aun cuando haya lazos familiares— y de lo comunitario; es un tiempo de ellos, para jugar y platicar de sus cosas, compartir lo que saben, lo que son.

Estos dos espacios están desde luego atravesados por el ámbito religioso desde donde se va a delinear lo bueno, lo malo, lo permisible, lo prohibido, el ser un buen hombre, una buena mujer. Niños y niñas participan de peregrinaciones y rosarios, pues las actividades religiosas son un espacio más de convivencia y juego que forma parte de su cotidianidad

En la conformación de la niñez en El Mezquital se encuentran elementos de índole familiar, religiosa, ambiental y escolar, sustanciales en la configuración cultural, ya que los hace formar parte de una familia, una comunidad (sociedad), y al mismo tiempo los define como sujetos (yo). En el interior de la unidad doméstica es desde donde el niño interioriza su referente del ser, basado en sus/modelos de/más cercanos. Esto inevitablemente nos ha llevado a plantear el estudio considerando el eje de la división sexual de actividades, mismas que se asignan de acuerdo con la edad, pues ésta también queda definida por los patrones socioculturales que imperan en el entorno inmediato del niño.

El contexto del desierto determina su forma de ser: son niños/son niñas, de México/San Luis Potosí/el Altiplano/El Mezquital/el desierto, hijos(as) de campesinos/jornaleros agrícolas, que estudian, que ayudan en casa, que tienen ganado, que han adquirido y desarrollado habilidades que les permiten vivir ahí, cuidar de sí mismos, reconocer el peligro (simbólico o real) y evitarlo.

El título de este ensayo es el de la tesis que presenté para obtener el grado de maestra en Antropología Social en septiembre de 2009 en El Colegio de San Luis.

<cassiel_norma@hotmail.com>.

Rossana Podestá elabora una propuesta muy interesante en su tesis de grado, “Encuentro de miradas: hacia nuevos modelos para el estudio de las representaciones sociales infantiles nahuas y occidentales en su territorio”, tesis de doctorado en Ciencias Antropológicas, uam-Iztapalapa, 2003.

La etnoecología configura con otras ciencias la denominada antropología cognitiva, que manifiesta que el entorno ambiental y el mundo mismo no son más que una construcción social. La primera síntesis de la antropología cognitiva se escribió en 1969 por Stephen Tyler; planteaba el problema del diálogo transcultural en la medida en que descubría que la forma en que los pueblos y culturas concebían el mundo es heterogénea (Tomé, 2002).

Para poder realizar observación en la escuela primaria Juan Sarabia pedí autorización de las autoridades en turno. Los primeros acercamientos fueron en el tiempo de recreo únicamente.

En esta comunidad es tradición que las madres o algún miembro de la familia lleve comida (refrigerio) en el tiempo de recreo escolar. Éste se entrega a los niños que esperan junto a la malla que delimita la escuela, y ahí es consumido por los niños que se agrupan entre hermanos y amigos. Una vez que han comido, entregan de vuelta los recipientes y regresan al juego.

Ésta fue una estrategia para obtener información del entorno de los niños: les pedía que me enseñaran sus saberes, yo me colocaba en el papel de alumno y ellos tomaban muy en serio su papel de maestros.

Rastrose refiere a la huella que dejan al andar las personas o los animales; incluso pueden identificar carretillas, bicicletas, camionetas y carretas.

Así designan ellos mismos los recorridos con su ganado compuesto por cabras y en menor medida por borregos.

Los desayunos son parte del apoyo nutricional que otorga el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (dif) a los niños más pequeños (de entre 6 y 8 años) y eventualmente a los niños con problemas nutricionales que ellos detectan mediante un censo.

El loncheconsiste en algún alimento como tacos o gorditas hechas con maíz, acompañadas de fríjol, queso o papas, y un refresco o vaso de agua. Cuando hay fiestas o rosarios, es común que lleven tamales.

Los animales de traspatio son los que tiene la unidad familiar para el consumo o complementar el mismo: pollos, cerdos, guajolotes (cócunos), borregos, chivas. En el rancho se considera que tiene un mayor número de ganado quien cuenta con menos o más de 60 chivas y con alrededor de 20 vacas.

Los animales de traspatio son los que tiene la unidad familiar para el consumo o complementar el mismo: pollos, cerdos, guajolotes (cócunos), borregos, chivas. En el rancho se considera que tiene un mayor número de ganado quien cuenta con menos o más de 60 chivas y con alrededor de 20 vacas.

Parte II Transformaciones migratorias, vulnerabilidad y participación

Vulnerabilidad social en la infancia jornalera migrante

Rodolfo Antonio San Juan San Juan1

El Colegio de San Luis

Introducción

El presente artículo es un sencillo esfuerzo por analizar la situación y experiencia de vida de las niñas y los niños migrantes de diferentes orígenes étnicos, quienes acompañan a sus padres en un proceso de migración estacionaria como jornaleros agrícolas al corte de hortalizas en el municipio de Sayula, Jalisco, en el occidente de México.

El municipio de Sayula se localiza al centro-sur del estado de Jalisco,2 a 95 km al sur de la ciudad de Guadalajara, capital del estado, en el camino hacia el estado de Colima. Tiene una población de treinta y seis mil habitantes y una extensión territorial de 294.76 km², rodeada por las sierras de Tapalpa y el Tigre que proveen de agua al valle de Sayula durante todo el año,3 lo que significa que dichas tierras sean propicias para la producción agrícola a lo largo del ciclo anual.

Los casos etnográficos que describo forman parte de cuatro años de trabajo de campo (2000-2003) que realicé en el campamento el Ahijadero de la agroempresa Bonanza 2001 en el municipio de Sayula, Jalisco. Para ingresar a dicho campamento tuve que conseguir un empleo en una institución de asistencia social y hacerme pasar como profesor para apoyar las actividades de la estancia infantil, ya que una de las políticas de la agroempresa es restringir la entrada a investigadores en sus campamentos y campos agrícolas. Fue particularmente en este espacio donde me acerqué a la realidad de las familias jornaleras, y en particular de las niñas y niños jornaleros migrantes, y a la heterogeneidad de problemas que enfrentan. De ahí surgieron interrogantes como: ¿son obligados o forma parte de los procesos de socialización el que niñas y niños migrantes trabajen en los campos agrícolas? ¿En qué circunstancias son abandonados niñas y niños migrantes? ¿Cuáles son las causas que provocan la prostitución infantil en el campamento agrícola? ¿Qué situaciones propician la venta de infantes? ¿Qué motiva a las niñas y niños en los campamentos a reproducir procesos de diferenciación étnica? Preguntas que surgieron de los riesgos y las dificultades que evidencian los costos sociales y las circunstancias de vulnerabilidad social de la infancia jornalera migrante en un campamento que llega a aglutinar casi cinco mil migrantes procedentes de regiones con muy alta marginación social de los estados del sur y oriente de México.

El artículo se divide en dos secciones y las conclusiones. La primera sección ofrece un panorama de las causas de la migración en el ámbito nacional, las diferentes rutas y mercados de trabajo rural, los avances en términos de transferencia biotecnológica, y los efectos que tienen en las experiencias de vida de las familias de jornaleros y en particular en la niñez migrante. En la segunda se privilegia el método etnográfico de corte antropológico para evidenciar las diversas formas en las que se manifiesta la vulnerabilidad social en niñas y niños jornaleros. El artículo rompe con la idea de que los riesgos en los lugares de atracción agrícola sólo están dados por el trabajo infantil y la educación intercultural bilingüe; es decir, el tema se aborda como una estrategia educativa para hacer visibles las diferentes culturas existentes en el país (Pacheco, Cayeros y Madera: 2016). Se presentan casos de niños que en los procesos de migración son abandonados, abusados sexualmente, prostituidos, vendidos; así como el consumo y venta de estupefacientes que se ha incrementado entre la niñez, síntoma de la descomposición social que actualmente se vive en el país. Aun cuando el trabajo de campo fue realizado hace más de una década, huelga decir que el proceso de vulnerabilidad social que enfrentan los niños se sigue reproduciendo de la misma manera e incluso con situaciones de mayor complejidad que laceran la dignidad humana de la niñez en contextos de migración interna.

El contexto migratorio

Los migrantes jornaleros agrícolas poseen la capacidad para desplazarse de un lugar a otro; sin embargo, en las comunidades de atracción suelen ser vistos con rechazo, desconfianza y con poco aprecio debido a su condición de extranjeros en su propia nación.

La masividad del fenómeno y su concentración en áreas restringidas, las precarias condiciones de trabajo y de vida de esta población flotante, así como el perfil sociodemográfico y cultural de los migrantes, provocan particulares condiciones de riesgo en uno de los sectores más vulnerables, concretamente el de niñas y niños jornaleros migrantes.

La migración nacional de los jornaleros agrícolas ha venido aparejada con el crecimiento demográfico, la carencia de la tierra y la pobreza de los suelos debido a su sobreexplotación, así como a la imposibilidad de las economías locales y regionales para generar las condiciones de vida y de trabajo suficientes para arraigar y/o contener a las familias en sus localidades de origen. Además se tiene que considerar el desarrollo agroindustrial exportador de ciertas regiones del país que demandan mano de obra barata y en cantidades considerables para el cultivo, cosecha y empaque de los productos hortofrutícolas y para el corte de la caña de azúcar, todo lo cual ha dado como resultado una alta demanda de trabajo, aun cuando básicamente han generado empleos precarios mal pagados e inestables.

El experto en el tema Hubert Carton de Grammont4 afirma que la migración, además de generarse en parte por la pobreza, la cual está en crecimiento, se diversifica dondequiera que vayan los migrantes.

Las rutas de la migración más importantes en el contexto nacional están determinadas por los ciclos productivos, la necesidad de mano de obra migrante y la especialización del trabajo; de éstas se pueden mencionar, la ruta del Pacífico que parte de Chiapas y concluye en Nayarit, pasando por las costas michoacanas, Colima y Jalisco; la ruta del Bajío que incluye zonas de Guanajuato y Michoacán principalmente; la ruta del Noroeste que parte de Sinaloa, pasa por Sonora y termina en Baja California; la ruta del golfo que incluye parte del norte de Chiapas, Tabasco, Veracruz y Tamaulipas.

El avance de la transferencia biotecnológica en los campos de agroempresas es impresionante debido a las exigencias del mercado internacional que reclaman cumplimiento cabal de las normas técnicas y sanitarias. En especial estamos hablando de construcción de plantas tratadoras de agua asociadas a los campamentos, sanitarios móviles en los campos de cultivo, producción en invernadero, plasticultura (acolchado), riego por goteo, riego por aspersión y control biológico, entre otros. Estos modernos desarrollos tecnológicos por lo general conllevan una mayor intensificación del trabajo, nuevas formas de flexibilización laboral y poca o nula mejora en las condiciones de vida de los jornaleros migrantes. Esto no es general; no obstante, todavía muchos productores utilizan paquetes tecnológicos perjudiciales para el medio ambiente y la salud de los trabajadores y consumidores.

Los principales estados receptores de migrantes jornaleros en el país son Sinaloa, Baja California, Tamaulipas, Sonora, San Luis Potosí, Jalisco, Michoacán, Nayarit y Morelos. En tanto, los principales estados de origen son Guerrero, Oaxaca, Veracruz, Chiapas, Puebla, Morelos, Estado de México, Michoacán, Jalisco y Sinaloa.5

Se calcula que en el ámbito nacional, alrededor de seis millones de personas migran cada año a distintas regiones; de éstas, más de 70% son de origen indígena y proceden de estados y municipios del centro, sur y sureste del país, cuyo desarrollo económico, social y político se encuentra por debajo de la media nacional. La migración es un fenómeno social en el que miles de familias nucleares y extensas deciden aventurarse por distintas rutas geográficas siguiendo la temporalidad productiva de diversos cultivos comerciales como una estrategia de sobrevivencia.

En este contexto, las familias sufren para adaptarse a los cambios culturales, por la carencia de alimentos y su costo, por la precariedad de las viviendas, por la falta de servicios de salud y educación de calidad, así como por las actitudes de rechazo y marginación de las que son objeto en las poblaciones de residencia temporal, sin olvidar las injustas condiciones laborales a las que están sometidos por las empresas y enganchadores que los contratan.

Para poder aproximarse a comprender los diferentes aspectos mencionados y sus imbricadas conexiones, es fundamental reconocer que en los mercados de fuerza de trabajo rurales intervienen no sólo los oferentes (jornaleros) y demandantes de trabajo (productores agrícolas) (Lara, 2000; García, 2003; Sánchez, 2003), sino que constituyen un espacio social complejo en el que intervienen otros actores sociales que además condicionan el conjunto de las relaciones y prácticas sociales que se dan dentro y fuera de los campos agrícolas, sobre todo en los campamentos, cuarterías y albergues.

Interesa en este capítulo describir algunos casos etnográficos para evidenciar la vulnerabilidad social que enfrentan las niñas y niños jornaleros migrantes en los lugares de atracción debido al escaso conocimiento que se tiene sobre su problemática particular, ya que se trata de un segmento que representa una tercera parte o más de este tipo de contingentes de trabajadores agrícolas que se desplazan en familia en el estado de Jalisco.

Si bien se han comenzado a hacer estudios en diferentes regiones agrícolas que abordan y denuncian las condiciones vulnerables en que se encuentran mujeres y niños jornaleros migrantes, en este caso se ha puesto especial énfasis en los problemas relacionados con el trabajo infantil y la falta de atención educativa apropiada; sin embargo, la vulnerabilidad y los costos que deben enfrentar las familias, las niñas y los niños migrantes no sólo están dados por el hecho de que gran cantidad de ellos se incorporan al trabajo, sino porque la vida cotidiana en los campamentos y albergues suscita situaciones que atentan directa o indirectamente en procesos de vulnerabilidad social, como atención inadecuada en estancias infantiles y programas educativos, abandono, contacto con agroquímicos, rapto y venta de niñas y niños, consumo y venta de drogas, acoso, abuso y explotación sexual.

A continuación se presenta una serie de casos de tipo etnográfico que revelan las heterogéneas formas de vida y de vulnerabilidad social que enfrenta la infancia jornalera en los albergues y campos agrícolas migrantes del estado de Jalisco, en particular en los municipios de Sayula y Autlán donde se realizaron dichos registros.

De los niños abandonados en los campos agrícolas

Nos dijo mi mamá que viene la próxima semana...

Para la unicef (1998), la situación de riesgo del niño abandonado puede ser considerada como la antesala de otras situaciones más graves y del menor con desadaptación social, dadas las secuelas producidas en su desarrollo por las carencias afectivas, económicas y de desprotección en general.

Alonso (1997), en su estudio “Niñas y niños en condiciones especialmente difíciles”, concluye que las edades en las que el abandono se concentra son 7 y 11 años, con predominio del abandono masculino, situación que en el caso de los menores migrantes es, por el contrario, sobre todo femenino.

Uno de los testimonios que más llamaron mi atención fue el de cuatro hermanos que fueron abandonados en el campamento del Ahijadero y albergados en el Hospicio Cabañas.6 Jovana, Jaqueline, Estefanía y el niño Charli fueron desamparados por su mamá. Ella se fue a otro campo agrícola con un joven menor, dejando también al marido. Los efectos del abandono hicieron que el padre de los niños jamás se preocupara por ellos; dejó que durmieran donde les cayera la noche y muchas veces lo hicieron en la estancia del dif Jalisco o en la casa de algunas familias que estimaban a los niños. Había ocasiones en que el padre no llegaba al albergue por su constante alcoholismo; se llegó a creer en más de una ocasión que abusó de Jovana sexualmente, pero no se comprobó porque cuando se le quiso hacer una revisión médica a la niña en el albergue, nunca accedió.

Las familias migrantes cercanas a Jovana, Charli, Jacqueline y Estefanía jamás entendieron los motivos del abandono, ya que durante el tiempo en que la madre estuvo con los niños no se habían suscitado problemas. Los niños comentaban que era una madre cariñosa cuando los cuidaba en el albergue y que su última frase con ellos fue: “Los veo la próxima semana”. La madre de los niños se iba a trabajar a los surcos a cortar jitomate, ahí conoció al joven con quien decidió irse, sin dejar rastro alguno. Jovana, a sus nueve años, se convirtió en el sostén de la casa: lavaba ropa, trastes propios y ajenos, y se ganaba unos centavos para darles de comer a sus hermanos. Luego, los niños fueron albergados en el Hospicio Cabañas, en Guadalajara, donde permanecieron debido a que no se encontraron familiares que respondieran por ellos en Sayula ni en Veracruz.7

En las visitas de seguimiento, los niños han recibido atención psicológica profesional y acuden a la escuela; su actitud frente a la vida es otra, regresaron a ser niños, lo que significó, de cierta manera, que han tenido el tiempo para jugar, estudiar, tener una mejor alimentación y un apoyo permanente entre hermanos, pero con un profundo recuerdo de sus padres, ya que siempre preguntan por ellos y esperan el momento de volver a verlos.

Éste es un ejemplo de los múltiples casos a los que se enfrentan niñas y niños jornaleros migrantes, y que obedece a un tipo de experiencia migratoria que no se circunscribe al problema del trabajo infantil ni a la escuela, sino que atañe, más bien, a las relaciones humanas que se suscitan en los campamentos donde la solidaridad y cohesión intrafamiliar e interfamiliar son objeto de fisuras como resultado del ambiente de incertidumbre y tensiones que se viven en el contexto del mercado del trabajo rural, y que ponen en constante riesgo a los menores. Kim Sánchez sugiere que tales tensiones, como los conflictos que viven las parejas fuera de su entorno natural (la comunidad) y que no encuentran mecanismos para su negociación son situaciones extraordinarias que profundizan la vulnerabilidad familiar y la de las niñas y los niños.8

En el mismo sentido, la competencia individual y grupal por el empleo, aunada a las divisiones profundizadas por la empresa entre sus trabajadores de diferente filiación étnica, o bien a las múltiples tensiones en la relación entre géneros y generacionales (que tradicionalmente ha estado jerarquizada), en el contexto de asalarización de varios miembros de la familia, así como por la expectativa de ingreso monetario entre los menores, etc., son algunas de las muchas situaciones que no pueden circunscribirse a lo que comúnmente se aborda bajo el tema de “trabajo infantil” o “educación intercultural”.

Prostitución en los campamentos

Cobro veinte pesos pa’ los cuates...

El ejercicio de la prostitución se hace mayoritariamente por mujeres, jóvenes y muy jóvenes. Pese a la dificultad de detectar prostitución infantil, identifiqué por lo menos 60 casos de niñas de 11 a 14 años que representan en conjunto 1.5% de una población de 3 900 habitantes entre el albergue del Ahijadero y el Guamúchil, que pertenecen a la agroempresa Bonanza 2001. La impresión que tienen los jóvenes y los adultos de las menores es la siguiente:

“Es la calentura, de ellas”

“Es un volado, se arriesga uno a la enfermedad”

“Siempre hay putitas, baratas”

“Cobran barato y uno le entra”

“Son unas cuscas”

“Por lo menos cobraran lo que es, nomás se están arriesgando a una enfermedad”

Durante mis recorridos habituales por los pasillos de los albergues, me fue fácil interactuar con las familias migrantes y darme cuenta de que la prostitución en algunas niñas era una estrategia de sobrevivencia, pues habían llegado a Sayula en una pobreza extrema.

El caso de esta situación de riesgo la encontré en una niña de doce años que llegó con su mamá y cuatro hermanos, a los cuales había que mantener. Venían del municipio de Huejutla de Reyes, en el estado de Hidalgo, y pertenecen a la etnia náhuatl.

Fueron abandonados por el marido en su pueblo de origen y debido a las condiciones de pobreza en las que llegaron, me comenta la niña: “Había que sobrevivir, profe...”, “además, no cobro caro, veinte pesos pa’ los cuates...”. Esta situación se dio porque la madre comenzó a realizarlo y luego indujo a la hija a tener relaciones sexuales para ahorrar un dinero e irse lejos de su pueblo, donde nadie los conociera. Los hermanitos eran utilizados como guardianes y tanto la mamá como la hermana les daban hasta treinta pesos para que no dijeran nada y para que les avisaran y las previnieran si había problemas en el albergue.

Se sabe que la familia, después de terminar la temporada, siguió su rumbo hacia el estado de Sinaloa. Sin embargo, es claro que las extremas condiciones en las que llegaron las condujeron a la estrategia de sobrevivencia más inmediata para poder subsistir porque el salario que percibían no era lo suficiente para mantenerse seis personas.

Ésta es una respuesta de la migración y una vez más del mercado de trabajo rural que no hace la prostitución, sino que la crea por las condiciones precarias no sólo de empleos sino sociales y culturales.

El abuso sexual a niñas y niños migrantes

Trataba de esconderme...

El abuso sexual es toda actividad sexual que una persona mayor —adolescente o adulta— impone a un menor valiéndose de engaños, chantajes o del uso de la fuerza. Este tipo de abuso puede darse tanto en familias que disponen de recursos económicos abundantes como en aquellas que viven en condiciones de pobreza (sep, 2003).

Tanto las niñas como los niños tienen el mismo riesgo de ser agredidos sexualmente.9 El agresor no toda vez es un extraño, puede ser un miembro de la familia o una persona cercana a ella. En la mayoría de los casos registrados, el agresor sexual es una persona conocida que aprovecha la situación de confianza para abusar: el agresor, en estos casos, conoce el entorno de la niña o niño, sabe cuándo acercarse, qué decirle y con qué chantajearlo, amenazarlo o asustarlo para lograr su propósi-to, y que la niña o el niño, además, guarde el secreto y no lo delate.

Lo más común es que quienes abusan sexualmente de niños y niñas sean personas a las que el niño conoce y que lo pueden controlar. En ocho de cada diez casos reportados, el abusador es conocido por la víctima. Esta persona por lo general es una figura de autoridad a quien el niño ama y en quien confía. Casi siempre se convence al niño a participar en este tipo de actos por medio de persuasión, recompensas o amenazas.

Conocí a Angélica en un albergue de Sayula, Jalisco, una niña de doce años proveniente de Papantla, Veracruz. Habían llegado rumores de que la menor se prostituía en los baños de los hombres, así que la agente institucional y yo acudimos a conocer la situación de la niña; constatamos que efectivamente solía platicar con los jóvenes en los lavaderos, pero quizá nuestra presencia la intimidó un poco.

Supimos que la menor tenía un bebé; ella nos comentó que la cuidaba, que era su hermana, pero posteriormente confirmamos que era su hija. La bebé sufría desnutrición severa; con cuatro meses de nacida, sólo pesaba tres kilos y medio. Comenzamos a buscar a Angélica y pudimos recuperar a la niña de su desnutrición severa en un mes.

La historia se fue revelando poco a poco, y con el paso de los días supimos que quien se hacía pasar por su padre era su padrastro, y descubrimos que era el padre de la hija de Angélica por abuso sexual. Angélica nos comentó que la presionó para tener relaciones sexuales, incluso amenazándola de muerte.

Días después nos dimos cuenta de que se habían ido del albergue y que habían vendido a la bebita de nombre Jazmín en dos mil quinientos pesos, a Pedro y Antonia, abastecedores de tortilla en el albergue.

Estas personas, a su vez, se la entregaron a Celia, hermana de uno de los abastecedores de tortilla, ya que era una mujer soltera. El padre de la bebé, de nombre Apolonio, y Angélica regresaron de Papantla una vez más a los albergues de Sayula; en esa ocasión él nos comentó que habían dejado a la niña con sus compadres (es decir, los dueños de la tortillería), porque se les hacía un poco difícil el viaje y por lo pequeñita. Angélica en un primer momento estuvo de acuerdo en dar a la niña en adopción y ella fue a parar a un albergue de religiosas en Guadalajara. La bebita permaneció en custodia de quien la había comprado. Apolonio se escapó del Ministerio Público, desapareció del municipio y jamás se supo de él.

Durante estos últimos años, Jazmín y Angélica son parte importante de la vida de Celia, quien las acogió a ambas y han construido una familia en el municipio de Sayula.

Sin duda, uno de los problemas más graves que actualmente aquejan a la infancia en albergues de jornaleros es el acoso sexual. En mis prácticas de campo realizadas a principios del mes de mayo de 2014 encontré cuatro casos de acoso sexual entre niños migrantes.

Jovel es un niño de ocho años de edad quien fue agredido por cuatro niños de origen nahua de Guerrero en los baños del albergue tras introducirle los dedos en el ano, situación que generó conflictos entre la familia del agredido y los padres de los niños agresores, pero que de alguna forma logró controlar el enganchador de la cuadrilla. Sin embargo, el niño no recibió ningún tipo de ayuda psicológica debido a que la temporada agrícola estaba por terminar y decidieron salir del albergue a su comunidad de origen.

Este tipo de hechos suele ser común entre los niños migrantes; los he registrado desde hace catorce años. Sin embargo, pocos son los casos que se derivan hacia una atención eficiente; cuando mucho, de los que conozco han sido tres o cuatro debido a que los procesos de migración son constantes y las familias, junto con los niños, suelen migrar a otros campos agrícolas o retornan a sus lugares de origen. En este sentido, la vulnerabilidad se manifiesta en diversidad de fuentes y expresiones territoriales, en la secuencia temporal y en las características de reproducción social, lo que representa desafíos complejos para las políticas sociales. La complejidad de la noción de vulnerabilidad se manifiesta en diferentes grados de análisis y en las dimensiones del desarrollo de las condiciones de vida social a las que se refiere (económica, política, cultural, ambiental). Dicha noción puede entenderse como un proceso que se aborda en diferentes ámbitos de estudio, y es posible que exista una sinergia negativa entre sus distintas dimensiones en la medida en que puede resultar en incrementos de los niveles de la misma a partir de una situación de vulnerabilidad inicial, lo que produce un “círculo vicioso de la vulnerabilidad” entre las distintas unidades de análisis y las diversas dimensiones de ésta (Busso, 2001).

Sobre el trabajo infantil

En México, para las instituciones y organizaciones de la sociedad civil, una de las situaciones que más laceran la dignidad humana es la explotación del trabajo infantil. Según datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (inegi, 2013), hay alrededor de 2.5 millones de niños y adolescentes de cinco a diecisiete años que realizan una actividad económica (67 % hombres y 33 % mujeres), de los cuales 36 %, es decir, 913 798 niños y adolescentes, no asiste a la escuela. De ellos, 61 % empezó a trabajar por debajo de la edad mínima de admisión al empleo (quince años) y 29.3 % de entre cinco y diecisiete años de edad trabajan 35 horas o más por semana. Otro dato importante es que 46 % no recibe ingresos por estas actividades, identificadas principalmente en labores del campo (30.4 %), servicios (24.5 %) y comercio (25.9 %).10

Los niños se ven forzados, por una serie de circunstancias eco-nómicas, políticas y sociales que actualmente atraviesa el país, a pagar su escuela, sus propios gastos y a apoyar a la familia para la sobrevivencia, sin poder ejercer de manera plena sus derechos de infancia, como el principio de interés superior de la niñez,11 que garantiza un desarrollo integral y de vida digna en los ámbitos de la salud, alimentación, vivienda, educación, juego y sano esparcimiento.12 El trabajo que realizan los niños jornaleros es llevado a cabo bajo condiciones muy difíciles entre las que destacan los climas extremos, la falta de educación, la desnutrición, el trabajo pesado y las jornadas largas.

En relación con el trabajo infantil indígena, según un estudio del inegi, 36 % de los niños indígenas de entre seis y catorce años de edad trabajan el doble que el promedio nacional calculado en 15.7 %.13

Ante esta problemática de carácter estructural, nuestro país promulgó en 2000 la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que promueve el deber y la obligación de los padres de familia a que respeten los derechos de la niñez y al Estado a que facilite la realización de los mismos, así como la Convención de los Derechos de la Niñez, que posee 54 artículos en los que reconoce que los niños (seres humanos menores de dieciocho años) son individuos con derecho de pleno desarrollo físico, mental y social, y a expresar libremente sus opiniones. Además, la Convención es también un modelo para la salud, la supervivencia y el progreso de toda la sociedad humana (unicef, 2006).

Pese a la existencia de todos estos recursos, las condiciones de vida de los niños en México demuestran cuán distante está la legislación de la realidad, lo cual además hace que el Estado mexicano y sus instituciones sean cómplices en el incumplimiento de convenios internacionales, como el 138 de la Organización Internacional del Trabajo sobre la edad mínima laboral, y el 182 de la oit que habla de la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y de la acción inmediata para su eliminación.

Más vale una sopa de letras en la panza

que una sopa de letras en la escuela…

Pastor es un niño mixteco de nueve años de edad originario de San Rafael en el municipio de Metlatonoc, Guerrero. A él lo encontré en mis primeras visitas de trabajo de campo en la estancia infantil en el albergue del Ahijadero en Sayula, Jalisco, junto a cuatro hermanos más: dos mujeres mayores y dos menores que él. Llamó mi atención que a pesar de que existían más niños de su propia etnia no se relacionaban con ellos. La primera impresión que me dio fue que eran niños demasiado retraídos, tímidos; sin embargo, no fue así, ya que Pastor a su edad era el líder natural de sus hermanos, es decir, él decidía si se jugaba o si hablaban con otros niños de su etnia o de la misma estancia infantil.

Pastor observó mi interés por acercarme a ellos y decidió que sus hermanos se acercaran a mí. Les pregunté que por qué se comportaban así, es decir, ¿por qué se relacionaban tan poco con los demás niños?, y fue Pastor quien me dijo que su mamá se los prohibía y que sólo estaban esperando unos días para que pudieran trabajar, ya que la empresa no se lo permitía por esos días. Así fue, después de no asistir un fin de semana a la estancia infantil en un albergue de jornaleros agrícolas, al llegar el lunes no encontré a Pastor en la estancia; entendí que la agroempresa ya había dado “luz verde” para que los niños pudieran trabajar en los campos cortando jitomate, puesto que las supervisiones de la Secretaría del Trabajo se habían terminado.

Varios fueron mis encuentros con Pastor en los campos de jitomate. Le pregunté que si le gustaba trabajar en el campo y me dijo que “sí”; me dio a entender que en la estancia se pelean los niños que están ahí y que en el campo es diferente porque se acompañan de toda la familia, ahorran para comprar maíz en su pueblo, aprenden a contar, y agregó que “trabajar es bonito porque ganas feria para comprar cosas también”. El niño mostraba mucha seguridad en sus respuestas y siempre le caracterizó estar delante de sus hermanos en cualquier plática que yo les hiciera. Observé también que el dinero que ganaba junto con el de los hermanos se utilizaba para la comida de la semana y que recibía, junto con ellos, treinta pesos semanales para gastarlos en lo que quisiera.

Los padres de Pastor consideran que el trabajo es la parte más importante para formar a los hijos, y Pastor lo corroboraba al señalar que “aprendiendo a trabajar no se muere uno de hambre”.

El caso de Pastor es importante de analizar desde una arena po-lítica14 porque en su historia se entrelazan otra serie de disputas; por ejemplo, desde el punto de vista institucional —como parte de los programas específicos que laboran para evitar las peores formas de trabajo infantil funciona un grupo de promotoras de asistencia social, cobijadas en el discurso de los derechos de la infancia—, el trabajo que realiza Pastor en los campos agrícolas debe ser prohibido. Por otro lado está la visión de la agroempresa que lo tolera mientras no reciba la supervisión de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, y además está el discur-so de los padres que lo consideran formador, y el de Pastor mismo, que lo ve como un proceso de aprendizaje y estrategia para la sobrevivencia de la unidad doméstica. Este caso ejemplifica las confrontaciones en la dimensión del trabajo infantil en las cuales no siempre las familias donde encontramos a los niños y niñas migrantes responden a discursos hegemónicos, además de situar al trabajo infantil como una acción altamente heterogénea en la que varios actores sociales disputan sus discursos para influir en ciertas prácticas situadas.

Educación para los niños jornaleros

Caminito de la escuela, apurándose a llegar…

El ejemplo de Jorge es otro de los múltiples casos que se encuentran en un salón de clases dentro de un albergue. A los nueve años de edad llegó a Jalisco procedente de Tantoyuca, Veracruz; sus padres lo inscribieron en la escuela del Conafe para que terminara el cuarto año de primaria; sin embargo, le tocó como instructora una jovencita de quince años que al igual que a sus compañeros sólo les enseña algunas canciones, los pone a dibujar y a realizar algunos trabajos manuales. Esta escuela, en vez de haber sido una opción, fue un fracaso para Jorge, quien tendrá que esperar un año más para incorporarse a clases nuevamente. Los padres de Jorge, enojados, me comentaron que “este jale no era negocio, ya que mis chamacos habían perdido el año...”, y que mejor dejarían a los niños en su pueblo para que no perdieran clases y tuvieran una mejor vida más adelante.

Éste es un caso frecuente que sirve para medir el problema que se presenta al validar la educación de las niñas y los niños fuera de sus comunidades de origen; además, se suman otros factores como la confluencia de otras lenguas indígenas y la incapacidad de los instructores comunitarios para generar estrategias efectivas de aprendizaje para la niñez. Esto lleva a pensar en muchas ocasiones que los niños no deberían migrar sino privilegiar la educación en su lugar de origen, lo que les evitaría repetir el ciclo escolar o, en su caso, no tener la oportunidad de continuar con sus precarios estudios.

Niños migrantes en estancias infantiles y divisiones interétnicas

Voy a comer, jugar y quererme escapar...

En la estancia infantil son muy notorias las características culturales de los niños migrantes y los hábitos que componen este mosaico cultural donde existen por lo menos ocho grupos étnicos, que incluyen a los mestizos en temporada alta, como los mixtecos de Oaxaca y Guerrero, los nahuas de Veracruz, los mazatecos, triquis de Oaxaca, tlapanecos de Guerrero, huastecos del norte de Veracruz y tarascos de Michoacán.

En la siguiente expresión de una promotora se nota cómo los definen en el interior de la estancia:

Son niños con diferentes costumbres. Cuando llegan son tranquilos, aunque se sienten prisioneros. No les gusta la comida. Nada más agarran confianza, son traviesos. Se pelean entre ellos o con los niños de otras etnias. Juegan, lloran, se meten en la pila de agua, les gusta dibujar y trabajar con plastilina.

Desde su llegada a la estancia infantil, Juanito y sus cuatro hermanos decidieron declararle el conflicto a quien se les pusiera enfrente; tomaron esta decisión por los constantes regaños de las niñeras.15 Ellos llegaban a las 6:00 de la mañana a la estancia y a las 8:30 de la mañana se alistaban con su cuaderno para asistir a la escuela del Conafe. En el salón de clases también Juanito era el candidato número uno a ser regresado a la estancia por su hiperactividad, situación que no soportaba la instructora comunitaria de apenas quince años de edad.

Tan pronto regresaba a la estancia, Juanito almorzaba; su paciencia se terminaba pronto cuando algún alimento no le gustaba y lo tiraba al suelo; esperaba impaciente los minutos para que llegaran sus hermanos y amigos de la escuela para poder juntarse y jugar o pegarle a los niños indígenas mixtecos o tlapanecos preferentemente. En muchas ocasiones era castigado por la promotora, quien le ponía pastillas de jabón sobre la cabeza y lo mantenía en posición de firmes hasta por dos horas.

Con el paso del tiempo, Juanito se convirtió en más que una amenaza, ya que su lema era “a la guardería voy a comer, jugar y quererme escapar”, y después denominó a la estancia como “peor que la cárcel”. Dicha situación no era ajena a muchos niños que así la consideraban, puesto que en sus pueblos, ranchos y localidades tenían la libertad de correr, jugar, pescar, matar ranas, sapos o gusanos, situación que la estancia no les permitía.

Además de estas situaciones, se suelen encontrar divisiones entre grupos étnicos, en particular de niños mestizos de Sonora, Sinaloa y Zacatecas, así como de indígenas huastecos veracruzanos y niños indígenas de Oaxaca y Guerrero, sobre todo por sus “hábitos de higiene”, ya que consideran indigno tomar de la mano a un niño mixteco o tlapaneco porque dicen que son “sucios”, y segundo, por su nulo nivel escolar que los hace objeto de rechazo y exclusión por el resto de niñas y niños.

En este caso existe un proceso aparente de vulnerabilidad entre algunos grupos étnicos; sin embargo, también se dan, entre los indígenas vulnerados, burlas en lengua materna que hace a los niños agresores replegarse.

Consumo de drogas y violencia social en la niñez migrante

En la actualidad, en los albergues de jornaleros agrícolas cañeros en el municipio de Autlán de Navarro, Jalisco, se ha dado un fenómeno de consumo de marihuana entre los niños de primaria. Ante esto, las instructoras comunitarias revisan los lunes las mochilas de los niños debido a que el consumo de marihuana se ha incrementado y con ello algunos procesos de violencia fuera del salón de clases. Estas prácticas son comunes debido a que los fines de semana acompañan a sus padres al despunte de caña, por lo que aprenden e incluso reproducen estas costumbres en los cañaverales sin restricción de los padres de familia. Además, los cárteles de la droga, como Jalisco Nueva Generación, comienzan a utilizar los servicios de niños sobre todo para la venta de metanfetaminas entre la población jornalera migrante. Así, se convierten en el resultado de una generación acostumbrada a la violencia cuyo futuro se ve perturbado; sin embargo, los niños recrean un imaginario donde se visualizan con una mejor condición de vida, a costa de la violencia y de asesinar si es necesario.

Los casos presentados forman parte de las imbricaciones en las que la vulnerabilidad y agencia humana presentan diversas escalas, y es necesario investigar para explicar si la vulnerabilidad es permanente y se presenta como una situación en la que los niños padecen largos procesos de indefensión; o si, por el contrario, es la agencia humana la que determina el desarrollo de capacidades que permitan transformar el contexto en donde se sitúan.

Conclusiones

El presente artículo destaca el aporte de la etnografía para identificar e ilustrar diferentes facetas en las que viven las niñas y los niños en el campamento de una agroempresa dedicada a la exportación de hortalizas en el municipio de Sayula, Jalisco. Los casos de abandono, abuso, venta de infantes, consumo y venta de drogas muestran el alto costo económico, político y social que enfrentan las familias y, en particular, la niñez migrante. Aun cuando los temas más abordados por los investigadores han sido el trabajo infantil y los aspectos educativos, no son de menor interés los que se abordan en este texto, lo que obliga a definir en un sentido más amplio el mercado de trabajo rural como un espacio social complejo que rebasa la compraventa de fuerza de trabajo. Es importante señalar que también la vida cotidiana de las niñas y los niños en los campamentos y campos de cultivo no sólo se compone de estos “saldos negativos” de la migración. Sin embargo, he querido enfatizar los aspectos poco conocidos y estudiados de la misma. Mi interés radica en intentar enmarcarlos desde una perspectiva antropológica que rebase las explicaciones simplistas y dé cuenta de las condiciones sociales y culturales en que se producen.

También se puede concluir que la vulnerabilidad de los niños migrantes es mayor que la de los niños residentes en la zona agrícola en cuestión, lo que confirma la idea de que se trata de una problemática estructural y que no puede ser conceptuada como “problemas familiares” ni mucho menos como manifestación de la “ignorancia” de indígenas “no civilizados”.

Considero importante que las nuevas investigaciones profundicen sobre las percepciones de la niñez en los impactos de la migración en sus sistemas normativos, violencia social por narcotráfico, salud enfermedad, aspectos oníricos, mitología, leyendas, patrimonio, género,entre otras. No es un tema agotado; por el contrario, se necesitan mayores investigaciones de carácter antropológico que propongan mejores políticas públicas para este sector.

De ello se deriva la necesidad de dignificar las condiciones de vida de los menores migrantes, como lo señalan diversos artículos constitucionales, así como la firma de convenios internacionales que son compromisos del Estado y responsabilidad de la sociedad civil hacerlos valer. El derecho inalienable de los menores a un desarrollo físico, mental y emocional pleno, así como todos sus derechos equivalentes, constituyen la base fundamental para brindarles las mejores condiciones para crecer y prepararse para su vida futura.

<rawepa@hotmail.com>.

En las coordenadas 103°27’56’’ a los 103°46’05’’ de longitud oeste y de 19°47’55’’ a 19°56’05’’ de latitud norte y a una altura de 1 350 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con los municipios de Amacueca y Atoyac; al sur, con San Gabriel y Gómez Farías;al este, con Gómez Farías; y al oeste, con Tapalpa.

Alrededor de la cabecera municipal y al noroeste del municipio se localiza la mayor parte de tierras planas; en el sur se encuentran los cerros Ixcapil, Capulín, Papantón, Tacista y Guajes con alturas de 2 000 metros; al poniente, cerca de la cabecera, se encuentran los cerros Gato y Prieto con 1 800 metros; y colindando con el municipio de Tapalpa se encuentran estribaciones de la sierra.

Sociólogo, profesor-investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Aunque parezca contradictorio, existen entidades que son receptoras y lugar de origen de jornaleros migrantes, el caso más representativo es Sinaloa; y en el caso del estado de Jalisco son los wixaritari a la costa de Nayarit.

El Hospicio Cabañas se ubica en la Zona Metropolitana de Guadalajara. Es una institución que ofrece apoyo a niñas y niños abandonados o en otras circunstancias de vulnerabilidad social.

Al padre de los niños lo metieron a la cárcel en Sayula un año, que ya cumplió. Él se quedó a vivir en Sayula y sabe que los niños están albergados en Guadalajara; sin embargo, omite todo tipo de comentarios cuando se le habla de sus hijos.

Comunicación personal con la directora de tesis en la discusión de estos materiales y testimonios.

Es cualquier conducta de tipo sexual con un niño llevada a cabo por un adulto o por otro niño. Esto puede suceder tocando los genitales del niño; haciendo que el niño toque los genitales de un adulto o de otro niño; contacto bucogenital; frotar los genitales del adulto con el niño; o penetración vaginal o anal en el niño. A veces ocurren otros tipos de abuso a los que no se presta tanta atención, como mostrar los genitales de un adulto a un niño, enseñar al niño revistas o películas pornográficas o utilizar al niño para elaborar material pornográfico u obsceno.

Porcentajes elaborados a partir de los datos presentados en “Resultados del Módulo de Trabajo Infantil (mti) 2013”, Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo. 2014, inegi.

Previsto en el Artículo 4o. constitucional.

A partir de la reforma a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, publicada en el Diario Oficial de la Federación, el 10 de junio de 2011, se establece en el artículo 1o. de la misma la obligación del Estado mexicano en la protección de Derechos Humanos y el derecho humano de las niñas, niños y adolescentes a la satisfacción de sus necesidades.

Niñez indígena en México, unicef. Tomado de: http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6904.htm(consultado el 4 de octubre de 2016).

Un espacio de tensión y disputas.

Las niñeras de la estancia eran escogidas al parecer por la cuadrilla en una asamblea interna que lideraba el cabo. Coincidentemente, quien trabajaba en las estancias infantiles era la esposa del cabo.

Diversas miradas. Hijos con madres ausentes por migración laboral temporal internacional

Elizabeth Juárez Cerdi

El Colegio de Michoacán

Introducción

En las últimas décadas han surgido numerosos estudios1 sobre las familias de los migrantes laborales que salen de su país para buscar la forma de mejorar sus condiciones de vida. Son investigaciones realizadas en Europa con madres y padres peruanos, colombianos, ecuatorianos, filipinos, subsaharianos; o en Estados Unidos con mexicanos, dominicanos, centro y sudamericanos. En ellos se da cuenta de las remesas que los migrantes envían, de la utilización de éstas, de cambios en los papeles de género ante la ausencia de uno de los padres, y de la división del trabajo en el hogar cuando las mujeres son las que migran. Un número menor de esos estudios se ha enfocado en hablar sobre lo que viven los hijos de los migrantes y de los problemas que se presentan cuando los padres (madre o padre) se ausentan por periodos más o menos largos, y dejan la dirección, cuidado y responsabilidad de los hijos en lo que se ha llamado cuidadores temporales o padres/madres “sustitutas”.

La información vertida en este documento es parte de una investigación mayor sobre migración laboral internacional controlada2 y se obtuvo vía relatos, historias de vida y entrevistas a profundidad, dirigidas por un guión temático en el que el eje estaba en la experiencia de los michoacanos, hombres y mujeres, que van contratados a Canadá dentro del Programa de Trabajadores Agrícolas Temporales (ptat) y al sector agrícola de Estados Unidos con las visas H2-A.

En este documento se presenta un acercamiento, a partir de datos etnográficos, a las experiencias y sentimientos de las madres trabajadoras por la separación temporal de sus hijos, y a los que ellos/as externaron sentir durante el tiempo en que su madre cumplía su contrato laboral en el extranjero. Mientras la madre se encuentra trabajando en otro país, sus hijos se quedan bajo la responsabilidad de cuidadores temporales, que juegan un papel importante en el cuidado y atención de los niños y adolescentes, y en los arreglos que se llevan a cabo en el hogar durante el tiempo en que la madre migrante temporal internacional está ausente, por lo que se ha considerado importante también incluirlos.3

El acercamiento al tema es cualitativo y se aborda desde la visión de los propios actores sociales, con lo que se busca dar cuenta de las situaciones, los sentimientos y las emociones que se crean en las interacciones familiares, en particular de los hijos, niños y adolescentes, que se quedan en el lugar de origen cuando la madre migra de manera temporal por razones laborales. Se tiene presente que, tanto en el proceso de movilidad internacional como en el de las interacciones y comportamientos de los que se quedan y de los cambios que se llevan a cabo en la dinámica familiar durante la ausencia materna, se presentan diversos matices y arreglos. En este documento se pretende acercarse sólo a uno de ellos.

Para desarrollar el tema se presenta primero un panorama general de quiénes son las madres migrantes y sus “sentires” durante su ausencia y separación de sus hijos; enseguida se habla de la percepción de los cuidadores temporales sobre los efectos que tiene la ausencia materna en los niños y adolescentes, y el tipo de relación que se genera con éstos durante el tiempo en que los cuidan; posteriormente, se aborda lo que sienten y piensan los hijos, adolescentes y niños, sobre la ausencia materna por su trabajo en el extranjero, y lo que piensan sobre su participación en las tareas domésticas. Se concluye con algunas reflexiones finales. Se ha considerado importante desarrollar el tema de esta manera porque permite observar que, como dice Herrera, “las alteraciones en los arreglos familiares y en las percepciones sobre los beneficios y perjuicios de la migración son fenómenos que expresan algún tipo de trastocamiento de valores y normas dominantes, sobre todo ahora con la progresiva feminización mundial de la movilidad humana” (2003: 86).

Las madres migrantes

Gran parte de las migrantes entrevistadas son madres solteras, viudas y separadas, con hijos en edad escolar (preescolar, primaria y secundaria). Son originarias de localidades rurales y de pequeñas ciudades en el estado de Michoacán, donde muchos de los comportamientos de hombres y mujeres, y de sus núcleos familiares, mantienen características y la cultura de pueblos campesinos con una división del trabajo productivo y reproductivo delimitada; donde se destaca a la figura masculina como jefe de familia y sostén económico predominante y a las mujeres se les circunscribe al trabajo doméstico y a la crianza y atención de los hijos; donde “las prácticas de cuidado están arraigadas en ideologías de género y concepciones hegemónicas sobre la familia y el cuidado, que circulan a través del discurso público y en espacios de interacción social que otorgan significados a lo que funciona normativa y culturalmente como aceptable y pertinente” (Herrera, 2012: 143). En estas sociedades es socialmente aceptable que los varones migren y la mujer, si no es para la reunificación familiar, debe permanecer en el lugar de origen. La movilidad internacional era una práctica común entre los varones mexicanos desde finales del siglo pasado, pero en las últimas tres décadas, las mujeres se están insertando, en un número cada vez mayor, en el flujo migratorio laboral de manera independiente a los hombres de su familia (Woo y Mena, 2002; Girón y González, 2009). El aumento del número de mujeres en el mercado laboral internacional, a decir de Herrera, “se explica principalmente como una estrategia frente a la pobreza y a la desigualdad, antes que como producto de cambios en los modelos deseables del mercado y la organización familiar” (2012: 143).

La mayoría de las entrevistadas argumentaron que la razón para trabajar fuera del país era la necesidad económica y la falta de oportunidades laborales en su lugar de origen. Expresiones como las que siguen fueron respuesta común en las entrevistas: “Aquí no hay dinero, lo poco que gana uno no alcanza, hay que salir a buscarlo a otro lado…aquí casi no hay trabajo, o si hay, es mal pagado” (Diario de campo: L.; J., Mich.). “Por lo que pagan acá uno siente que regala el trabajo. Allá (eua) el trabajo sí vale, porque lo que pagan sí te rinde y uno puede hacer con ese dinero algo aquí” (Diario de campo: G.; LS., Mich.).

Esto es, aunque hay empleo en su lugar de origen o región, el salario que perciben no es suficiente para alimentar, vestir y dar educación a sus hijos. Aunado a la falta de un empleo bien pagado, otro elemento que juega en su contra es el bajo nivel educativo y de capacitación laboral que presenta la mayor parte de las trabajadoras temporales migrantes, por lo que el espectro de sus posibilidades laborales en su lugar de origen se ubica en el trabajo doméstico, en lavar y planchar ajeno, en el pequeño comercio como empleadas o en el informal como “independientes” y como jornalera en la agricultura local.

Ahora bien, las investigaciones de Herrera (2012), Ruiz (2002) y Soto (2013) muestran que la migración femenina tiene un impacto más evidente en la recomposición y el comportamiento familiar, que aquella del padre, pues repercute en diferentes esferas de la vida social, eco-nómica, cultural y familiar, y se ven afectados múltiples aspectos como la dinámica doméstica, la estructura familiar, las relaciones interpersonales, los roles de género, las actividades productivas y los estilos de vida; más aún si se trata de una mujer que es a la vez cabeza de familia. Las repercusiones son más notorias cuando la migrante tiene hijos que requieren cuidado y atención, por lo que tendrá la necesidad de buscar cuidadores temporales que se encarguen y responsabilicen de ellos y de las tareas domésticas durante su ausencia.

Los “sentires” de las madres

Muchas de las entrevistadas externaron sentir culpabilidad por alejarse varios meses de sus hijos para poder cumplir su contrato laboral en el extranjero, por lo que su ausencia la trataban de compensar de diferentes maneras: por medio de llamadas telefónicas4 constantes a sus hijos, con el envío de dinero5 y con los regalos que les llevan a su regreso, que consisten principalmente en ropa, zapatos (sobre todo tenis), juguetes eléctricos, videojuegos o en algún aparato pequeño (teléfonos celulares con cámara, grabadora y reproductores de música).

El sentimiento de culpabilidad que externaron algunas entrevistadas también iba acompañado de tristeza, más aún en el caso de aquellas madres que dejaron a sus hijos pequeños encargados con su mamá o hermanas, y que a su regreso se encontraban con que su hijo/a llamaba mamá a la persona que lo/la había cuidado en su ausencia y a ella no la aceptaba (por ejemplo, la madre quería cargar a su hijo/a y éste/a lloraba), situación que para una madre es difícil de manejar: “No ve uno crecer a los hijos; yo me he tenido que ir dejando a mis hijos casi recién nacidos y cuando regreso ya están grandes y ni me conocen” (Diario de campo: F.; C., Mich.).

Para algunas entrevistadas, el proceso de los preparativos que anteceden a su salida al extranjero implica dolor y negociación con sus hijos. La primera vez que ella se va, los niños no quieren comer o dormir, hacen “berrinches”, lloran, “están chipiles”;6 se enferman, no quieren obedecer; es decir, muestran su inconformidad de diferentes maneras porque la madre no está. Cuando la trabajadora-madre lleva varias temporadas trabajando en el extranjero —y cuando los hijos han comprobado que cumple lo que les ha prometido—, la etapa de partida es menos conflictiva, pero no deja de ser dolorosa.

Los cuidadores

Gran parte de las migrantes entrevistadas tienen que llevar a cabo un proceso de negociación antes de partir para poder dejar “encargados” a sus hijos con los posibles cuidadores o madres temporales que se encargarán de alimentarlos, cuidarlos, llevarlos a la escuela y atenderlos a la salida de ésta, sobre todo, porque en los contextos rurales de donde provienen las trabajadoras no existen servicios de cuidado y atención infantil como los hay en contextos urbanos (tales como guarderías públicas y privadas, escuelas de nivel básico de tiempo completo, etc.). El proceso de buscar cuidadores puede ser de mucha tensión; la migrante tratará de apelar, en primer lugar, a la buena voluntad de sus padres para que se queden a cargo de sus hijos, niños/adolescentes. De acceder, la principal responsable de esta tarea es la madre de la trabajadora, y el padre sólo auxiliaba en algunas tareas de cuidado. Si la trabajadora no lo logra, o si los padres son mayores o están enfermos, buscará la ayuda de sus hermanas solteras o de alguna casada que acepte atender a sus sobrinos a la par de a sus hijos. Si éstas no acceden, la responsabilidad se le queda a la hija mayor; si ella aún es muy joven, compartirá la tarea con algún otro familiar consanguíneo. En este proceso de negociación, la madre-trabajadora se compromete a enviarles dinero de manera asidua a la o los cuidadores. También se encontraron casos de trabajadoras que dejaron a sus hijos con amigas o personas no familiares a las que les pagaban por atenderlos.7 Las tareas y funciones de las “madres” temporales a veces llegan a ser permanentes, sobre todo cuando la responsabilidad del cuidado ha recaído en la hija mayor, pero no definitivas.

Las abuelas entrevistadas mencionaron que la ausencia de la madre trabajadora migrante temporal causa un desajuste en la conducta de los niños y adolescentes. Ellos lo hacen evidente en su comportamiento, su desempeño escolar o en enfermedades. Sin embargo, cabría hacer una distinción si los hijos de la migrante han vivido en casa de sus abuelos desde que eran pequeños, ya que el desajuste suele ser menor porque los niños/adolescentes están acostumbrados a la vida con ellos. Incluso, se encontraron dos casos en que los niños tenían los mismos apellidos que su madre, pues los abuelos de éstos los registraron como si fueran sus hijos,8 así que resultan ser, legalmente, hermanos de la trabajadora. Si los hijos de la migrante se quedan al cuidado de personas no tan cercanas, aunque sean familiares, es más notorio el desajuste emocional y de conducta.

A decir de algunas abuelas que están al cuidado de sus nietos, la “carencia” de afecto que sienten los niños y el orden y dirección que ponía la madre antes de irse a trabajar al extranjero, no es fácil restablecerlos cuando ella regresa. Una situación similar es citada por Griffith y Contreras (2010a, 2010b) en su estudio sobre las mexicanas que van a trabajar a Carolina del Norte (eua), y por Levitt (2001) en su investigación sobre las dominicanas que migran a Estados Unidos. En este sentido, varias entrevistadas mencionaron que las relaciones de autoridad que ellas mantienen con sus hijos se van debilitando debido a que ellas están ausentes de su hogar varios meses al año. Relación de autoridad que se traslada a otras figuras familiares como los abuelos/abuelas, tíos/tías, y que es difícil restablecer cuando la trabajadora regresa a su hogar, sobre todo si tiene más de una salida fuera del país en un año.

Personas ajenas al núcleo familiar de las trabajadoras migrantes también destacan el efecto que tiene en los hijos la ausencia de su madre. Algunos sacerdotes mencionaron que con la salida de ellas se trastoca el orden en la familia, sobre todo cuando no está presente el padre o cualquier otra figura masculina. Otro elemento que señalan como problemático es que se está perdiendo el sentido de obediencia que los hijos deben a los padres, pues al quedarse los hijos al cuidado de abuelos, tíos o de algún otro pariente se les permiten comportamientos a los niños/adolescentes que las madres suelen sancionar cuando se encuentran en su casa (por ejemplo que los niños pasen mucho tiempo jugando en las “maquinitas” de videojuegos).9 O en su defecto, los cuidadores establecen un régimen muy rígido para evitar conductas indebidas, que llegan a generar casos de violencia cotidiana (regaños, golpes castigos) hacia los niños, lo que contribuye a que se vaya creando en ellos resentimiento hacia la madre “por haberlos abandonado” o dejado con las personas que los maltratan.

En el lugar de origen, mujeres no migrantes sancionan y critican a las madres migrantes por el descuido en que consideran dejan éstas a sus hijos: “Andan sucios, se ven mal, no van a la escuela, unos se hacen rebeldes y la abuelita no puede controlarlos. Hay veces que la abuelita ya es una señora mayor o está enferma y no puede andar lidiando con los chiquillos como si fuera su mamá. Si la mamá estuviera al pendiente, nada de eso pasaría” (Diario de campo: entrevista colectiva a mujeres no migrantes, P. Mich.).

La crítica de las mujeres no migrantes se dirige al hecho de que la trabajadora no está cumpliendo con el papel socialmente asignado de madre, cuidadora y ama de casa, y que tiene aspiraciones materiales que pone por encima de la atención o el cuidado de sus hijos. Si la trabajadora migrante escucha a su regreso este tipo de recriminaciones, se van generando (o reforzando) remordimientos y una mayor culpabilidad, emociones que se evidenciaron en la entrevista cuando argumentaba: “Si no tuviera necesidad no me iría, porque mis hijos se quedan sin su madre por meses; […] estar allá no es fácil, allá yo también sufro” (Diario de campo: D.; J., Mich.). Lo mencionado por la entrevistada migrante es importante, porque si bien hay que considerar que se generan desajustes entre los miembros de la familia, principalmente en los hijos que permanecen en el lugar de origen, también la trabajadora migrante reciente la ausencia, la carencia afectiva y de apoyo de toda su familia cuando se encuentra en un país lejano, ajeno a su lengua, costumbres y cultura.

La ausencia materna vista a través de los ojos de los hijos que se quedan

La percepción que tienen los hijos sobre la ausencia de la madre migrante temporal presenta diversos matices, dependiendo de su edad, el número de hermanos/as y el tipo de relación que han mantenido con la madre antes de su viaje al extranjero.

Hay que destacar que ninguna de las madres entrevistadas consultó con sus hijos la decisión de irse a trabajar a otro país; simplemente se la comunicó como algo ya determinado. No haber sido tomados en cuenta generó tanto en los adolescentes como en los niños diversas emociones y sentimientos, tales como desconcierto, impotencia y coraje. Un niño de diez años comentó: “No p’s nomás nos dijo: ‘eyyy ya me voy a ir a Estados Unidos a trabajar’; no pues, se siente gacho que te digan eso de un de repente; de primero tenía ganas de llorar, pero me aguanté, luego como que me dio coraje, sentía como que tenía algo atorado aquí (señalando el pecho)”.

Los adolescentes

Si la relación ha sido más o menos buena, los hijos pueden reclamar de manera velada o no directa a la madre por no estar en los momentos que ellos consideran importantes: su cumpleaños, cuando se enferman (en el caso de las niñas, cuando tienen su primera menstruación), cuando “pasan de año” (ingresa al siguiente grado escolar) o salen de la primaria. Ante esta situación, la madre puede iniciar un proceso de negociación y tratar de compensar su ausencia con bienes materiales, sobre todo ropa y zapatos o tenis de marca, una computadora, aparatos de sonido, etc. Además, buscar convencer a sus hijos de que su trabajo en el extranjero le permitirá obtener recursos para poder hacer la fiesta de quince años (en el caso de las hijas) o darles mayor escolaridad a los que están estudiando; esto es, que tengan acceso a educación media, media superior y universitaria. Sin embargo, algunos jóvenes entrevistados no pensaban lo mismo; es decir, contar con mayor escolaridad no necesariamente está en sus planes a futuro, más bien sus expectativas se dirigen a poder irse, en algún momento, a trabajar a Estados Unidos.

Los adolescentes entrevistados también expresaron tener sentimientos ambiguos respecto a la ausencia de su madre, pues por una parte sienten tristeza, añoranza, una suerte de abandono; y en algunos casos, si la situación con los cuidadores ha sido conflictiva, coraje y resentimiento. Un joven de quince años (hijo único) comentó: “A veces yo preferiría tenerla aquí conmigo, aunque no tuviera nada” (se refiere a objetos materiales) (Diario de campo: H.; J., Mich.). Un chico de catorce años mencionó: “Cuando no está me siento triste, como más sólo; cuando ya está, me siento mejor”. Al preguntarle: ¿tú le platicas a alguien cómo te sientes?, comentó que no le dice a nadie, ni siquiera a sus hermanos, vive sus emociones, “así yo solo”.

Por otra parte, también señalaron que entienden que su madre se ausenta por la necesidad económica y ven las ventajas que tiene el salario que ésta obtiene con su trabajo en el extranjero para lograr el mayor bienestar de la familia. Un adolescente de trece años mencionó: “Yo quisiera que no se fuera, pero ella se va porque nos tiene que mantener a nosotros; tiene que estar, pues manteniendo a mi abuelita también, a mis hermanas, a los niños más chiquitos”. En algunos casos hacen comparaciones con la situación que tenían antes de que la madre se convirtiera en migrante laboral, donde, por ejemplo, comprar un par de zapatos “buenos” no era tan fácil, menos aún tenis de marca. Así los hijos reconocen las ventajas que tiene el trabajo materno en el extranjero, pues les da la posibilidad de tener acceso a variados productos para su alimentación, de poder realizar mejoras al lugar donde viven y de obtener algunos bienes materiales que ellos desean.

Si antes de la partida de la trabajadora migrante hubo una relación madre-hijo/a difícil, la ausencia puede generar dos tipos de situaciones: una con mucha tensión y conflicto permanente en la que el/la hijo/a expresará su desacuerdo de manera violenta y explícita. O, al contrario, la distancia puede ayudar a la madre a buscar vincularse de una manera diferente con sus hijos. Por ejemplo, una trabajadora comentó que cuando está en Canadá la relación con sus hijos es más cordial, sobre todo con los adolescentes: “Ahora me ve más como una amiga”. Y aprovechan este nuevo tipo de interacción para darles consejos y hacerles ver sus errores sin regañarlos (incluso se entablaba con ellos un proceso de negociación más que de imposición). Por lo que cuando esta madre migrante regresaba a su casa le costaba trabajo establecer una disciplina basada en regaños y golpes. Otras mencionaron que sentían que cuando no estaban con sus hijos la disciplina se relajaba, por lo que a su regreso trataban de ser más estrictas con ellos.

Cuando se trata del hijo/a único/a de una madre soltera puede presentarse un mayor conflicto por la ausencia y crear un distanciamiento emocional marcado entre madre e hijo/a. Algunos adolescentes han expresado su inconformidad con conductas rebeldes que no siempre pueden ser manejadas por los cuidadores o por la propia madre, tampoco puede ser un aspecto negociado con la promesa de tener bienes materiales. Al respecto dos madres migrantes mencionaron: “Voy a ser siempre su mamá y él va a ser siempre mi hijo, pero como que ya no es igual, es como si ya no tuviera control, mucho control sobre ellos” (Diario de campo: M.; O., Mich.). “Cuando me fui empezó con unas amistades y empezó con otras ideas, y como que el cambio no es muy bueno” (Diario de campo: R.; J., Mich.).

La ausencia de la madre también ha llevado a algunos adolecentes a que “valoren” lo que su madre hace para ellos y para atenderlos. Al respecto, una chica de quince años mencionó: “Cuando mi mamá estaba aquí mis hermanos y yo nos cambiábamos de ropa a cada rato, cada que íbamos a salir; hora que ella no está, me toca lavar mi ropa y la de mis hermanos. Es un trabajal. Yo los regaño para que se cuiden la ropa y no la ensucien tanto. Les digo que pueden andar con la misma camisa todo el día” (Diario de campo: Y.; T.M., Mich.). Un chico de trece años destacó que cuando su mamá no está en su casa, “pues me tengo que hacer de comer yo solo; ella cuando está aquí me hace todo, me lava (la ropa), y cuando no está yo tengo que lavar y todo eso”. Cuando la hija mayor que se queda a cargo de sus hermanos y de las tareas domésticas es una adolescente, a la tristeza que siente por la ausencia materna se suma el peso de la responsabilidad que significa para ella ser temporalmente una “madre” a la que sus hermanos pueden o no obedecer. En esa situación, la hija mayor buscará auxiliarse y apoyarse para “dar gobierno” a sus hermanos en su familia extensa (en algunos casos, sus tíos/as, hermanos/as de la madre); y cuando su mamá llama por teléfono, le da la queja del mal comportamiento de sus hermanos, para que la madre regañe y llame la atención a los hijos desobedientes.

Para otros adolescentes la ausencia materna ha significado un cambio en la atención que recibían de ella y que los cuidadores temporales no continúan. Un joven púber, hijo único, mencionó que extrañaba a su mamá porque “cuando ella está me anda rogando para que coma, pero mi abuelita, será porque ya es grande, me dice, ‘si quieres comer, come, si no quieres comer, no comas, ya te servirás cuando tengas hambre’” (Diario de campo: V.; J., Mich.).

La mirada de los niños

Algunos de los niños entrevistados (de entre seis y nueve años) mencionaron que varias veces pensaron que su mamá no regresaría, aun cuando sus cuidadores les decían que los meses en que ella estuviera fuera se pasarían pronto. Al tener estos pensamientos se sentían tristes y lloraban cuando nadie los veía. Cabe destacar que la noción del tiempo que tiene un niño en estas circunstancias se expande a tal grado que aunque sean sólo unos meses, ellos piensan que su madre durará años en Estados Unidos o en Canadá. En algunos casos esta inseguridad se ha visto alimentada por la experiencia de un padre que se fue y no regresó o con el que han perdido contacto, pero del que saben que se fue al “norte”; en otros, porque se tiene algún conocido o familiar niño que ha vivido esa situación de ausencia/pérdida.

Cabe aclarar que la relación que establecen los hijos pequeños con una madre migrante también está mediada por la cercanía que haya tenido el niño en la vida cotidiana con ella. Si es un niño que ha crecido en el hogar de los abuelos, y en el que hay otros niños de edad similar, la ausencia de la madre resulta más llevadera y el tiempo en que ésta tarda en regresar puede no sentirse como interminable.

Ahora bien, como ya se mencionó, durante el tiempo que la madre está en el extranjero trabajando, los hijos/as (niños y adolescentes) pueden presentar comportamientos que, de alguna forma, podrían estar indicando su inconformidad por la ausencia materna, por la situación que puedan estar viviendo con los cuidadores temporales y/o por el régimen disciplinario a que puedan estar supeditados. Entre éstas se destacan: presentar mala conducta en la escuela y/o en la casa, tener una relación conflictiva/agresiva con los cuidadores o madres temporales, bajo rendimiento escolar, actitudes de rebeldía y, en algunos casos, de violencia y delincuencia juvenil (robo de dinero a familiares, fumar, ingresar en pandillas que hacen pintas en las bardas, que toman alcohol en las esquinas, etcétera).

Las “madres” temporales entrevistadas expresaron también lo que ellas consideran un “problema”, una situación que agrega más peso a la responsabilidad de quedarse a cargo de “hijos ajenos”. Esto tiene que ver con la posibilidad de que se presente el embarazo de las adolescentes cuando su madre se encuentra en el extranjero trabajando. Situaciones similares también las encontró Zalazar (2002) en su estudio sobre mujeres filipinas. Suárez (2008), en su análisis de las mujeres que se van a trabajar en el procesamiento de jaiba en Estados Unidos, menciona que los problemas que se viven en ausencia de la madre migrante son igualmente notados por personas ajenas a la familia que están en contacto con los niños/adolescentes, como sus profesores.

Otro de los aspectos que las madres migrantes entrevistadas señalaron como “mala conducta” de sus hijos tiene que ver con la falta de acatamiento de sus indicaciones y con el cuestionamiento a su autoridad, sobre todo, entre aquellas que cuando regresan a casa no quieren llamarles la atención a sus hijos porque de alguna manera se sienten culpables por haberlos dejado “abandonados” por varios meses. Y porque se están presentando relaciones conflictivas entre nietos y abuelos (cuidadores) sea por la falta de comunicación (o de una manera adecuada de hacerlo) o por la convivencia problemática que se da porque los primeros tratan con poco respeto o agresivamente a los segundos. Un joven de dieciséis años mencionaba respecto a la mala relación con sus abuelos: “Quieren tratarme como un niño; todo el tiempo me dicen lo que tengo que hacer; si salgo me andan preguntando a dónde voy, con quién voy; a veces me canso y sí les digo sus cosas, o me salgo y se quedan ahí hablando”. Una trabajadora migrante contrastaba este comportamiento con el que ella podría haber tenido: “Cuando no estoy hacen lo que quieren con mis papás, les hablan de tú y no los obedecen. Antes, ¿cuándo íbamos nosotros a hacer eso con nuestros abuelos?”.

Aun cuando puede no verse como un problema, para las madres migrantes representa una preocupación perder el afecto de un hijo. Por ejemplo, una de las entrevistadas mencionó que debido a que se había ido por seis meses a Canadá, su hermana le “estaba robando el cariño de su niño”; esto es, cuando ella se fue contratada su niño tenía tres años y lo dejó en casa de su hermana para que lo cuidara; el niño se acostumbró a su tía y a sus primos, por lo que cuando la madre regresó y se lo quiso llevar a su casa, el niño lloraba y decía que quería quedarse con su “mama Lichi (tía)”. La trabajadora le decía que ella era su mamá, pero el niño insistía en quedarse con su tía. Le costó un tiempo a la trabajadora que su hijo se acostumbrara a estar de nuevo con ella.

Hay otro tipo de situaciones que se crean por la ausencia materna y que pueden generar problemas cuando los niños en edad escolar llaman “mamá” a la abuela, pero ésta se ve imposibilitada para fungir como tal para realizar algún trámite ante los programas de ayuda o de becas escolares, tales como Progresa o Beca Futuro, pues los apoyos sólo se dan si la madre biológica se presenta a solicitarlos, firma como responsable y realiza las tareas que se le asignan.

Sentimientos que se generan por la participación de los hijos que se quedan, en la organización y realización de las actividades domésticas

Los datos obtenidos en Michoacán confirman la información vertida en diversos estudios sobre la familia, acerca de que en el contexto sociocultural rural persisten las desigualdades por género y edad en el interior de ella, y que a partir de éstas prevalece la estructuración de las prácticas sociales en la asignación de identidades, roles y en la división del trabajo doméstico.

Al salir las madres a trabajar a otro país, las tareas domésticas y de cuidado de los hijos que ellas realizaban cotidianamente son reasignadas temporalmente. En este reacomodo intervienen, principalmente, otras mujeres de la familia, pero también hay mayor participación de los hijos en las labores domésticas: por lo general las hijas son las que se encargan de ayudar en éstas, sea haciendo comida, lavando ropa o limpiando la casa; a los hijos varones se les encarga, sobre todo, llevar o recoger a los hermanos pequeños en la escuela (si ésta queda retirada de la casa de la trabajadora) y hacer algunos “mandados”. Sólo en caso de que todos los hijos sean varones, se les involucrará en algunas tareas domésticas (como barrer, trapear o lavar trastes).

Si estas actividades no las realizaban los hijos antes de que su madre trabajara en el extranjero, se generan situaciones conflictivas; y en los niños y adolescentes, sentimientos de inconformidad con los cuidadores temporales. Cabe destacar que aun cuando la participación de los niños y adolescentes en las tareas domésticas y de cuidado de sus herma-nos es muy común en familias de escasos recursos en contextos rurales y urbanos, la dinámica que se genera entre los hijos de las migrantes tiene algunas especificidades, como el proceso de mediación-negociación-intercambio que se produce entre la promesa de la madre de traer a su regreso los regalos/aparatos que les piden sus hijos y la realización de tareas y el compromiso de portarse bien por parte de éstos.

Durante la ausencia materna, a veces se ven involucradas otras personas —familiares o no— a las que se contrata para fungir como madres temporales y para realizar el trabajo doméstico; si no hay una buena química entre éstas y los niños y adolescentes, hijos de la migrante temporal, se generan situaciones desagradables para ellos. Al suplirse temporalmente a la madre trabajadora con personas que realizan labores de cuidado pero no desde una posición de afecto, la vida cotidiana, la dinámica y organización doméstica, así como las relaciones en la familia se trastocan; Bustillos et al. (2014) llaman a este tipo de atención labores de cuidado indirecto, refiriéndose a aquellas que mantienen la estructura doméstica “funcionando” sin interacción afectiva.

Esta situación y reorganización doméstica no es privativa de las migrantes laborales michoacanas. Pedreño y Sánchez (2009), en su análisis de las ecuatorianas en España, encuentran algo similar; además, destacan que las migrantes prefieren dejar a sus hijos a cargo de su abuela en lugar de hacerlo con el padre de éstos, pues consideran que los niños/as serán mejor atendidos por otra mujer que por un hombre, aunque sea el padre. En este sentido, es importante destacar que las migrantes temporales entrevistadas en Michoacán se apoyan principalmente en otras mujeres del grupo doméstico para sacar adelante a la familia cuando ellas se ausentan; recrean así varias formas de lo que Esteinou (2007:15) llama “familismo”; esto es, diversas prácticas de cohesión que destacan la importancia que aún tiene la familia, como unidad económica y organizativa.

En Michoacán, hubo un caso en que la madre de la trabajadora estaba enferma y era grande de edad para hacerse cargo de niños pequeños y en edad escolar, y no existía otra mujer adulta que temporalmente asumiera el rol de madre sustituta, por lo que la responsabilidad de los niños y de las labores domésticas se la dejó a la hija mayor adolescente (dieciséis años), quien en la entrevista dejó ver que siente esta tarea como una pesada carga, que la asumió porque no tenía otra opción ya que era por el bienestar de toda su familia (madre y hermanos). Así, ella, junto con la madre trabajadora, “se sacrifican” por los demás integrantes de ésta.

Muchos de estos cambios son cuasi permanentes, pero no definitivos. Cuando la trabajadora regresa a su hogar, de nuevo es la responsable de atender a sus hijos y de retomar sus “obligaciones” en las labores domésticas. Cabe destacar que algunas de las cuidadoras entrevistadas, principalmente las hijas mayores, mencionaron que “descansan” cuando la migrante regresa a su hogar al término del contrato, no sólo refiriéndose a la carga de actividades, sino también a las responsabilidades que tienen que asumir en el cuidado de niños y adolescentes cuando la madre se encuentra en otro país. En este sentido, una abuela (cuidadora) mencionó: “Aunque sea pesado [el cuidado de sus nietas], tiene uno que echarle la mano a la hija” (Diario de campo: M.; O., Michoacán). Aunque para ella debería ser al contrario, “cuando los hijos crecen deben ayudar a sus padres y no al revés”.

Conclusiones

A lo largo de este documento se han destacado los efectos y cambios que se realizan cuando la madre se ausenta temporalmente por motivos laborales. Estos efectos pudieran ser considerados negativos desde la perspectiva de personas ajenas al núcleo familiar, como sacerdotes, mujeres no migrantes, periodistas,10 y aun de miembros de la familia o de la misma madre, efectos que se consideran en detrimento de los hijos de la trabajadora. Sin embargo, hay varios elementos que se deben considerar que, de alguna manera, introducen matices a esa percepción.

Estos matices tienen que ver con la trayectoria laboral previa de la madre, pues si ella ha trabajado anteriormente en el servicio doméstico, por lo general tiende a ausentarse de su hogar por varias horas día (si trabaja cerca) o por varios días de la semana si su trabajo se encuentra en ciudades distantes de su lugar de origen; o por varias semanas si trabaja en la Ciudad de México. Esta consideración también se aplica si trabaja como jornalera agrícola y si va siguiendo, junto con algún familiar, el ciclo de cultivos de la región. Esta dinámica laboral, de alguna manera, ha hecho “conocida” la no presencia de la madre en su hogar y ha “normalizado” la delegación de la responsabilidad de los hijos en otras mujeres de la familia, principalmente en la madre de la trabajadora, hermanas o en la hija mayor.

Otro matiz tiene que ver con cuál ha sido la residencia habitual de la madre trabajadora, pues si ésta y los hijos han vivido con los padres de ella, la ausencia implica sólo algunos cambios y los niños, hijos de la trabajadora, se sienten menos “abandonados” por la madre, pues continúan en interacción con sus familiares más cercanos, llevando a cabo sus rutinas cotidianas en un espacio conocido. En este sentido es menos problemático el cuidado de los niños y su representación ante figuras externas al núcleo familiar (sea en escuela o en la clínica de salud, para recibir atención médica) cuando los hijos de la trabajadora están registrados con sus mismos apellidos, como si fueran sus hermanos, y los padres de la trabajadora han fungido como sus padres sociales (en este caso, los niños y adolescentes por lo general les dicen papá y mamá a los abuelos).

El cambio más radical, y que provoca mayor estrés, sentimientos y emociones para los hijos de la trabajadora, se presenta cuando los cuidadores son familiares con los cuales ellos no han tenido un contacto cercano (cuñada/o, tío/a de la trabajadora) o cuando la interacción previa con los cuidadores ha sido conflictiva y ha suscitado situaciones de violencia hacia los niños, evidenciada en regaños constantes, posibles golpes o el uso de groserías —expresiones altisonantes— al dirigirse a ellos para llamarles la atención. Esta situación puede verse incrementada cuando en una misma casa conviven los hijos de varios hermanos de la trabajadora, que son cuidados por la abuela, pues los niños pueden pelear entre ellos o se pueden hacer evidentes las preferencias de la o el abuelo hacia alguno de ellos, relegando a los otros.

Entre los hijos pequeños, cuando tienen varios hermanos más grandes, la ausencia suele verse y sentirse menos difícil de sobrellevar (aunque no necesariamente menos dolorosa), sobre todo porque los hermanos los consuelan diciendo que su mamá les llevarán muchos juguetes o tenis de marca. Pero si el pequeño es hijo/a único/a, entonces la ausencia pesa más.11 Un factor que influye de manera importante en la conduc-ta del niño ante la ausencia de la madre-migrante es cuando de manera temporal tiene que ir vivir a casa de algún familiar; esto le ocasiona cierto descontrol, primero, porque deja un espacio conocido y, después, porque al cabo de los meses, cuando regrese la madre migrante, el niño tendrá que regresar a vivir a su casa, dejando de nuevo un espacio que ya le era familiar.

Así, la manera en que los niños afrontan, ven y piensan la ausencia materna puede variar, teniendo sentido y significado distinto, según sea la edad, el género, grupo familiar, contexto y grado de interacción de la madre con los niños y jóvenes. Una manera en que los cuidadores tratan de contrarrestar, o al menos de atenuar, los efectos no previstos de la ausencia materna es buscar que el niño/a tenga mayor contacto con primos o vecinos de su misma edad y con los que pueda jugar y distraerse, aunado a un continuo contacto madre-hijo a través de las llamadas telefónicas. Sin embargo, aun con estas medidas el niño puede expresar su desacuerdo por la ausencia de la madre, negándose a hablar por teléfono con ella, llorando o haciendo berrinche durante la conversación con su mamá, o tratando de obtener mayores regalos por “portarse bien”, aguardando el regreso de la madre.

Por último, se puede destacar que en la movilidad internacional se intercambian no sólo tecnologías, bienes materiales y mercancías, sino también ideas, normas, símbolos y diversas expresiones socioculturales del espacio en donde nacen y viven durante gran parte de su vida las migrantes trabajadoras temporales; esto es relevante, y más notorio, cuando los lugares de origen de ellas son rurales o pequeñas ciudades, como es el caso que aquí se presentó. En este sentido, los cambios que se llevan a cabo durante la ausencia de las trabajadoras migrantes derivan en una serie de desafíos y reorganizaciones que afectan e impactan tanto a los hijos, niños y adolescentes que se quedan como a otros familiares, efectos que se podrán observar de manera más evidente en el largo plazo.

Un ejemplo de esto son los trabajos de Brambila, 1985; Woo, 2001; Ariza, 2000; D’Aubeterre, 2000; Girón y González, 2009, entre otros.

El trabajo de campo se realizó en diversos municipios del estado de Michoacán, pero para desarrollar el argumento en este documento también se retoma información obtenida durante la investigación en Leamington y Niagara on the Lake, Canadá, con trabajadoras del ptat.

Las entrevistas se realizaron a las trabajadoras, a algunos niños y jóvenes, hijos de éstas, y a las personas que se quedaron a cargo de ellos.

Llaman cuando menos una vez a la semana, aunque algunas dijeron que llamaban todos los días por la noche. Cuando hablan con sus hijos, les piden que les cuenten todo lo que hacen en el día, qué comieron, qué les dejaron de tarea, qué hicieron en la escuela, etc.; es decir, quieren compartir la vida cotidiana de sus hijos como si ellas estuvieran en su hogar en México.

Cada semana, quincena o, en el menor de los casos, cada mes.

Estar “chípil” es una expresión que usan las madres y las abuelas para indicar que un niño no quiere separarse de la madre porque tiene miedo de que ésta lo deje. Su estado de ánimo puede reflejarse en llanto continuo y en pegarse, literalmente, a su madre y no dejarla que se aparte de él, así como en dejar de comer y no dormir bien.

Esto fue más evidente en la forma que algunas trabajadoras se refirieron al dinero que mandaron a los cuidadores: si lo envían a familiares, es referido como “ayuda”; pero cuando era para cuidadores no parientes, se mencionó que se “pagaba” porque cuidaran a sus hijos.

Lo cual puede ser un problema cuando la madre los quiere anotar como dependientes económicos en su solicitud de empleo.

Estas máquinas generalmente se encuentran en tiendas, cibercafés, papelerías; y cada juego puede tener un costo de uno a cinco pesos.

Un ejemplo de esa posición es el artículo titulado “Abandono de niños, parte alarmante de la migración”, de América Juárez en Cambio de Michoacán, 27/06/2007.

Sobre todo si el niño dormía con la madre y al irse ésta lo hace con alguno de los cuidadores/familiares con los que se queda. Al regreso de la madre, una reacción para demostrar su enojo es que el hijo/a ya no quiera dormir en la misma cama que ella.

Ser niño y ser niña. Voz de la infancia nahua jornalera migrante

Paola Garibi1

El Colegio de Michoacán

Introducción

Las significaciones asociadas a lo que representa ser niño y ser niña se derivan de contextos socioculturales específicos que dotan de significados particulares la identidad de género que comienza a construirse desde la infancia. Las investigaciones que se han realizado en torno a la infancia han estado marcadas por la tendencia a abordarlas desde la perspectiva de los adultos, las cuales relegan la forma en la que la propia niñez se representa a sí misma y a su entorno. Con la finalidad de contribuir a la generación de conocimiento a partir de la perspectiva de la población infantil, este artículo tiene el propósito de conocer a manera exploratoria qué significa ser niño y ser niña en la infancia nahua migrante jornalera agrícola durante la zafra en Cuauhtémoc, Colima. Para lograr un mayor entendimiento de estas significaciones, se efectuó un análisis comparativo que tiene como eje las siguientes preguntas: ¿cuáles son las divergencias y convergencias en la foma como se significa la niñez a sí misma dependiendo del género?, ¿cómo se construye la concepción de lo femenino y lo masculino durante la infancia de estos niños y niñas nahuas? y ¿cómo interviene lo lúdico y lo laboral en la percepción de ser niño y ser niña?

Para alcanzar el objetivo de la investigación y responder a las interrogantes que se derivan del mismo, se realizó un estudio cualitativo para el que se utilizó la técnica de la entrevista estructurada en la modalidad de listado libre, procesando la información con el programa Anthropac para el análisis de dominios culturales. El trabajo de campo se llevó a cabo con las niñas y niños en enero de 2014 en los albergues cañeros ubicados en Cuauhtémoc, que sirven como residencias temporales para las familias jornaleras agrícolas durante el periodo de la zafra.

El carácter estrictamente exploratorio de este artículo permite ofrecer tan sólo pistas sobre cómo es concebida la etapa de la infancia, desde una perspectiva de género, por la niñez de un grupo sociocultural específico —que se caracteriza por su origen étnico nahua y su inserción en una dinámica migratoria temporal de ciclos agrícolas—,2 sin pretender mostrar de manera integral la complejidad del entramado de significaciones que componen estas categorías.

La infancia nahua jornalera agrícola y la zafra de Cuauhtémoc

Cuauhtémoc es un municipio ubicado al noreste del estado de Colima con una extensión de 373.2 km2 que, al destinar 50 % de su suelo a la actividad agrícola y una superficie plantada de 10 429 hectáreas a la caña de azúcar (inegi, 2007), representa una zona de atracción para que indígenas cañeros que provienen de localidades marcadas por el desempleo y la pobreza acudan en busca de trabajo. Los jornaleros agrícolas que llegan a la zafra provienen de poblaciones del sur del país donde no encuentran oportunidades para obtener ingresos económicos, y es la migración su única opción para la sobrevivencia.

La población jornalera agrícola está conformada por 9.2 millones de personas, de los cuales 3.5 millones son niños (Sedesol, 2016). Estos niños y niñas migrantes3 acuden al corte de caña de azúcar con sus familias desde las comunidades nahuas de San Francisco Ozomatlán y San Juan Totolzintla, ubicadas en el estado de Guerrero. La situación de pobreza extrema de las familias nahuas jornaleras agrícolas no sólo genera movimientos migratorios forzosos, sino que requiere la incorporación de todos los miembros de la familia en la estructura de fuerza de trabajo como una estrategia de sobrevivencia. La adquisición de obligaciones y responsabilidades asociadas a lo laboral a temprana edad, tanto en el sexo femenino como masculino, repercute en las significaciones que se construyen en torno a la etapa de la infancia.

Género, infancia y etnicidad

La noción de niñez debe ser entendida aquí como “la condición maduracional y evolutiva que comparten niños y niñas concretos”, mientras que la infancia se refiere a “la categoría que da cuenta a los significados y expectativas culturales relativas al grupo de edad que analizamos”(Vergara y Bustos, 2003: 144). La infancia es “una etapa de la vida humana correspondiente a los primeros años de vida, cuyo inicio y término depende de las creencias, costumbres, tradiciones y necesidades socioeconómicas de cada grupo sociocultural” (Garibi, 2016: 80). La concepción de infancia depende de las expectativas culturales que se depositen en la niñez, el papel que se le asigna, así como de las acciones que se espera que desempeñe.

El género se refiere a “fenómenos socioculturales —división del trabajo, prácticas e identidad— que se asocian con, pero que no están determinados por el sexo biológico” (Thorne y Zuria, 2002: 181). Según la teoría relacional, el género es una relación que implica múltiples personas y categorías, que establece las relaciones entre hombres y mujeres (y entre hombres y entre mujeres) como una estructura social que conforma y transforma las prácticas sociales (Connell, 2013). Tales prácticas cotidianas se dan en un tejido social denso y activo de instituciones —familia, escuelas, empresas, etc.— y espacios sociales, en los que se encuentran estructuras entendidas como patrones de larga escala que son aprendidos por los actores desde la infancia y que producen un ordenamiento de género. Estos patrones son puntos de referencia cultural para la vida cotidiana y operan como restricciones emocionales y materiales en las relaciones interpersonales. La teoría relacional entiende el género como una estructura multidimensional que “conecta al mismo tiempo las relaciones económicas, afectivas, simbólicas y de poder, y opera de manera simultánea en los niveles intrapersonales, interpersonales,institucionales y de la sociedad en general” (Connell, 2013: 66).Hagemann-White destaca que el carácter relacional de las teorías actuales subraya un proceso que se da a través de las prácticas, y mediante el cual se están construyendo los significados de género y sus configuraciones. La socióloga explica que “este proceso tiene lugar en un campo de fuerzas formadas, por una parte, por la diferencia de género, y por el otro, por una jerarquía simbólica que determina diferentes grados de valor, derechos y poder, de acuerdo no sólo a la categoría de género, sino también dentro de cada grupo de género. Este orden de género, como tal, se vive en la práctica diaria” (Hagemann-White 2004: 2).

Las categorías de género se presentan como un “conjunto de atributos, valores y normas que operan como modelos para legitimar y sancionar el comportamiento socialmente valorado como ‘legítimo’ para hombres y mujeres” (Oehmichen, 2000: 90). La distinción genérica, según explica María Cristina Oehmichen (2000: 90), se fundamenta en un proceso de significación en el que los símbolos y signos no son neutrales ni autónomos porque se producen en contextos socialmente estructurados y, por lo tanto, jerarquizados y vinculados a relaciones de poder. “Los grupos dominantes tienden a imponer de manera persuasiva significados ‘legítimos’” que pueden ser cuestionados, transformados y resignificados por los grupos dominados (Oehmichen, 2000: 90).

Estas categorías de género implican procesos de producción social y cultural de un entramado de signos y símbolos que operan como pautas de significado, y que pueden generar estereotipos que funcionan como generalizaciones que clasifican a los individuos en grupos con la finalidad de tolerar las diferencias. Los estereotipos pueden ser negativos o positivos, pero todos “contribuyen a una cultura de prejuicio, que es comunicada en palabra y acción a las familias, las comunidades e, incluso, los niños pequeños” (Derman-Sparks en Aina y Cameron, 2011: 11). Como lo exponen los especialistas en educación infantil, Olaiya Aina y Petronella Cameron: “El temprano sesgo de género que los niños y niñas experimentan puede dar forma a sus: a) actitudes y creencias relacionadas con su desarrollo de las relaciones interpersonales e intrapersonales; b) acceso a la igualdad de la educación; c) participación en el mundo laboral, y d) sofocar su bienestar físico y psicológico” (2011: 11).

El género, la etnia y la clase “constituyen tres grandes modos de diferenciación y jerarquización social” (Millán, 1993: 78). Silvia Rodríguez Maeso (2008: 54) explica que “en determinadas situaciones las inscripciones identitarias aluden a una condición de indio/indígena que ubica a los individuos y grupos sociales en una posición de inferioridad” (2008: 54). Los significados de las inscripciones identitarias de género y etnia se interrelacionan, enmarcados por los sentidos genéricos y jerárquicos de cada cultura, que producen una valoración hegemónica que posiciona a un género sobre el otro, bajo el sustento de las significaciones socioculturales que se les otorgan. Las relaciones sociales de dominación se concentran en rasgos identitarios específicos como etnia, género, clase y edad, y cuando una persona acumula varias de estas pertenencias su situación de desventaja es multidimensional. Si alguien se encuentra en la etapa de la infancia en una sociedad adultocéntrica, es indígena, de clase baja o de pobreza extrema, y/o es del sexo femenino, su situación de vulnerabilidad se incrementa.

Métodos

A partir de la concepción de cultura en la antropología cognitiva que la entiende como un sistema de significados y sentidos compartidos, me apoyo en la teoría del consenso cultural con el propósito de conocer las pautas culturales que conforman el ordenamiento de género de la comunidad nahua jornalera agrícola migrante. La teoría del consenso cultural “es una colección de técnicas analíticas y modelos que se utilizan para estimar las creencias culturales y el grado en que los individuos saben o reportan estas creencias” (Weller, 2007: 339). Estas técnicas permiten obtener los modelos culturales respecto a un sistema homogéneo de conocimientos predominante en un grupo cultural; se parte de la idea de que, a pesar de que hay un cierto grado de heterogeneidad en las creencias, la frecuencia mayor que existe en elementos del conocimiento de los miembros de un grupo puede ser considerada como su cultura (D’Andrade, 1987). Este patrón alto de correspondencia en las respuestas de los informantes de un mismo grupo cultural es lo que se entiende como consenso (Romney et al., 1987: 164). Los listados libres representan una herramienta de esta corriente de la antropología que permite analizar la cultura mediante el conocimiento de los dominios culturales, entendidos como un conjunto de elementos que conforman una red semántica de palabras en torno a un concepto significativo para una cultura particular (Borgatti, 1998; Bernard, 2006).

Las condiciones necesarias para que se puedan aplicar las técnicas empleadas por la teoría del consenso cultural son: a) la existencia de un dominio cultural unificado; se debe abordar un tema sobre el cual el grupo tenga amplio conocimiento; b) una respuesta singular y espontánea respecto al dominio explorado; c) que las preguntas sean respondidas por cada informante de manera independiente (Weller et al., 1986).

El análisis de la información obtenida se realizó con el apoyo del programa Anthropac 4.0, diseñado para el análisis de dominios culturales que lee el conjunto de datos del listado libre. Aquí me concentro en la relevancia que consiste en la medida de cuánto conocimiento comparten los informantes y qué tan importante es este conocimiento para ellos (De Munck y Sobo, 1998: 79). La relevancia se obtiene al considerar la frecuencia con la que fue enumerado cada uno de los códigos por separado y el rango que toma en cuenta el lugar promedio en el que fue nombrado cada código.

El estudio es de tipo cualitativo, exploratorio y comparativo realizado con niños y niñas de seis a doce años. El análisis comparativo por género pone especial atención en los elementos lúdicos y laborales que intervienen en la significación de la infancia. Las responsabilidades laborales de la niñez nahua jornalera juegan un papel fundamental en su percepción de qué es ser niño y niña. La forma de trabajo en la que me enfoco es la no remunerada, por lo que la delimitación de edad se elaboró con base en que estos niños y niñas comienzan a los seis años a ayudar a sus papás en el corte de la caña de azúcar y en las tareas domésticas dentro de los albergues; es a partir de los trece años que los varones comienzan a recibir una paga salarial directa como trabajadores en la zafra, y que las niñas ya son consideradas aptas para iniciar a buscar con quien conformar una familia propia. La muestra consistió en quince niños que trabajan, quince niños que no trabajan y quince niñas que trabajan. De manera inicial, se había pensado en incluir a quince niñas que no trabajaran, pero puesto que las labores domésticas son consideradas aquí como una forma de trabajo, ya que repercuten en su desarrollo escolar e invaden tiempos y espacios que deberían estar destinados a lo lúdico, no se encontraron niñas que no trabajaran. El tamaño de la muestra se basa en el mínimo de informantes establecido en quince, sugerido por Weller y Romney (1988) para grupos considerados homogéneos.

Entrevisté a los niños y niñas en los albergues cañeros que se encuentran en el municipio de Cuauhtémoc: El Trapiche, El Cóbano, Simón Bolívar, El Zedillo y El Plaza de Toros. Éste último también recibe el nombre de El Panteón por encontrarse ubicado enfrente del cementerio de la población de Quesería. La recolección de datos se realizó durante el mes de enero de 2014. La investigación exploratoria consistió en la aplicación de un listado libre en el que les planteé a los informantes las preguntas: ¿Qué es para ti ser niño? ¿Qué es para ti ser niña? Todas las palabras que se presentan en los resultados fueron proporcionadas por la niñez de forma espontánea al plantearles yo como investigadora las interrogantes. El número de palabras que proporcionara el informante no podía ser inferior a cinco, sin existir un límite máximo, pues se registraron todas las palabras que desearan mencionar. Se evitó que se sugirieran respuestas aislando a los niños y niñas en el momento de que se les realizaron las preguntas, lo que alentó a que respondieran el mayor número de lexemas. La información recolectada mediante el listado libre tiene como único objetivo, dado su carácter limitado a lo exploratorio, aportar pistas sobre la construcción de la identidad de género en la infancia nahua jornalera migrante.

Listado libre: ser niño y ser niña

El listado libre me permitió conocer los lexemas que se asocian a ser niño y ser niña. Las principales diferencias entre las palabras que se adjudican a cada uno de ellos radican en el tipo de tareas que realizan en el espacio doméstico y en el campo, los juegos que acostumbran y elementos asociados con la feminidad y la masculinidad que, en ocasiones, están organizados de manera dicotómica (cabello corto/cabello largo). En las tablas que se presentan a continuación se exponen los quince elementos que poseen mayor relevancia social en la asociación de qué es ser niña y ser niño. En ambos sexos jugar y estudiar aparecen como los vocablos que se asocian en forma primordial con la etapa de la infancia; hay diferencias evidentes en otros elementos por distinción de género.

Tabla 1. Listado libre de “Ser niño” por relevancia social

Ser niño

Elementos

Relevancia

Jugar

0.535

Estudiar

0.296

Trabajar

0.281

Futbol

0.135

Correr

0.116

Bañar

0.107

Pelear

0.097

Cabello corto

0.087

Travesuras

0.086

Comer

0.079

Hacer mandados

0.071

Ayudar mamá

0.06

Comer Cheetos

0.058

Llorar

0.057

Cortar caña

0.055

Tabla 2. Listado libre de “Ser niña” por relevancia social

Ser niña

Elementos

Relevancia

Jugar

0.371

Estudiar

0.217

Barrer

0.197

Muñecas

0.181

Cabello largo

0.179

Lavar trastes

0.165

Bañar

0.127

Trabajar

0.108

Falda

0.104

Bonitas

0.102

Hacer comida

0.096

Ayudar mamá

0.094

Lavar ropa

0.093

Peinar

0.091

Barbies

0.088

Estos listados libres que se presentan se obtuvieron de las respuestas que proporcionaron niños y niñas en su conjunto. Sin embargo, un análisis comparativo por género de los resultados permite un entendimiento a mayor profundidad sobre las divergencias en las significaciones del sexo masculino y femenino. Al separar las respuestas otorgadas por género, es posible observar diferencias en las palabras que se asociaron a ser niño y ser niña. Si bien los niños continúan asociando ser niño varón en el mismo orden jerárquico de jugar (.698), estudiar (.312) y trabajar (.178), en las niñas su concepción es distinta, “ser niño” hombre está primero asociado a trabajar (.486), seguido de estudiar (.264) y, por último, jugar (.209). Esto implica que, aunque sean los niños en el contexto de corte de caña quienes acuden a emplear su fuerza de trabajo a los cultivos, ellos asocian de forma primordial la etapa de la infancia con el juego. Para los varones el jugar es prioritario, mientras que las niñas comienzan a asociar el rol masculino con la idea del hombre trabajador y, por tanto, proveedor del hogar.

En lo que respecta a las niñas, asocian “ser niñas” con estudiar (.280), jugar (.274) y trabajar (.231), mientras que los niños asocian “ser niñas” con jugar (.419), cabello largo (.239) y muñecas (.218). Estudiar y trabajar ocupa un lugar importante en “ser niñas” para el sexo femenino; sin embargo, los varones continúan asociándolas con elementos atribuidos a la feminidad como el cabello largo o las muñecas, juguete cuya finalidad es ir preparando a las niñas para desempeñar el rol materno.

El género y las dimensiones socioculturales

Al elaborar un análisis que agrupe el total de lexemas proporcionados de acuerdo con las dimensiones socioculturales, los resultados que se obtienen ofrecen otra perspectiva. Las palabras que componen los listados libres corresponden a diversas dimensiones: educativa, salud,étnica, religiosa, afectiva, valores, coercitiva y normativa. No obstante, fueron tres las dimensiones principales que predominaron por su relevancia tanto en la percepción de ser niño como de ser niña: laboral, lúdica y género. Ésta última integra todos aquellos elementos asociados de manera directa a la feminidad y masculinidad, así como los atributos positivos y negativos que se les asignan. En este artículo se abordan estas tres dimensiones socioculturales que son las que ofrecen mayor información sobre los posibles modelos culturales de ser niño y ser niña que existen entre los nahuas.

El género asociado a la dimensión lúdica y la dimensión laboral

La dimensión lúdica ocupa el primer lugar en cuanto a lo que significa ser niño (1.074), mientras que la dimensión laboral es la más sobresaliente respecto a ser niña (1.15); esto se debe a que fueron mencionados un gran número de lexemas que hacen referencia al trabajo doméstico que se asocia con ser niñas (lavar, barrer, cuidar hermanos, cocinar, tortillear, trapear, etc.). Si bien estas labores no son consideradas por la infancia nahua como trabajo, su realización invade los espacios y tiempos de las niñas que deberían estar destinados a lo lúdico o el estudio. Desde el amanecer hasta el anochecer están saturadas por estas actividades que, en ocasiones, les impiden asistir a la escuela de manera constante o desempeñarse de forma adecuada porque tienen que llevar a sus hermanos menores a las aulas de clases para cuidarlos mientras estudian. Esto no implica que en la dimensión laboral de ser niño estén ausentes las labores domésticas. Un dato interesante es que, si bien la relevancia social asociada al trabajo en diversos cultivos, incluyendo la caña, es predominante (.533), los quehaceres en el hogar también estuvieron presentes (.154); cabe destacar que las tareas designadas a los niños en el núcleo doméstico difieren de las que realizan las mujeres. A los varones se les solicita que ayuden en actividades como traer agua, acarrear leña, hacer mandados, cuidar los corrales, las mascotas y la casa. En lo que corresponde al trabajo de las mujeres en el campo, aunque las niñas no trabajan en la caña, ser niña también se asocia al trabajo en diversos cultivos (.067) como el corte de jitomate, zarzamora y chile.

La dimensión lúdica está compuesta por juegos y juguetes asociados a ser niña que contribuyen a la adquisición de un rol de género femenino que responde a los esquemas socioculturales de la comunidad. Jugar a la casita (.024), a la comidita (.018), a la esposa y el marido (.006) son actividades lúdicas que, junto con las muñecas (.181) y las Barbies (.088), socializan a las niñas para que desde su adolescencia busquen conformar una familia en la que su papel asignado será el cuidado del hogar y de los hijos. “Jugar en casa” fue la respuesta otorgada por dos niñas nahuas que sugiere la tendencia a la constricción de la mujer al espacio privado desde la infancia. Sin embargo, es posible percibir algunos cambios en los juegos que con anterioridad eran destinados para un género en específico. El futbol (.006) aparece como un juego que se asocia a ser niña que en el pasado era considerado exclusivo para los varones. En lo que respecta a la dimensión lúdica, ser niño se asocia con actividades que se realizan en el exterior, como trepar árboles (.032), correr (.116) y jugar futbol (.135) y con juguetes como la pelota (.004), carros (.018), bicicletas (.002), canicas (.023) y maquinitas (.015). Los niños varones gastan parte del dinero que sus padres les dan por ayudar en la caña jugando maquinitas en las tiendas de abarrotes cercanas.

Feminidad, masculinidad y violencia de género

La dimensión de género constituye en este artículo el objeto de análisis central dados los resultados obtenidos. Para analizar este ámbito me concentro en dos aspectos fundamentales que surgieron de las respuestas ofrecidas por la niñez nahua en los listados libres: los elementos positivos y negativos que se asocian a ser niño y niña, y la violencia de género. El análisis comparativo por género me permitió conocer la percepción que tiene la infancia sobre su propio género y el ajeno, así como entender cómo se significan a sí mismos y a los otros desde este aspecto primordial de su identidad.

Ser niña fue asociado por los varones con los atributos positivos de: bonitas (.044), tiernas (.033) y trabajadoras (.015), mientras que las niñas destacaron ser: bonitas (.217), arregladas (.04) y limpias (.033). Sin embargo, tomando en cuenta la relevancia social, cabe enfatizar que fueron las propias niñas quienes se asociaron a sí mismas de manera mayoritaria con atributos negativos: greñudas (.081), brujas (.074), feas (.059), no pueden hacer nada (.058), orinan cama (.082) y burras (.011). A la vez que los varones las asociaron en menor medida con atributos desacreditadores: sangronas (.033) y mensas (.006). El atributo positivo con el que el sexo femenino asocia a los niños es con: ser guapos (.067), mientras que los varones lo hacen con: ser bonitos (.022) y buenos (.017). Los atributos negativos que se asignan a ser niño poseen mucho menor relevancia social; por parte de las niñas son: roban (.023), feos (.013) y sonso (.006); y por el lado del sexo masculino: dan mal el cambio (.024), no tienen cabeza (.018) y escapar de la escuela (.011).

La violencia de género emergió como un elemento estructurante que interviene en la construcción de la masculinidad y feminidad desde la etapa de la infancia. Las mujeres interiorizan e incorporan desde edad temprana un tipo de conducta pasiva asociada a la feminidad. El sexo femenino asoció ser niña con: no decir groserías (.042), no pelear (.033) y no insultar (.025), mientras que los niños asocian el ser niña pensando desde las acciones agresivas que dirigen hacia las mismas, como: decirles groserías (.067), pegar (.033), pelear (.03), jalar su cabello (.03) y molestar (.026). Estos resultados tienen concordancia con lo que representa ser niño dentro de la cultura nahua. Las niñas asocian “ser niño” con una violencia específica de género: jalan cabello (.067), pegan a las niñas (.04) e insultan a las mujeres (.03). No obstante, la agresividad está presente en la construcción de la masculinidad en diversos ámbitos. Los niños son percibidos por el sexo femenino principalmente como quie-nes pelean (.131) y pegan (.085) en general, pero también como quienes matan pájaros (.059), rompen juguetes (.059), trozan árboles (.047), dan pelotazos (.04), maltratan (.037) y son agresivos (.027). Los varones se conciben a sí mismos relativamente menos violentos, aunque de cualquier manera estos elementos de agresividad también aparecen en su autopercepción: pelear (.08), pegar (.03), ser enfadosos (.03), molestar (.026), dar pelotazos (.019) y romper juguetes (.013).

La feminidad se construye desde la infancia en gran medida a partir de la maternidad; ser niña se asocia tanto por las mujeres (.033) como por los hombres (.07) con ser mamá. Sin embargo, fueron los varones quienes lo asociaron, además, con la permanencia dentro del espacio doméstico, “estar en casa” (.033), y el cuidado de los bebés (.033); mientras que las niñas lo asociaron más con el arreglo personal, “se pintan” (.052) y el cuidado de sí mismas (.05). En tanto que la maternidad es inculcada en las mujeres desde su niñez, es relevante que la construcción de la masculinidad en la etapa de la infancia no se significa en torno a la paternidad.

Conclusiones

La niñez no posee un abanico lingüístico ni cognitivo tan variado como el que emplea el adulto debido a la etapa de desarrollo en que se encuentra, lo que explica en cierta medida que el lenguaje que utiliza es dicotómico. Aunque las respuestas que proporcionaron de manera espontánea en los listados libres podrían parecer estereotipadas en términos de imágenes de género, estos estereotipos se derivan del contexto social y educativo que se imprime en el discurso de la infancia. Los resultados deben ser comprendidos desde el entendido de que las niñas y los niños son sujetos socializados por su grupo sociocultural de pertenencia.

A pesar de que las niñas jornaleras migrantes, al igual que sus madres, han trabajo en su mayoría en el corte de diversos cultivos —zarzamora, chile, limón, etc.—, las respuestas otorgadas en los listados libres sugieren que persiste una reproducción de la imagen del ser mujer asociada a la confinación en el espacio doméstico. A los varones se les inculca desde la niñez que lo que deben esperar de la mujer es que permanezca en el hogar, mientras que las niñas aprenden desde edad temprana a jugar en casa. “La división genérica del trabajo […] también se reproduce en la apropiación del espacio. Las niñas se quedan en casa a jugar con artículos domésticos propios de su sexo y los niños se entretienen en las máquinas de videojuegos” de la tienda más cercana (Becerra et al., 2007: 122). De la misma manera, las expectativas que se continúan generando en lo que respecta a ser hombre es que sea trabajador para desempeñar el papel de proveedor. Sin embargo, las dificultades económicas en la actualidad se agudizan y obstaculizan que el padre de familia y los hijos varones puedan sostener las necesidades básicas económicas —alimentación, vivienda, salud y educación— por sí solos, lo que ha requerido la inserción y participación de las mujeres en el sistema laboral. La redistribución del poder económico dentro del núcleo familiar puede generar transformaciones paulatinas en los roles de género. Las niñas comienzan a asociarse a sí mismas con el trabajo y el estudio, lo que representa una modificación en los esquemas tradicionales de ser mujer en la cultura nahua.

La presencia de lexemas que se refieren a ser niño con ejercer violencia sobre el sexo femenino, y ser niña con sufrir maltrato refleja lo que se puede apreciar también mediante la observación de su realidad cotidiana. La violencia de género es experimentada por las niñas nahuas migrantes tanto en lo físico como lo simbólico. Los signos y símbolos sobre los que opera la construcción de las identidades de género diferencian a los individuos, valoran lo masculino por encima de lo femenino, lo que convierte las relaciones entre los sexos en relaciones significantes de poder (Scott, 1996). Mediante la socialización diferencial, que consiste en un proceso en el que se inculca a los niños y niñas modelos de comportamiento y roles distintos en función de su sexo, se configuran identidades sexuadas que corresponden a cualidades, actitudes y valores que definen a las personas como hombres y mujeres (Torres y Antón, 2010: 42). En el caso de las niñas nahuas migrantes, la construcción de su identidad como mujeres se encuentra asociada principalmente a atributos negativos, lo que representa una forma de violencia simbólica que las posiciona en desventaja en las relaciones de poder entre los sexos. La alta relevancia social asignada a los elementos negativos asociados al ser niña marca una tendencia a una desvaloración de lo femenino que oculta mecanismos simbólicos que favorecen un sistema de dominación masculina. La incorporación de los atributos negativos asociados a la feminidad por parte de las mujeres desde la etapa de la infancia refleja la existencia de una identidad heterodirigida4 con poca capacidad de definición autónoma (Giménez, 2004). Esto se explica entendiendo que “los dominados aplican a las relaciones de dominación unas categorías construidas desde el punto de vista de los dominadores”, lo que puede llevar a una especie de autodepreciación, o sea, autodegeneración sistemática (Bourdieu, 2000: 28).

En lo que respecta a la violencia física, las respuestas proporcionadas por la niñez nahua migrante muestran identidades de género que son construidas en torno a la imagen del hombre como agresor y generador de la violencia y de la mujer como agredida y receptora de la violencia. La construcción de la masculinidad asociada a la agresividad está basada y sustentada en relaciones de poder entre dominante y dominado que son aprendidas e incorporadas desde la infancia. Los niños ejercen violencia física y verbal sobre las niñas sin ser sancionados. “Ser hombrecito” implica la naturalización de diversas formas de violencia ejercidas sobre el sexo femenino. El poder existente en las relaciones de género se fundamenta en un ordenamiento donde la violencia es un elemento de la construcción de género y del poder, en el que la complicidad de las mujeres y niñas en el poder de los hombres sobre ellas se perpetúa a través de las formas de agresión más típicas que se ejercen (Hagemann-White, 2004). “El proceso de socialización diferencial condiciona nuestro modo de ser, sentir y actuar en función del sexo”, favorece el uso de la violencia física por parte de los hombres y propicia la aparición de estereotipos (Torres, 2010). “La socialización diferencial contribuye al mantenimiento de la desigualdad entre hombres y mujeres; desigualdad que se halla en la raíz de la violencia” (Torres, 2010: 43).

Las principales aportaciones de este texto son las pistas que ofrece sobre la construcción de la identidad de género en la infancia nahua asociada al trabajo, el juego y la reproducción de roles como, por ejemplo, la maternidad. En ningún sentido los resultados aquí obtenidos pueden ofrecer planteamientos definitivos ni proporcionar la información suficiente para identificar modelos culturales sobre ser niña y ser niño en esta población, dada la limitante de que sólo se sustenta en el análisis del listado libre. Sin embargo, representa una contribución para llenar un vacío sobre una temática poco abordada desde la perspectiva de la niñez, que puede ser enriquecida con investigaciones posteriores que tengan un mayor nivel de profundidad. Algunos de los aspectos que indagar a partir de los hallazgos de este estudio exploratorio son ¿cuáles son las posibles formas de poder practicadas por las niñas como resistencia ante la violencia de género ejercida por los niños?, ¿cuáles son los matices que se pueden encontrar en la construcción de la identidad de género de la niñez nahua que permitan ampliar la limitada visión dicotómica que se identificó mediante los listados libres?, y ¿cómo ha influido la participación de las mujeres nahuas jornaleras en el ámbito productivo laboral en la percepción del sexo femenino y la asignación de tareas por roles de género en la etapa de la infancia?

<paola.garibiharper@gmail.com>.

Según Runsten y López (2007: 281), la “migración temporal de ciclos agrícolas” se rige de acuerdo con los ciclos de cultivo que se dan en los distintos puntos del país, con la finalidad de continuar trabajando durante todo el año en el campo.

En los albergues cañeros de Cuauhtémoc hay tres tipos de familias migrantes jornaleras agrícolas: golondrinas, pendulares y residentes. La migración golondrina se rige por los ciclos agrícolas en diversos puntos del país, cuya finalidad es trabajar durante todo el año; la migración pendular se caracteriza porque al término de la temporada agrícola regresan a sus localidades de origen; y los residentes son aquellos que se establecieron de forma permanente, en este caso en Colima.

Gilberto Giménez (2004: 12) entiende por identidades heterodirigidas cuando el “actor es identificado y reconocido como diferente por los demás, pero él mismo posee una débil capacidad de reconocimiento autónomo”. Explica que tal es el caso de ciertas fases del desarrollo infantil que tienen como destino ser superadas en el proceso de crecimiento.

Los niños y la tecnología digital: comunicación de localidades del occidente de Michoacán a Estados Unidos

Leticia Díaz Gómez

buap

Introducción

El objetivo de este trabajo es entender el papel que juegan algunos elementos tecnológicos de la globalización en la dinámica sociológica del circuito migratorio en localidades rurales en el occidente michoacano, y las formas como socializan los niños y jóvenes la idea de irse a Estados Unidos. Se comparan dos momentos históricos de la migración y sus recursos de comunicación, al mostrar los cambios y contenidos de cada uno, los cuales he nombrado: la etapa analógica y la etapa digital. A su vez, esto hace referencia, en tiempo, a dos periodos: el primero ubicado entre la década de los ochenta y los noventa; el segundo, en la década de 2000.

La investigación se enfocó en un grupo de niños y jóvenes cuya edad estaba entre los ocho y los dieciséis años.1 El eje del análisis fue comprender cómo diversos elementos de comunicación configuran el proceso de socialización de la migración y la formación de expectativas sobre migrar a Estados Unidos como el principal proyecto de vida. El antecedente de estas reflexiones surgió del trabajo de tesis de maestría, en el cual el centro del análisis fue la manera como los videos, cartas y fotografías comunican experiencias, información, sentimientos y saberes dentro del circuito migratorio. Dicho estudio se realizó en una localidad del occidente de Michoacán, pero esta información se amplió al incluir otras localidades del valle de Ecuandureo, Michoacán.

En este contexto, la migración reconfigura las relaciones sociales, culturales, económicas, psicológicas y políticas locales, a la vez que genera redes transnacionales que interpelan las formas tradicionales de regulación de los flujos migratorios, así como las relaciones del lugar de origen y de destino (Ibarra, 2007).

Desde hace mucho tiempo, los científicos sociales se han interesado en cómo los inmigrantes se incorporan en sus países de recepción. En Estados Unidos, los investigadores de la inmigración, al principio, argumentaban que al ascender por la escalera socioeconómica tendrían que abandonar sus particulares costumbres, lenguaje, valores y vínculos e identidades originadas en su tierra. Aun cuando “conservar un carácter étnico” se hizo más aceptable, la mayoría de los investigadores asumió que los vínculos con el terruño en algún momento se disolverían. En la actualidad, los académicos reconocen cada vez más que algunos migrantes y su descendencia siguen estando fuertemente influidos por sus continuos lazos con su país de origen, o con las redes sociales que se extienden más allá de las fronteras nacionales. Observan los vínculos transfronterizos de los migrantes como una variable y argumentan que para entender la migración contemporánea deben evaluarse empíricamente la fuerza, la influencia y el impacto de estos nexos (Levitt et al., 2006: 191-192).

Esto lleva a preguntar: ¿cuáles son los medios de comunicación usados entre niños y jóvenes con sus padres que están en Estados Unidos? ¿Estos medios de comunicación permiten una socialización del fenómeno migratorio de los niños y jóvenes? Y ¿qué tanto han cambiado estos medios de comunicación? Como se sabe, los movimientos migratorios son parte de la misma historia de todas las sociedades y se da por diversas causas: económicas, políticas, culturales y naturales. La migración de mexicanos a Estados Unidos comprende aspectos económicos y culturales. En este contexto, mantenerse en contacto ha llevado a sus protagonistas a buscar estrategias de adaptación y distintas formas de comunicación con sus familiares que se quedan en el lugar de origen. Pero esos medios no han permanecido estáticos, se han incorporado nuevas tecnologías cuya apropiación ha dado diversos sentidos y resultados en este marco de comunicación de los miembros de familias migrantes.

Partimos de la idea de que, después de la década de los setenta del siglo xx, la globalización como proceso de interconexión y circulación de ideas fue expandiendo las posibilidades y acortando las distancias. Es cuando la etapa analógica comienza a modificarse. La presencia de los medios de almacenamiento, reproducción y formatos que se dieron después de los años ochenta, a saber, el video en cinta magnetofónica, los cambios en la fotografía, las cartas escritas que permitieron llegar a amplios sectores de la población, se fueron. En la etapa digital, existe la presencia de los videos y fotografías y se suman otras tecnologías como la internet, la telefonía celular y los nuevos modos y formatos de almacenamiento de datos e imágenes.

Así, lo anterior permite emprender algunas reflexiones sobre el uso de la tecnología actual en las formas de comunicarse en el contexto de migración, además de considerar que en este proceso también se socializan saberes e información en diversos formatos (imágenes, audiovisuales, texto, etc.) que contribuyen a la formación de significados sobre la migración. Esto es internalizado por los niños y jóvenes que así como antes ahora siguen creando sueños de irse al tan nombrado norte.

Comenzaré por aclarar la forma en que abordo el concepto de globalización que, como muchos de su calado, puede ser muy amplio o muy específico; como menciona Appadurai (1996), puede decir mucho o nada. En este caso, es entendido como la expansión de las comunicaciones y la manera en que penetran en localidades con experiencia migrante. El uso del término globalización se reduce a las consideraciones de comunicación y uso de la tecnología, y también pone atención en la forma como estos elementos están presentes en una dinámica social como la migración. Las personas inmersas en esta dinámica deben saber lo que pasa tanto en el lugar de origen como el de destino. Esto es fundamental si se quiere entender el carácter transnacional de los pueblos con gran tradición migratoria hacia Estados Unidos (Marxis y Martínez, 1973; Canales, 2002; Arroyo et al., 2002).

Algunos autores consideran que la principal característica de la globalización está desbordada en las comunicaciones, en el movimiento de objetos y personas, pero como forma de dominación hegemónica occidental reordenando el tiempo y el espacio (Inda y Rosaldo, 2002). Así, más allá del crecimiento en la interconectividad, la globalización muestra la forma en que el mundo se está configurando, exhibiendo una interdependencia en diversos niveles, desde el cultural hasta el económico. Además de que su uso puede implicar diversas formas de significado o de resignificación. Pensemos en los dos momentos fundamentales de la tecnología y sus implicaciones.

Una de ellas es la etapa analógica, en la cual se ha considerado la presencia de los medios de almacenamiento, reproducción y formatos que se dieron después de los años ochenta y noventa, a saber, el video en cinta magnetofónica y la fotografía, que permitió llegar a amplios sectores de la población.

La otra es la etapa digital, en la que, además de la presencia de los videos y fotografías, se suman otras tecnologías como la llegada de la computadora, la internet, la telefonía celular y los nuevos modos y formatos de almacenamiento de datos e imágenes. Pero un punto importante es que la manipulación de los materiales está al alcance de todos en formas mucho más baratas que antes.

Estos medios de comunicación cumplen la función de mantener en contacto a los familiares y son tomados en cuenta por los niños y jóvenes para ir construyendo en su imaginario su idea del norte. La tecnología hoy es mucho más sofisticada y precisa, por lo que esto muestra una diferenciación en su uso y fines dentro de la comunicación en comunidades migrantes. En la actualidad, quienes tienen un mayor control en el manejo de la tecnología son los miembros más jóvenes. Aun cuando en todo el proceso los más viejos habían sido relegados. Sin embargo, lo más importante es que cada vez más personas usan estas tecnologías e incluso su acceso es más fácil. A diferencia de los años ochenta y noventa, en que la tecnología era costosa y su acceso difícil, en la actualidad la demanda de los aparatos ha permitido que el costo baje y pueda ser accesible para la población. A esto se suma que las empresas de telecomunicaciones están llevando esta tecnología a los lugares más remotos.

Como se puede ver, se intenta cruzar dos elementos: el uso de ciertas formas de comunicación y el fenómeno de la migración hacia Estados Unidos. Esto permite indagar qué tanto estas tecnologías y formatos de información, y formas de comunicarla, están reconfigurando las relaciones sociales y las expectativas de vida de los protagonistas.

Dos momentos históricos: tecnología y migración

En localidades rurales migrantes del valle de Ecuandureo, Michoacán, de apenas 1 100 habitantes, con excepción de la tenencia de Quiringüicharo y del municipio de Ecuandureo, que cuentan con alrededor de 3 y 6 000 habitantes respectivamente, era común en los ochenta y noventa del siglo pasado observar la llegada de los migrantes cargados de tecnología, sobre todo de cámaras fotográficas, videocaseteras, estéreos, televisores y de algunos otros electrodomésticos. Éstos representaron un elemento de estatus, los cuales se mostraban en las fiestas y se guardaban muy celosamente porque eran considerados como símbolos de éxito de los migrantes. Además, muestran los cambios en el consumo cultural. Muchos de estos aparatos eran de costo elevado en territorio mexicano. Con la apertura del mercado, comenzó su expansión y la forma en que la tecnología penetró en los hogares.

Para Buckingham (2008: 105-131), “los medios digitales constituyen un aspecto indispensable de las experiencias de los jóvenes en su tiempo libre. La relación con las tic ya no se desarrolla básicamente en el contexto escolar —como sucedía en la década de los ochenta e incluso parte de los noventa— sino sobre todo en el dominio de la cultura popular”.

Los migrantes preferían traer algún televisor o computadoras que adquirían en las famosas yardas, donde el costo era muy barato. Para realizar la compra se cercioraban de que el aparato estuviera casi nuevo y todavía en su empaque.

En 2000 el tipo de tecnología que consume la población de estas localidades que vive en contextos migrantes se empezó a orientar hacia la que se denomina de la era digital, que ha tenido un rápido impacto: la llegada de la televisión por cable a los hogares, los teléfonos celulares, las computadoras y la internet junto con las webcam, que han permitido una mayor comunicación con los ausentes. Las facilidades y los costos de tecnología han disminuido enormemente. Aunque aún existe una parte cuyo costo es elevado, sobre todo la tecnología más reciente. Una cámara de video, un dvd, una televisión, un teléfono celular, una cámara fotográfica pueden ser adquiridos a crédito en las tiendas distribuidoras (Coopel, Elektra), e incluso su costo es menor si se compran de contado. La tecnología al alcance de los que se quedan ha cambiado esto, ya que esta decisión se puede tomar aquí sin tener que esperar meses o años para adquirir dichos bienes.

Los niños y jóvenes en la modernización de los medios ordinarios de comunicación

De acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Niño, “se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que en virtud de la ley que sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad” (1990: 13). Por su parte, las Naciones Unidas establece “que a pesar de que no existe una definición de adolescencia aceptada internacionalmente, los adolescentes son personas con edades comprendidas entre los 10 y los 19 años; es decir, la segunda década de la vida” (10). El común denominador es la edad hasta donde se considera que se es niño o joven. De tal modo que niñez y adolescencia están dentro del mismo margen de edad. Lo que las distinguiría sería la forma en la que en cada lugar se considera ser niño o adolescente. Así, en las localidades tomadas en cuenta para esta investigación, donde se ha trabajado el tema de migración y niñez, se observa que estas etapas de la vida son finalmente una construcción sociocultural.

El trabajo se realizó con niños y jóvenes de entre ocho y dieciséis años. Con ellos se trabajó el tema sobre las formas en que se han apropiado de algunos elementos tecnológicos relacionados con la comunicación. Me di cuenta de que tienen mucha capacidad para usar estas tecnologías y que están conectados a través de estos medios. A pesar de vivir en pequeñas localidades de carácter rural, el mundo se expande y lo conocen a través de estos medios.

El Internet, la proliferación de dispositivos móviles y accesos inalám-bricos, el dominio de los medios sociales en la vida diaria y, más recientemente, el uso de la nube o cloud computing para acceder a información. Esto reconfigura la relación entre individuos, consumidores y empresas, entre ciudadanos y gobiernos; introduce nuevas oportunidades y también nuevos retos y amenazas (Crovi, 2011: 121).

El uso de computadoras y de internet ha transformado la vida cotidiana de las familias. No todas tienen acceso en sus hogares a la red, pero ya es muy común que existan negocios que presten este servicio, como los llamados café-internet. Es frecuente escuchar a algunos jóvenes decir “voy al internet”. Se puede observar que en algunas localidades y en el municipio de Ecuandureo, la instalación de computadoras con acceso a internet está a disposición del público. Se puede pensar que cuando van los jóvenes al ciber, encuentran un espacio en donde pueden consultar audiovisuales en YouTube, MySpace, Facebook y consultar el Twitter.

Es posible pensar que existen muy pocas localidades que no tienen acceso a estas tecnologías. En el contexto de migración, estos medios se han expandido aún más. En las localidades donde viven entre el norte y México, dichas tecnologías se vuelven una necesidad. Las empresas de servicios de telefonía e internet han apurado la inversión en infraestructura en estas zonas. Así, se pasó desde mediados de la década de los noventa de la telefonía celular fija en domicilios a los servicios de televisión por cable, satelital, redes de telefonía con internet y expansión de antenas retransmisoras de señal de celular.

Los medios digitales han permitido también el uso del lenguaje y su cambio o adaptación a las necesidades de cada grupo, como en el caso de los jóvenes que han generado códigos, formas de expresión que contrastan con la ortodoxia y puritanismo de la lengua. Aunque si pensamos que la función del lenguaje es comunicar, entonces de cualquier manera se cumple.

Benítez (2011: 73), en su libro La comunicación transnacional de las familias emigrantes, realiza un estudio del impacto de las tic (tecnologías de la información y comunicación) en la comunicación que tienen familias con miembros que viven en Estados Unidos. Demuestra que el teléfono móvil e internet han sido los medios de comunicación por excelencia, ya que las personas no tienen que esperar semanas para enviar o recibir una carta o para hacer una llamada como en épocas anteriores.

Diversos factores se conjugan en este proceso, pero uno de las principales es el acceso cada vez mayor a esta tecnología. Esto no precisa que sea barata, sino que dentro de las expectativas de los usuarios se incluya poder tenerla; posiblemente algo similar sucedió con la televisión en su momento. Si bien es cierto que la pobreza aún es un mal que afecta a millones de personas, también lo es que el México que conocemos se está computarizando y celularizando. Hoy el uso de los llamados smart- phones tiene atrapada a la población, sobre todo por la gran cantidad de aplicaciones que se pueden tener en uno de esos aparatos. Esto se ha convertido en un problema social e incluso forma parte de los discursos políticos. Hay que recordar el énfasis del presidente Fox, quien decía: “Cada uno de los hogares va a tener una computadora”.

Por otra parte, el índice de escolaridad se elevó. En el caso que presento aquí, se identificó que cada vez más jóvenes salen de sus localidades para ir a estudiar a las cercanas ciudades de Zamora, La Piedad, Uruapan y en algunas de Guanajuato. Quienes empezaron a usar compu-tadora, internet, celular, etc., fueron los jóvenes que conocen más allá de su espacio cotidiano. A esto se le puede añadir que en el contexto de la migración, desde los ochenta, se dio un auge en la circulación de aparatos electrónicos traídos desde Estados Unidos. La sofisticación de éstos fue en aumento actualmente no se traen televisores, sino compu-tadoras y tablets.

En este sentido, la confluencia de varios factores que se dieron en las localidades me facilitó reflexionar sobre los cambios que se han dado en los medios ordinarios de comunicación que hace cuarenta años permitían algunas formas de socialización de la migración. Aunque dichos medios (cartas, fotografías, video) se siguen usando, su significación se ha transformado y la sofisticación de los aparatos para dicho fin ha condicionado su uso. Lo importante en estas reflexiones es comprender el papel del tipo de relaciones que he enunciado, con la dinámica de la migración, especialmente en los procesos de comunicación y de socialización de los contenidos culturales.

La vida de las comunidades de la región ha estado marcada por el fenómeno de la migración a Estados Unidos. Las formas de socializar esa experiencia no ha sido estática, e intervienen diversos elementos y procesos, uno de ellos es la tecnología. Es por eso que busqué analizar estos elementos modernos que influyen en grupos de personas como los niños y jóvenes, los cuales son parte del proceso de la reproducción social y material del fenómeno de la migración.

En la lógica de considerar la migración como una forma de generar y adquirir conocimientos, se ha dado un proceso de utilización de tecnologías recientes en las maneras de comunicarse. Hoy la mayoría, tanto niños y jóvenes, utilizan con pericia los medios audiovisuales (videocámara y cámara fotográfica) para registrar su vida, y donde se proyecta a los demás (familiares y no familiares) la “aparente” condición en la que viven. Las imágenes son de mucha importancia para el aprendizaje de los niños. Así, por ejemplo, están las fotografías y los videos que tienen impacto en éstos y que les crean imágenes del mundo que los rodea o de algunos otros lugares que pueden ver a través de ellas, aun cuando no se conozca físicamente el sitio.

En otro lado (Díaz Gómez, 2000) se analizaron las imágenes como formas de diálogo en el contexto de la migración, entre los de allá y los de acá. Es decir, existe una relación adulto/niño (padre/hijo, tío/sobrino), entre niño/niño (primos, amigos) y entre niña/niña (primas, amigas), que permite formas de socialización de las imágenes. De esta manera, tanto los niños como las niñas interactúan, reciben, intercambian opiniones con los miembros que están del otro lado de la frontera, que provocan en ellos un tipo de vivencia y que les permiten adquirir saberes y conocimientos sobre las experiencias de los migrantes y sobre otras formas de vida que se dan allende la frontera.

En la mayoría de los hogares del valle de Ecuandureo, se pudo identificar la existencia de materiales audiovisuales. Eran pequeñas colecciones de películas comerciales y videos caseros filmados por familiares que radican en el norte, además de álbumes de fotografías, mismos que disfrutaba la familia en sus ratos de distracción. Muchos de estos videos caseros son enviados tanto de Estados Unidos hacia México y viceversa. Esto tuvo un auge importante debido a la masificación de aparatos electrodomésticos como la televisión, las videocaseteras, los dvd y, aún vigente, el blue ray. Todo esto facilitó la circulación de imágenes de información de estilos de vida. Aun cuando se está lejos, se partici-pa de un mundo multicultural. Hoy la información llega de manera más rápida, al grado de que han tenido que nombrarla como transmisión en tiempo real. Esto constituye en verdad un aspecto posmoderno de las comunicaciones. Puede llegar a todas partes o, mejor dicho, son pocos los lugares a donde no puede llegar. Aquellos que envían constantemente imágenes, video e información quieren mostrar y mostrarse, y de alguna forma expresan sus gustos, aspiraciones, situaciones y personas, y además existe una interacción con los miembros con los que están en contacto.

Hoy es más común que los álbumes permanezcan en los armarios de las casas y que sea a través de los celulares, de la computadora y de la tablet que se compartan imágenes. Y no necesita pasar mucho tiempo para que esto suceda. Los álbumes familiares, como un tesoro, seguirán guardados.

La tecnología ha cambiado así como el tiempo y la distancia han tomado un sentido distinto. No obstante, las mismas preocupaciones e intenciones permanecen en la gente. Las fotografías, entendidas como procesos de comunicación visual, son básicamente un testimonio de algún acontecimiento que se captura al momento, que se quiere dar a conocer y presentar a otros. De ahí que las fotografías que se envían a los celulares a través de las redes sociales, etc., sigan evocando los lugares que destacan los migrantes de acuerdo con su experiencia allá. Ya no es necesario sentarse a ver un video; se abre en el celular y lo ve una persona sola o acompañada. Podría decirse que estas dinámicas de comunicación no suelen ser ya colectivas o son más selectivas.

Hace algunos años esto era más personalizado o colectivo. Una persona podía tener una fotografía a la mano sólo para sus ojos, en cambio el video necesita de un aparato, de más tiempo, de un espacio específico; es un acto que de ser personal puede volverse colectivo y permite una mayor interacción, como en el caso de estar viendo un video en la sala y que de momento lleguen más personas para verlo.

La fotografía es una imagen y representa lo que creemos que somos o queremos ser para los demás: muchas veces cuando se toman fotos se tiene el tiempo para arreglarse, preparar el entorno e incluso decidir el momento en el que se van a tomar. Las imágenes tomadas en lugares de trabajo (cuando realiza la actividad que corresponde), cuando se está a un lado del automóvil comprado o de la casa que se acaba de adquirir, o cuando se luce una vestimenta, son enviadas a los familiares, quienes después se pasan de mano en mano el material. Muchas veces la vanidad y la presunción son el objetivo de las imágenes. Algunas personas se muestran de tal o cual manera para darse a conocer como un migrante “exitoso”, aunque no siempre sea así.

La diversidad de escenarios que presentan las fotografías de Estados Unidos muestra un panorama amplio que permite que los niños y jóvenes tengan una perspectiva de cómo puede ser la vida de sus familiares en el norte. Esto se da cuando observan los muebles de la casa o departamento, el coche o camioneta que poseen; una reunión con los amigos, un día de campo, un día en el trabajo, cuando van de com-pras a los malls, como los mencionan. Son prácticas culturales que encierran un claro sentido de extrañar, valorar y saber sobre sus “norteños” (como las reuniones dedicadas a ver videos y fotografías o a comentar lo ya visto y oído).

En el contexto actual, los modos en que interactúan los niños y jóvenes con esta tecnología siguen teniendo impacto en las formas de interiorización y socialización de la migración como un proceso. Los interpela como sujetos sociales dentro de dicho fenómeno. Incluso, les otorga una mayor participación tanto a los niños y jóvenes que manejan al dedillo la tecnología.

El acto de mandar y recibir fotografías ha sido una forma de establecer lazos entre el rancho y el norte. Muchas veces éstas pueden ser personalizadas e inclusive ser de entrega exclusiva y con dedicatoria. Sin embargo, aunque aún se siguen realizando este tipo de prácticas, la tecnología las ha ido relegando. La fuerza que tienen las imágenes genera en el destinatario una fuerte influencia en cuanto a la expectativa que ellos mismos pueden tener para viajar a esos lugares; de hecho, muchas fotografías tienen la intención de crear en el receptor un deseo de viajar. Por ejemplo, cuando ven una fotografía les dicen a los niños: “Mira a tu papá que bien está allá”, “¡mira, mijo, donde trabaja tu papá!”, o un adulto que contempla la foto de la familia de picnic en un parque en Estados Unidos puede leer en el reverso: “Mira qué chulada de paisajes... para que vean lo que como acá (muestran un plato con un trozo grueso de carne y en otra mano una cerveza de marca estadounidense)”, o una fotografía con dedicatoria al reverso: “Para mis primas, cumplí 10 años”, en la que se observa un pastel sobre la mesa y muchos regalos. La tecnología permite ser selectivo, enviar imágenes e información sólo para que sean vistas por quien se desee. Y en esto, las personas más hábiles son los más jóvenes (Díaz, 2007: 151).

En el caso del material audiovisual, o especialmente de los videos, sucede algo similar. Encontré que en la vida cotidiana de los pobladores era común que por la tarde, después de las actividades que cada quien realiza, se reuniera la familia, a veces con invitados, en la sala de la casa para ver algún video que habían enviado de Estados Unidos; los temas eran diversos y en no pocas ocasiones eran noticias de sus familiares; aunque con un poco de retraso, pues sucedía por lo común que hacían referencia a algo que había sucedido meses antes. Se podían ver los quince años de alguna jovencita, el casamiento de un familiar, el baby shower del próximo nacimiento de un bebé, paseos y viajes (a Cancún), mostrando las últimas adquisiciones (coches, casas, artículos diversos), en general el estilo de hacer las cosas allá.

Los migrantes filman sus fiestas paso por paso; el video se vuelve una especie de noticiero de sociales en donde se puede ver quiénes estaban en la reunión familiar o fiesta, cómo fue la convivencia y cómo terminó la fiesta. Es importante decir que todos los invitados tienen familiares en la localidad y conocidos de otras rancherías aledañas. En este contexto se comienzan a socializar las imágenes, a interiorizar lo externo (Roseberry, 1989). Se escucha decir a las jovencitas de 15 años: “¡Mira a fulanito qué guapo está!, ¡con ése me quiero casar!, ¡qué bonito vestido!, ¡mira a mis tíos!, ¡mis primos están jugando futbol en el campo!”. Se observan, pues, lugares, objetos y personas que hacen uso de lenguajes (corporal y hablado). La vida cotidiana que se presenta a los demás se queda grabada en un casete de video y en el imaginario colectivo de los niños y jóvenes. Además, hoy la comunicación de video es casi en tiempo real y en diversas plataformas y formatos.

El teléfono llegó a los hogares del valle de Ecuandureo hacia 1999, antes de esto existía la clásica caseta telefónica a la cual asistían en horas programadas para hablar con los familiares en el norte. En las localidades de más de mil habitantes, dichas casetas eran muy socorridas para poder comunicarse con los familiares migrantes; sólo lo hacían los adultos y en raras ocasiones llevaban a los hijos para que saludaran a su padre. Para poder instalar el teléfono en cada localidad, se tenían que juntar cien personas, de lo contrario, no podían obtener el servicio de Telmex. Resulta irónico, ya que el personal de Telmex pudo considerar que tal vez no se reuniría tal cantidad, cuando de lo que se trata en la historia migratoria de estos poblados es de entablar cada vez más y mejores comunicaciones con los ausentes. Alguien comentó que cuando plantearon esta condición, todos se rieron y respondieron que serían más familias las que solicitarían el servicio, y así fue, el municipio de Ecuandureo cuenta con aproximadamente veinte rancherías y la mayoría solicitó instalación de teléfono a domicilio.

Con la llegada del servicio telefónico en casa, se acabó la dinámica social de ir a la caseta a hablar, donde también se socializaban los chismes. La comunicación con los ausentes se expandió y mejoró, aunque también representó nuevos gastos. Ahora los “norteños” se pueden comunicar de una manera fácil y rápida con las localidades de origen. Quienes realizan las llamadas son los que están allende la frontera, porque es más económico para ellos que si se marca de México a Estados Unidos. Esto permite la comunicación entre miembros de la familia en diferentes niveles, es decir, el padre habla con sus hijos y les da consejos, expresa amor e indica las tareas que deben realizar durante su ausencia, en tanto que a la esposa le pide que se haga cargo de la siembra, de contratar peones, ir al banco a cobrar un cheque y cuidar de los hijos. Por lo general, los migrantes compraban tarjetas de diez dólares y tardaban hablando por teléfono hasta que se terminara la tarjeta. Se puede decir que la mayoría de los hogares del valle de Ecuandureo cuenta con teléfono fijo.

El servicio de telefonía celular fue un elemento importante en el mejoramiento de la comunicación; fue en 2005 cuando empezó a captarse la señal en algunos sitios del área. Las características geográficas habían dificultado antes su detección y para hablar o recibir una llamada las personas debían viajar Zamora o hasta donde la señal fuera captada. Hoy la señal es buena en toda la zona. Pero más aún, la telefonía celular ha hecho portátil la comunicación, principalmente entre padres e hijos en el contexto de la migración. Se puede ejercer más control e incluso se ha vuelto común que los padres a su regreso del norte regalen celulares, aunque hoy los aparatos ya distan mucho de ser lo que fueron hace diez años. Hoy se llaman smartphones. Los usuarios más asiduos y quienes insisten más en que les obsequien este tipo de aparatos son los niños y jóvenes; es común que sean ellos quienes tienen habilidades para el manejo de esta tecnología. En México el acceso a estos aparatos es cada vez más fácil. Existe infinidad de tiendas de venta de teléfonos celulares de muchas marcas y con diversas condiciones de servicios telefónicos.

Hoy dista mucho la idea de que un teléfono celular sea exclusivamente para hablar. Incluso ése parece ser el destino menos popular. Esta tecnología permite muchas formas de uso, desde acceso a datos de internet, redes sociales, grabación de audio, video y fotografía, y un sinfín de aplicaciones de acceso libre y de pago para infinidad de usos. En este sentido, el celular ha permitido que los niños y jóvenes hayan desarrollado códigos y formas de escribir mensajes para comunicarse. Además, el costo es cada vez más bajo y existen aplicaciones gratuitas; basta estar cerca de una red de internet a la que se tenga acceso para conectarse.

La transmisión de información en diversos formatos es muy fácil con esta tecnología. Pero la mayor ventaja es que pueden compartirla y hacerla llegar a quien sea en donde sea casi en tiempo real. También se pueden almacenar miles de imágenes, videos y audios tanto en la red como en algún dispositivo (memoria, disco duro, computadora o teléfono celular). Antes las imágenes adornaban la pared de las salas en las casas de las localidades de la región. Hoy las capacidades de almacenaje de información son muy grandes y capaces de extenderse por todo el orbe.

La cobertura de internet es casi total en el territorio mexicano. Además de los servicios a domicilio, las redes alcanzan ya miles de espacios públicos. Buena parte de ese servicio es de carácter gratuito. Niños y jóvenes pueden tener acceso no sólo con sus celulares, sino también con sus computadoras portátiles y tabletas digitales. Bajan información para sus actividades escolares, se comunican o tienen acceso a material diverso para su entretenimiento. Esto es lo que idealmente podemos pensar; sin embargo, los jóvenes tienen intereses diversos y en ocasiones el cumplimiento con la escuela no es el prioritario. Lo que se observó en estas localidades y por las pláticas de los mismos jóvenes es que el tipo de material que bajan y suben a la red está relacionado con sus gustos, pero también con su vida cotidiana: bajan música, videos, fotografías, juegos y el consumo más popular es el llamado chat, del que destaca la aplicación o programa llamado Whatsapp como medio para comunicarse. Es común que suban y bajen material que se refiere a lo que está pasando en el rancho. Esto no sólo es para el consumo de los interesados y protagonistas, también llega a otro tipo de público que conoce de estos lugares, situaciones y personas.

El mundo hoy se acorta, el flujo de información es enorme y los niños y jóvenes que viven en el contexto de la experiencia migratoria lo saben. No obstante, esto tiene pros y contras, puesto que no están exentos de caer en un comportamiento epidémico. Con la popularización de estos elementos, las personas han comenzado a comunicarse con familiares y amigos, incluso para hacer nuevas amistades, sean de la región o más allá de ella. Esto incluye no sólo comunicarse a través de texto, sino también con imagen en tiempo real; son comunes las cámaras webcam, dispositivos de captura de imagen (cámara) que se instalan a la computadora y con los que se puede ver al amigo o pariente con el cual se está chateando (Díaz, 2007).

Lejos ha quedado la idea que tuvieron algunos desarrolladores de tecnología computacional al establecer que las tareas que realizarían las computadoras estarían limitadas a aquellas de la vida cotidiana de la gente común. Hoy la computadora y todas sus derivaciones en el procesamiento de datos han sido trasladadas a otros dispositivos con mayores posibilidades de movilidad y en formas compactas que no imaginábamos hace apenas unos años.

Han pasado más de veinte años de aquellas charlas con las personas de localidades pequeñas en las que destacaba la preocupación por que les pusieran electrificación. El día que esto sucedió fue memorable, como lo fue también cuando comenzaron a verse los primeros teléfonos celulares, y después las computadoras con sus aparatosos monitores conectados a internet. Aunque en la región la falta de infraestructura en la educación propició que el uso de las computadoras fuera tardío, como el caso de algunas localidades del municipio de Ecuandureo, no fue hasta 2004 cuando se tuvo conocimiento de algunos jóvenes que sabían manejar una máquina de éstas. Incluso aquellos que habían salido a estudiar fuera de sus localidades aprendieron a usar la computadora. Con esto se puso en boga la idea de estudiar alguna carrera en estas áreas.

Todo esto ha servido para que desde 2006 sea común el uso de estas tecnologías en las relaciones y necesidades dentro del contexto de migración en la región. Así, hoy es posible mantener largas conversaciones entre padre/hijos, esposo/esposa, entre primos, entre tíos y sobrinos, e incluso entre los novios que se ven separados. La tecnología y el pago de los servicios de internet y telefonía celular se han convertido en una inversión que tiene a veces carácter emocional y práctico. Es importante aclarar que su uso es más común de parte de niños y jóvenes, y que el sector adulto se mantiene al margen, si bien esto no es general. Esto quiere decir que es un asunto generacional, aunque existen ya algunos casos de personas de la tercera edad y padres que se aventuran a aprender a usarla; sin embargo, no alcanzan el mismo expertise respecto de lo que hacen los miembros más jóvenes.

Como en muchos lugares del mundo, es frecuente ver a niños y jóvenes frente a una computadora tecleando o jugando un juego y que los adultos comenten: “Estos niños ya nacieron con un chip, porque le saben a la computadora; yo no le sé picar, me da miedo, pero ellos se sientan y rebién que le saben”.

Una mujer adulta originaria de la región, que con frecuencia migra a Estados Unidos, comentó que sus hijas manejan muy bien la computadora, a diferencia de ella, que no sabe cómo hacerlo “Yo no le sé mover a esas cosas; ellas le saben rebién a la computadora. Cuando yo quiero hablar con mi familia al rancho, les pido a ellas que me pongan en contacto”. Lo mismo les pasa a otras generaciones que radican en Estados Unidos, no saben cómo usar el chat. Esto es similar a lo que sucede en otras localidades: si algún adulto quiere enviar un e-mail a un familiar que está en el norte, le dice a uno de los hijos o nietos que lo pongan en contacto con quien desea hablar.

Por su parte, José, un joven de dieciséis años, compró una cámara webcam en Zamora que le costó 600 pesos; el objetivo era conectarla a la computadora y poder visualizar al compañero con el cual estaba chateando. Esto fue más allá porque se extendió a que se mostraran en la cámara otros miembros de la familia, como la madre, la abuela, los primos, etc. Así, después de llegar de trabajar por la noche, se conecta con los amigos que viven en las rancherías aledañas. Su interacción muestra a un joven como si estuviera frente a sus amigos: se ríe, habla y a veces hasta comparte con sus padres, a quienes les ‘cuenta el chiste o chisme’. Esto va más allá, traspasa la frontera, pues el primo de José, Michael, quien radica en Chicago, también se compró una cámara con la cual están en constante comunicación. Es común que primero se escriban un correo o se avisen por el celular para ponerse de acuerdo sobre el día y la hora de la conversación. Fue interesante cuando Michael presentó a sus hijos y a su esposa a través de este medio; ese día trajeron a la madre de Michael para conocer a sus nietos. Esto fue emotivo porque la madre de Michael se puso a llorar al ver a su hijo por el monitor de la computadora: hacía cuatro años que no lo veía, aunque sabía de él por medio del teléfono y las cartas.

Estar lejos e incomunicado es difícil. Ahora no se está lejos, la gente piensa que la comunicación los acerca. De tal modo que con la tecnología actual la ausencia y la distancia toman un sentido distinto. Fluye información de manera rápida y en formatos que hacen que casi sea cara a cara. Dentro del circuito migratorio hay una mayor interacción. En esto ha sido fundamental el papel de los niños y jóvenes como actores de socialización por medio de la tecnología y los saberes que se desarrollan en torno a ella; muchos de éstos no vienen en los manuales de uso en la caja de los productos; es la creatividad de este sector la que los ha desarrollado.

La mano, el pensamiento y la escritura

Muchos escritores de literatura, principalmente los que se educaron en la tradición de escribir sus notas en libretas y después pasarlas a máquina, coinciden en que existe una conexión entre la mano y el pensamiento a la hora de escribir. Es probable que esta sensación la experimentara la población migrante cuya forma de comunicación fuera la escritura. Hay mucha riqueza en la tradición epistolar de los migrantes pero casi ha desaparecido y lo que sobrevive ha sufrido muchos cambios. Pero ¿se habrán modificado también los procesos de significación y sentido de la comunicación en este contexto y bajo la premisa de la comunicación escrita? La premura e inmediatez que permite la tecnología no tiene ventaja sobre ciertos contenidos y objetivos de comunicarse de manera escrita. Aunque su número disminuye cada vez más, las cartas son formas más elaboradas que los mensajes inmediatos del celular o incluso que los correos electrónicos. Esto tiene relación con el aspecto intergeneracional. Muchos adultos prefieren escribir con papel y lápiz que con una máquina, mientras que los niños y jóvenes prefieren los mensajes de texto y las palabras abreviadas o codificadas con símbolos que agilizan o economizan la escritura.

Hay muchos relatos de los migrantes en los cuales se destaca la importancia de la escritura. Cartas, recados, tarjetas o postales eran de algún modo los formatos existentes para ellos. Sobre todo las cartas tenían una importancia fundamental. Era común depositar una carta o encargarla con alguien para que la hiciera llegar a su destinatario, fuera en el sentido que fuera (de allá para acá o viceversa). Los mensajes escritos han cambiado sus posibilidades, y aunque sigue existiendo la comunicación vía correo tradicional, la tecnología permite escribir más rápido, lo que provoca que se prescinda de la logística del correo y que la comunicación sea casi inmediata (Díaz, 2000).

En otro sentido, los estilos de escritura han cambiado, así como las temáticas y contenidos, aunque los objetivos permanecen; expresan sentimientos, consejos, regaños y hasta se toman decisiones importantes sobre el futuro de los hijos y del patrimonio de la familia; también se anuncia la llegada de un cheque o money order, así como la forma en que se va a emplear. La escritura es un medio en el cual se plasman problemas familiares y tiene su propia connotación; es posible que le permita a quienes no son buenos hablando en persona expresar sentimientos que de otro modo no saldrían a flote.

En las cartas que se han revisado, las que datan de antes de la llegada y popularización de las nuevas tecnologías, se pudo identificar que eran portadoras de la toma de decisiones. Se establecía en ellas el destino de los recursos económicos, a veces se dialogaba o se imponían aspectos sobre las decisiones personales (migrar, no migrar, casarse, seguir estudiando y aspectos de amistad); se abordaban y se daban consejos sobre enfermedades; se decidía la compra de terrenos, de material para la construcción de la casa, etc. Por otra parte, en las cartas también se detallaban y especificaban los regalos que se enviaban a cada miembro de la familia e incluso se mencionaba la marca de la prenda.

La carta como forma de comunicarse ha estado presente desde las primeras migraciones; fue un medio de comunicación muy utilizado, e incluso los migrantes que no sabían, aprendieron a leer y escribir estando en el norte. La necesidad los obligaba.

El cartero hoy lleva otro tipo de correspondencia; son pocas las cartas que provienen desde el otro lado de la frontera. Pero en su momento, esas cartas fueron el centro de atención de la familia: comunicaban noticias, daban indicaciones, expresaban sentimientos. A continuación se muestran dos ejemplos de cartas.

Carta a la esposa:

Mira guera le mando dos pantalones para la shata y uno para maira y otro pa’ bere de pechera y un bestido para la pelona vien shulo igual que ella, dos pantalones para dabisito y dos camisas dile que me diga si le gustan de estos pa’ cuando yo me vaya le yebo otros estos son 560 no son 550 y dile a maira del pantalon de pechera que ai le mando ese aber si le gusta dile a dabisito que cuando llo me balla le yebo los tenis fila y a ti despues te llevo algo cuando me vaya mira guera es un oberol pa’ maico me mandas desir si le queda vien o si no pa’ llevarle otro maz grande mira todo lo que balla de taya 16 es pa’ maira mira guera de la fiesta de maira (fiesta de quince años) ba a baler madres able el otro dia con gustavo y con diana y que cres que me dijo diana estavamos platicando del bautiso y me dijo que si no avia fiesta pa’ maira que no iziera maz nada es que fijate vien lo que te digo la primera rason es esta por la que yo no quiero no tenemos la casa arreglada es una la segunda es si la arreglamos nos vamos a quedar sin dinero como bamos hacer fiesta a ver dime la tercera es que no quiero molestar a nadie de padrinos pa’ eso y la cuarta todos los planes se van a ir por tiera asi que hechenle una vuena pensada mira yo mis pensamientos son ir al rancho y hacer algo pa’ ponerme a trabajar aqui en el rancho con ustedes aqui juntos pero si el destino no quiere asi ni modo ustedes disiden que acemos orita estamos a tienpo yo mis pensamientos eran que si dios me alludara comprar una carcachita de tractor pero si no se puede pues tanvien ni modo ai trabajare con tronco ni modo aunque sea que le bamos aser asi es la vida y ni modo guera es todo lo qie digo aora. es todo.

Carta a la sobrina:

Liliana congusto te escrivo esta carta para saber como estan nosotros bien grasias a Dios Mija me dio Mucho Gusto cuando hable contigo Por telefono y yo no dije que te oias Chuntara yo lo que dije fue que se oiga la voz higual que cuando estavas Chiquita y Me dio Mucho Gusto cuando Mire tu foto pareses una Monita de Tersiopelo y quiero decirte que vayas para la casa y tomes lo que quieras no necesitas pedirmelo pero cuando haya otra Te mando cosas de aquí Mija cuidate mucho cuando vayas a Zamora a estudiar no le vayas hacer caso alos viejos payasos que te digan cosas cuidate mucho bueno es cuanto Te digo saludame Mucho a tus hermanos y cuida mucho a tu Mamá aqui les Mando $20 dolares aunque sea Mija porque no tengo dinero 5 para cada quien $5 chuche $5 panis $5 July $5 lila.

Como se ve, no hay mucha interacción de los jóvenes y niños. No obstante, con las nuevas tecnologías, aun cuando se escribe, su inclusión es mayor. Esto significa también la posibilidad de participar de manera distinta en esta interacción, en los sentidos y significaciones que se desarrollaron con las formas nuevas de comunicación. En el aspecto de la comunicación escrita, el envío de mensajes es otra forma que vino a complementar las cartas. El carácter de los mensajes de celular tiene connotaciones importantes que hay que distinguir de las cartas. Por ejemplo, el texto debe ser corto, por lo tanto, se debe ser más directo; incluso esto ha cambiado la forma de escribir, principalmente entre los jóvenes, quienes acortan las palabras y se basan más en el sonido que en la ortografía. Por otro lado, el tiempo de envío, recepción y respuesta ha disminuido sensiblemente. Antes, una carta podía durar meses; ahora, en cualquier momento, se puede recibir un mensaje escrito y responderse casi de manera inmediata. Lo interesante es saber qué implicaciones ha tenido este cambio en la convivencia, en la vida cotidiana. Así, la palabra escrita, su énfasis, contenido, temática y objetivos muestran que hay cosas que se deben hablar directamente, por lo que la presencia de diferentes formas de comunicación también está en función de sus objetivos; asimismo, depende de quién y qué se quiera comunicar.

El texto no ha desaparecido. Seguimos escribiendo con nuestros celulares, aunque el lenguaje escrito que exponen los adultos se distingue del que mandan los miembros más jóvenes. Es posible que el contenido y la periodicidad se hayan transformado, ya que pueden mandar mensajes constantemente. En las cartas que se expusieron arriba, la escritura presenta un aire de autoridad; en ellas se expresa añoranza por los seres queridos, por el hogar, los amigos, por la libertad que sienten de estar en el rancho y algún día poder regresar a su “terruño”. También expresan las malas noticias, como el anuncio de que no va a pasar la Navidad con la familia ni va a celebrar las fiestas patronales, que no le fue bien en el trabajo o que está desempleado, o también se indica en qué se van a emplear los dólares.

En los niños y adolescentes el lenguaje escrito está más encaminado a intereses relacionados con su edad, como el noviazgo, las fiestas, el estudio, la música y la ropa, entre muchos otros. Ésta es la etapa que suele ser más conflictiva entre padres e hijos, por lo que a veces las cartas deben ser especiales para ellos; los muchachos corren el riesgo de “descarrilarse” si no existe una autoridad que los vigile y reprenda. Tam-bién se anuncian regalos y algún posible viaje al lado del padre; esto cuando se considera que se está ya en la edad de trabajar. En ese punto, es cuando les dan consejos de lo que no deben hacer, de cuidarse y cuidar a la familia en ausencia de la autoridad paterna. En contraste, se observa que entre adolescentes existen matices, pues los mensajes escritos expresan sus amores, aventuras y secretos. También se hace presente la idea y la invitación para irse al norte, pues se comunican constantemente su añoranza por verse y “echar desmadre” entre primos, hermanos, amigos y tíos de la misma edad.

Los cambios descritos favorecen la presencia de diversos actores en los procesos de comunicación; incluso considero que los niños tienen otra posición. Las cartas representan un medio de comunicación muy común entre la gente que se va al norte y la que se queda, pero en la actualidad la palabra escrita ha tomado otras estrategias; de esta manera se mantiene un contacto constante con las localidades de origen. Los contenidos de las cartas, e-mail y mensajes siguen girando en torno a los consejos, recomendaciones y noticias, pero lo más notable es que se intenta mantener una sensación de presencia en el hogar que dejan los migrantes, como cuando se reprende o acusa a los miembros que se portan mal, o cuando simplemente se dan instrucciones para la casa. Esto representa una acción que se ha venido construyendo desde las primeras cartas que se mandaron, pues conforme pasa el tiempo cambian los mensajes, pero mantienen su misma función: el ausente presente.Son acciones culturales que forman parte de la cotidianidad de los involucrados: los que se van al norte y los que se quedan.

Conservar un referente físico evidencia de lo que se escribe va desapareciendo. Los mensajes son escritos y borrados constantemente. Las cartas son conservadas y releídas en muchas ocasiones.

Reflexiones finales

Las transformaciones que se han revisado hasta aquí han creado un entramado complejo. Se adoptan y adaptan las nuevas tecnologías, pero esto también implica la adopción de un estilo de vida que incluye cambios en el consumo. Se crean nuevos saberes pero también nuevas necesidades que se combinan con los cambios en la forma en que se concibe el mundo que nos rodea, no sólo en lo que vemos, sino también en lo que nos imaginamos. El mundo ha dejado de ser para muchos muy ancho. Este panorama se completa si pensamos que la era de las migraciones (Castles y Miller, 1998) está en conjunción con la de la tecnología más avanzada y sus riesgos implícitos. Se comparte un mundo de posibilidades, pero también esto permite que la desigualdad corra más rápido, se acerque más a lugares remotos.

Hemos visto que la tecnología también se vuelve una forma de diferenciación, la manera como se integran las comunidades migrantes está relacionada con el modo como se insertan en ese mundo. Antes, las fotografías y los videos eran ámbito de los adultos, ahora el conocimiento lo tienen los jóvenes, lo cual es un filtro para generar separaciones espacio-temporales y generacionales. El acceso a la tecnología de uso personal, como el celular o internet, permite que exista una mayor diversidad de versiones de las relaciones intergeneracionales y de género; la comunicación fluye en varios sentidos, pero también transforma la estructura intrafamiliar, es decir, modifica los roles. Vemos que tecnología, migración y cambio social deben ser puestos como elementos que interaccionan como parte de la globalización. Los resultados en términos locales son formas que muestran el verdadero carácter de un proceso más amplio.

En otro sentido, estas formas nuevas de comunicarse dejan ver que los miembros de la familia, principalmente los niños y jóvenes, que están en constante comunicación con los norteños tienen acceso a saberes, información y conocimiento de lo que es el norte. Así, se sigue socializando la idea de migrar con elementos visuales e informativos novedosos; se sigue internalizando la migración y se crean expectativas sobre el proyecto futuro de vida. Ésa es otra forma de vivir la cotidianidad de la migración en torno a las narrativas contadas por los padres, hermanos, tíos, amigos; los objetos, las vestimentas traídos de Estados Unidos. En este sentido, los niños y jóvenes se vuelven protagonistas, y conforme pasa y surge la tecnología, su involucramiento es mayor.

Se enfocó en un primer momento en un grupo de niños de entre ocho y catorce años de edad, pero al percibir la importancia que adquirió este proceso de comunicación a través de internet, la telefonía celular, imágenes y video se amplió el rango de edad hasta dieciséis años (Díaz, 2000).

Transformaciones en el modelo local de crianza de niños periurbanos con ascendencia maya

María de Guadalupe Reyes Domínguez1

Universidad Autónoma de Yucatán

Introducción

Las investigaciones antropológicas sobre la niñez han estado presentes prácticamente desde los inicios de la antropología, aunque casi siempre han ocupado una posición marginal en el interior de la disciplina.2 Desde los primeros trabajos en este campo, se ha insistido en que la infancia asume diversas formas en las distintas sociedades y que los estilos de crianza o maneras de introducir a los niños en la vida social presentan variaciones en el tiempo y el espacio.

Los debates acerca del peso que tienen los procesos biológicos, psicológicos y culturales en el desarrollo infantil se mantienen hasta nuestros días. Algunos investigadores hacen hincapié en las especificidades culturales como generadoras de diversas formas de ser niño y de vivir la infancia (James y Prout, 2008; Jenks, 2005). Otros (como Pinker, 2003 y Quinn, 2005) han subrayado que la variabilidad infantil no puede ser explicada desde una perspectiva exclusivamente cultural y que es necesario considerar también procesos neurofisiológicos universales. Algunos más, desde la antropología psicológica,3 han reconocido la existencia de unos cuantos rasgos panculturales4 que, al interactuar con estilos de crianza, contexto cultural y entorno físico, propician enormes variaciones en los procesos de desarrollo infantil.

Independientemente de si el énfasis está puesto en los procesos universales o en las especificidades culturales, existe consenso respecto a que toda sociedad desarrolla una solución cultural o modelo para la crianza de los niños. Tal modelo —dice Naomi Quinn— especifica la clase de adulto en la que se desea convertir al niño, junto con un conjunto de prácticas encaminadas a lograr la mayor eficacia en conseguir ese tipo de adulto; estas prácticas son realizadas a veces en forma inconsciente y rutinaria, pero en otras ocasiones de manera más estratégica e intencionada (Quinn, 2005).

Diversos antropólogos que han trabajado en la península de Yucatán han encontrado rasgos comunes en las formas de inducir a los niños mayas a desarrollar patrones de conducta, habilidades, creencias y valores tradicionales en su grupo de origen.5 El propósito del presente trabajo es describir esta forma de crianza en una pequeña localidad en la periferia de la ciudad de Mérida y analizar cuáles han sido sus principales transformaciones durante las últimas décadas, en las que se han dado importantes cambios en las actividades productivas y una creciente escolarización de los niños.

He optado por hablar de cambios en el modelo local de crianza de los niños mayas periurbanos en vez de referirme a modificaciones en su educación por dos razones. En primer lugar, el término educación suele evocar la idea de instrucción formal. En segundo, cuando se habla de educación, es común pensar en “un deliberado y sistemático intento de transmisión de habilidades y opiniones, hábitos de pensamiento y conducta” (Hansen citado por Villanueva, 2012: 34), mientras que el estilo o modelo de crianza se refiere a un proceso tendiente a que el ni-ño adquiera representaciones, creencias, conocimientos y valores que gozan de cierto consenso en su sociedad, se inserte en el sistema de relaciones propio de su entorno y desarrolle de manera competente los patrones de comportamiento habituales en su grupo. Este proceso incluye elementos deliberados y otros transmitidos, adquiridos y resignificados de manera inconsciente.6

Los niños no responden de manera pasiva frente al modelo de crianza seguido por sus cuidadores, por el contrario, interactúan activamente con éste. En sus aprendizajes resultan relevantes no sólo las prácticas de los mayores, sino también las interacciones de éstos con los infantes y los vínculos que se dan entre los propios niños. Es importante subrayar que las acciones realizadas por quienes se encargan de la crianza a fin de formar el tipo de adulto deseado pueden tener consecuencias no buscadas que se alejan del objetivo original (Villanueva, 2012).

En este trabajo intento dar cuenta de cómo el estilo de crianza de los niños mayas, tradicionalmente orientado a prepararlos para el trabajo y para la cooperación con el grupo familiar, se ha visto impactado por cambios socioculturales recientes. En un primer apartado sitúo, de manera general, la localidad donde realicé la investigación etnográfica (ésta se llevó a cabo a lo largo de varias temporadas de trabajo de campo entre 2008 y 2012). En seguida expongo algunos de los rasgos que recurrentemente aparecen vinculados a la niñez en comunidades mayas de Yucatán. En la tercera sección señalo persistencias y continuidades que encontré en relación con el modelo de crianza de los niños en el interior de la familia. Por último, puntualizo algunas conclusiones: los mensajes que actualmente reciben los niños de la localidad de estudio sobre el tipo de persona que se espera que sean han perdido constancia y coherencia. Se han dado cambios en los marcadores y contenidos de las diversas etapas de la niñez, tal y como ésta es entendida por los mayas yucatecos. Se ha registrado una creciente separación de actividades infantiles y adultas, así como alejamiento de los menores de las labores productivas extradomésticas. Paralelamente al aumento de la escolarización, han disminuido las oportunidades de los niños para adquirir conocimientos de forma autónoma, y las ocasiones para el juego se han acrecentado. La incorporación infantil del discurso del derecho de los niños empieza a suscitar cuestionamientos a la autoridad de los adultos.

Chalmuch: entre lo rural y lo urbano7

El estudio se llevó a cabo en Chalmuch, una pequeña comisaría al poniente de la ciudad de Mérida, que es la capital del estado de Yucatán, México. Hoy día la localidad parece estar a medio camino entre lo rural y lo urbano. Difícilmente podría ser considerada rural si empleáramos criterios como la ocupación de sus pobladores o el tipo de viviendas, pues las actividades agropecuarias han sido abandonadas casi por completo y las tradicionales casas mayas (de forma oval, paredes de bajareque, pisos de tierra y techos de guano), que años atrás caracterizaban a las pequeñas localidades yucatecas, han quedado sólo en el recuerdo.8 Pero, si en vez de estos indicadores tenemos en cuenta la baja densidad de población, la reducida disponibilidad de servicios, la escasez de fuentes de empleo o el tipo de redes de relaciones sociales entre sus pobladores, resultará fácil entender por qué sus habitantes hablan del lugar como un pueblo.

El asentamiento tiene poco menos de 500 habitantes,9 estuvo vincu-lado hasta hace un par de décadas con el cultivo de henequén y la milpa. Todavía en la actualidad la localidad es considerada por algunas instituciones como de alta marginación.10 Hasta principios de los años noventa del siglo pasado, estaban ampliamente extendidos en la comisaría los rasgos externos con los que suele asociarse a la etnia maya.

Cabe destacar que la ascendencia maya de la población aún se percibe fácilmente en sus apellidos, en el patrón residencial, en el uso de los solares, en sus prácticas religiosas11 y en la lengua hablada por los habitantes. Tomando como base este último rasgo, el inegi reportó en 2010 que 97 % de los hogares son indígenas.12 Los adultos son bilingües en maya/español y es común que utilicen el maya en sus interacciones con otros adultos del poblado; los niños entienden —parcial o totalmente— este idioma y ocasionalmente lo utilizan (para dirigirse a los ancianos de la comunidad o bien en momentos en los que se encuentran enojados o impacientes).13

A pesar de la cercanía de la localidad a Mérida, con la que ha mantenido relaciones desde el periodo colonial (Reyes, 2012), la comunidad careció de servicios básicos hasta bien entrado el siglo xx, lo cual supuso, hasta hace un par de décadas, la falta de acceso de sus habitantes a las “comodidades” con las que contaba la población urbana del mismo municipio. Por otra parte, todavía en los años ochenta del pasado siglo la población local basaba su economía en el cultivo de henequén y en actividades de subsistencia, como la siembra de la milpa, la cría de animales y la producción de algunas hortalizas.

La paulatina crisis en el cultivo y procesamiento del agave propició que las familias se volcaran cada vez más a la ciudad en busca de empleo, lo que a la larga contribuyó al abandono de las actividades agrícolas y pecuarias.14 Las reformas a la legislación agraria durante los años noventa y la demanda de tierras resultante de la acelerada expansión urbana en lo que va del presente siglo, completaron el proceso de separación de la población local respecto a las labores del campo.

A todo lo anterior se sumó la mejora en las vías de comunicación, la creciente influencia de los medios de comunicación masiva, la ampliación de los servicios educativos y la disponibilidad temporal de recursos monetarios por la venta de las parcelas ejidales. Como resultado, se produjeron aceleradas transformaciones económicas y socioculturales que modificaron las condiciones en que viven los niños, así como las expectativas que ellos y sus familias tienen respecto a su futuro como adultos.

La niñez y el estilo de crianza tradicional entre los mayas yucatecos15

Las etnografías sobre los mayas yucatecos así como las entrevistas a padres y abuelos de los niños de este estudio revelan que en comunidades fuertemente vinculadas a actividades agropecuarias, y en las que el maya yucateco se habla regularmente o mantiene una amplia presencia, los niños son vistos como seres que, integrados a las actividades de los adultos, transitan por tres etapas a lo largo de las cuales disminuyen su vulnerabilidad y desarrollan paulatinamente su entendimiento hasta que (alrededor de los doce años) completan la adquisición de las habilidades y actitudes necesarias para la plena cooperación con su grupo familiar. Desde esta perspectiva, lo que define la vida de los niños no es el juego ni la ausencia de responsabilidades, sino, por el contrario, la progresiva colaboración en el trabajo familiar y el gradual desarrollo de responsabilidad, obediencia y respeto.

Los mayas son ajenos a la idea de que los padres deben construir un mundo especial para los niños; opinan que éstos deben adecuarse al mundo de sus mayores al adquirir conocimientos, habilidades y actitudes mediante la observación, la imitación y la práctica, realizadas en la convivencia con adultos, ancianos y niños más grandes (iepac, 1995; Gaskins, 2006; Gaskins, 2006a; Gaskins y Haight, 2007; Portillo, 2011). Por eso se considera importante que los niños no estén segregados de la vida de sus mayores, que aprendan a trabajar desde temprana edad y que el juego infantil ocurra en los márgenes del trabajo (Gaskins, 2006a y 2006b; Maás, 1986).

Según señala Gaskins, los padres sólo intervienen activamente en el desarrollo de sus hijos para estimularlos en torno a dos áreas: 1) habilidades y motivación para desarrollar trabajo adulto y 2) aprendizaje de los patrones adecuados de interacción social, fundamentalmente el respeto a la jerarquía de quienes son mayores y la responsabilidad de velar por el bienestar de quienes son menores16 (Gaskins, 2006b; Gaskins y Haight, 2007). Para estimular esto los adultos propician que los niños y niñas participen desde muy pequeños en quehaceres domésticos, actividades agropecuarias y cuidado de hermanitos (Portillo, 2012). No se les solicitan tareas o comportamientos que, a consideración de los padres, los niños sean todavía incapaces de realizar, pero una vez que han adquirido el entendimiento necesario para desarrollarlas, se espera su colaboración y obediencia. Por eso —dicen Gaskins y Haight (2007)— no se les premia por el éxito y únicamente se les sanciona por sus errores cuando se juzga que podrían hacerlo mejor.

El aprendizaje del trabajo se realiza mediante la observación y la práctica. Por lo anterior, es común que los niños estén presentes en los espacios de trabajo de sus mayores. Por medio de la convivencia con todos los integrantes de la familia, los menores aprenden paulatinamente que la vida cotidiana en su hogar está organizada en torno a la cooperación y no a la voluntad personal (Kray, 2005).

Además de la incorporación al trabajo, en la formación de los niños mayas resulta fundamental el cuidado de los pequeñines que hay en la familia (hermanos, primos o sobrinos de corta edad), pues se considera que a través de la obligación de vigilar a los niños más chicos, los más grandes se enseñarán a ser responsables, y que, a su vez, los pequeños aprenderán a obedecer a los de más edad. Así, unos y otros irán haciendo suyas formas de cooperación, resolución de conflictos, respeto y consideración hacia el otro que son reconocidas en su entorno cultural (Cervera, 2009). El cuidado de los hermanos pequeños es visto en este contexto como un medio para que los hijos interioricen dos de los valores más apreciados en la sociedad maya: el respeto a la jerarquía de los mayores sobre los menores y la obligación de los primeros de velar por el bienestar de los miembros de la familia.

En las comunidades mayas el juego infantil ocupa un lugar marginal y nunca es una actividad socialmente exclusiva, sino que se combina con las responsabilidades de los niños (por ejemplo, ir por leña, hacer algún mandado, atender animales y cultivos de traspatio). La mayoría de los juegos se dan sin mediación, participación, supervisión ni apoyo (directo o indirecto) de los adultos, y son del tipo que pueden adaptarse a diversas situaciones, a un número cambiante de participantes y a grupos mixtos donde se mezclan niños de diferentes edades (Gaskins y Haight, 2007). Los grupos de juego comúnmente están integrados por niños que son parientes entre sí (Mantilla, 2011); las amistades fuera del círculo familiar son raras y no se permite a los niños visitar casas de personas con las que no estén emparentados (Gaskins, 2006a).

Se piensa que los niños son potencialmente irrespetuosos y desobedientes y que los adultos son los responsables de conducirlos hacia los valores socialmente aprobados, recurriendo a regaños y repetidas advertencias y, si es necesario, a “la limpia”. Aunque “la palabra castigo sólo se usa cuando la persona comete una falta contra las divinidades” (Máas, 1997: 215), los mayas —además de reiteradas recomendaciones— recurren de manera ocasional a amenazas buscando que sus hijos aprendan a observar las normas sociales. Entre otras, Máas señala las siguientes: “No molestes a tu hermanito porque si llora, te doy tus cintarazos”; “no robes porque te quemo tus manos”; “no se peleen porque a todos les doy sus chancletazos” (Máas, 1997: 215-216). Cuando las amenazas no son suficientes, se recurre a la ‘limpia’.

Guadalupe Poot explica que la ‘limpia’ es la reprimenda física que padres, madres y abuelos dan a los niños al pegarles en diferentes partes del cuerpo usando bejuco, faja (cinturón) o soga. “Los niños/as como los mayores reconocen la práctica ‘limpia’ como un derecho legítimo de los padres y madres para ‘educarlos’ hacia la obediencia y el respeto a los adultos” (Poot, 2008: 13).

Según la concepción maya yucateca, alrededor del periodo en que ocurre la maduración sexual las personas ya tienen entendimiento; esto significa que ya se dan cuenta de las consecuencias de su comportamiento y pueden responsabilizarse, sin supervisión, de las labores que —según la concepción local— corresponden a su género (Cervera, 2008). Las responsabilidades aumentan significativamente durante la pubertad; la vigilancia de los adultos sobre las niñas se acentúa y se hace una fuerte diferenciación entre lo permitido y no permitido a los hombres y las mujeres, que a partir de entonces deberán socializar por separado (Máas, 1997). Muchos chicos dejan de asistir a la escuela en esta etapa para ocuparse —en caso de ser varones— de labores del campo al lado de su padre y sus hermanos mayores o —si son mujeres— de las tareas del hogar. En zonas de alta emigración es común que niños de alrededor de doce años salgan de sus pueblos en busca de oportunidades laborales y que niñas de esa edad se ocupen como empleadas domésticas en centros urbanos.

Cambio y persistencia en la crianza de los niños de la localidad

De acuerdo con las entrevistas y observaciones que realicé en campo, la enculturación de los niños de la comisaría ha sufrido importantes cambios respecto a la que recibieron sus padres. A pesar de ello, como mostraré en seguida, se mantienen algunas de las prácticas y creencias previas, muchas de las cuales están vinculadas a la matriz maya de la que proceden.

a) Variaciones en el trato según etapa de desarrollo

Al igual que antaño, hoy día se pueden distinguir tres fases en el trato de los mayores hacia los niños, acordes con las nociones locales acerca del desarrollo de la infancia. Estas fases, si bien se establecen por los avances en la maduración más que por el tiempo transcurrido desde el nacimiento, corresponden aproximadamente a los siguientes cortes:1) de 0 a 3 o 4 años; 2) de alrededor de los 4 años hasta los 10-11;3) a partir de los 11-12 años. Aunque el número y duración aproximada de las etapas es similar a lo registrado en generaciones previas, nuevos marcadores permiten distinguirlas y hay variaciones en el contenido de cada una. La entrada al jardín de niños, así como el ingreso y la salida de primaria, se han convertido en elementos importantes para la diferenciación de las distintas fases.

En la primera fase se conservan prácticas de cuidado muy similares a las de generaciones previas. Si bien ha caído en desuso el ritual del hetzmek,17 la principal ceremonia relacionada con el desarrollo infantil en las comunidades mayas (Villanueva y Prieto, 2009; Peón, 2000; Cervera, 2008), se sigue considerando que los infantes en esta fase son muy vulnerables a las enfermedades (por desequilibrios frío/caliente, por mal de ojo, por malos vientos, etc.), por ello se les supervisa mucho; durante los primeros meses se evitan sus salidas a la calle y su contacto con extraños; se les protege con amuletos y siempre están al cuidado de algún adulto o de los niños mayorcitos. Los cuidadores tienen poca interacción verbal con los niños que transitan por esta etapa y les dispensan mucha tolerancia.

En esta etapa el cuidado de los pequeñines sigue estando orientado fundamentalmente a mantenerlos tranquilos; esto se observa incluso entre las madres que asisten con sus niños a los programas de estimulación temprana del Conafe o las que, como empleadas domésticas, han aprendido prácticas urbanas de crianza infantil.

La segunda fase se ha visto más afectada por la influencia de la escuela y por las transformaciones que han sufrido la localidad y sus pobladores adultos. Como se explicará más adelante, ahora se da una mayor segregación entre niños y personas mayores; los niños tienen menor participación en el trabajo familiar y disponen de más espacios de juego, a la vez que han perdido oportunidades para el aprendizaje por observación. Por otra parte, a diferencia de las generaciones previas, empiezan a darse cuestionamientos infantiles explícitos a la autoridad de los adultos. Sin embargo, persiste con mucha fuerza el impulso al papel de los niños como cuidadores de hermanos, primos o sobrinos más pequeños y como partícipes de las labores domésticas necesarias en el hogar.

En la tercera etapa se mantienen los patrones de socialización diferencial de niños y niñas, así como la mayor movilidad independiente de los varones y la especial vigilancia sobre los desplazamientos de las mujercitas. Igualmente, como sucedía en la generación de sus madres y abuelas, se da un incremento importante de las responsabilidades hogareñas de las niñas en esta etapa. Sin embargo, la asistencia a la telesecundaria permite hoy día la convivencia mixta durante parte de la jornada diaria. En algunos casos, como solía suceder hace unos años, el matrimonio y/o la incorporación plena al trabajo adulto marcan el final del tercer periodo. Sin embargo, algunos pocos jóvenes y jovencitas han llegado a disponer de una moratoria social,18 mediante su ingreso a la preparatoria. La extensión de la etapa formativa es actualmente una expectativa tanto de los niños como de sus familiares adultos, quienes —cuando la situación económica lo permite— los inducen a continuar sus estudios mediante frases como “quiero que no lo sufras tanto como a nosotros nos tocó”, “es por tu bien, para que seas alguien en la vida”; “métele ganas al estudio para que puedas conseguir un buen trabajo, uno que no tengas que estar en el sol todo el día como tu pobre papá”; “estudia para que no seas como yo, sino mejor que yo”.

b) Participación en el trabajo y segregación adultos/niños

En el proceso de enculturación de los niños actuales se conservan varias actividades en las que los niños no son segregados de los adultos, esto es, en las que no se da una separación tajante entre generaciones. Los niños están presentes en actividades como las novenas a los santos, las fiestas familiares y de la comunidad o las visitas de sus madres a parientes dentro de la localidad. Además se da una amplia convivencia vespertina de mujeres, viejos y niños en el hogar.

Por otro lado, los niños siguen participando junto con los adultos en algunas tareas, como cortar leña, arreglar la casa y realizar los preparativos para las festividades religiosas; en otros casos, sólo colaboran haciendo mandados, por ejemplo, mientras los padres construyen el ruedo para las corridas de toros que se realizan durante la fiesta patronal.

No obstante, los menores han quedado desligados de las principales actividades productivas (sobre todo las que los adultos realizan fuera del hogar), de manera que el aprendizaje del trabajo adulto vía observación ha sido drásticamente reducido. Lo anterior obedece a distintos factores, por ejemplo, la crisis en la producción e industrialización del henequén propició el abandono casi total de las actividades agropecuarias realizadas por las familias; en esas labores los niños eran importantes colaboradores. En cambio, el tipo de empleos que actualmente desarrollan los adultos (albañiles, veladores, pintores, recolectores de basura, bacheadores, etc.) no favorece el acompañamiento infantil en las actividades productivas de los mayores. La ausencia de una tradición artesanal en el pueblo y lo reducido de la demanda potencial en él han operado como factores que restringen el desarrollo de oficios independientes en los que los niños podrían participar como colaboradores de sus padres. Adicionalmente, los adultos tendrían que cubrir un importante costo en el transporte de los niños para que éstos pudieran acompañarlos como aprendices durante la jornada laboral.

Por otra parte, la asistencia regular de los niños a la escuela y la prolongación del periodo en que asisten a ella ha contribuido de manera sustancial a separar las rutinas de niños y adultos. En la misma dirección han operado las becas escolares que se otorgan mediante el programa federal Oportunidades. El interés familiar por conservar estas becas contribuye a que se busque mantener a los niños en la escuela y se priorice ésta sobre el aprendizaje de algún oficio.

Aunado a lo anterior, las características de las viviendas actuales coadyuvan a la separación de los distintos miembros de la unidad doméstica. Una parte importante del dinero por la venta de las tierras ejidales se destinó a la ampliación y mejora de las viviendas. Hoy casi todas las casas cuentan con varios cuartos que se distribuyen entre los integrantes del hogar, para los que se aplican por lo general criterios de edad y sexo. De tal forma que en la actualidad no resulta extraño que los niños se encierren en algún cuarto de la casa a oír música, separándose así de las actividades que realizan otros miembros de la familia.

La segregación de los niños de las actividades generadoras de ingresos monetarios no significa que los menores hayan quedado eximidos de la responsabilidad de colaborar en otras tareas, como lavar trastes, barrer el patio, cuidar a los pequeñines que hay entre la parentela o dar de comer a los animales de traspatio que cría su familia. Aunque niños y niñas participan en estas tareas, a través de otras labores se mantiene cierta tendencia a organizar la colaboración infantil de acuerdo con el sexo de los infantes. Así, cuando la familia posee ganado, son los niños quienes llevan a pastar a los animales, en tanto que únicamente las niñas participan en el lavado de la ropa o en la preparación de los alimentos.

c) El cuidado de hermanitos

El cuidado de los niños más pequeños por los de más edad sigue siendo un elemento central de la socialización infantil y base importante de la construcción de identidades. Los niños más grandes (7 a 12 años aproximadamente) se ven a sí mismos más como “dadores” de afecto, ayuda y cuidados que como receptores de éstos. No obstante, por influencia de nociones hegemónicas acerca de la niñez, que les llegan a través de la escuela, la televisión y los programas gubernamentales que se desarrollan en la comunidad, los chicos empiezan a cuestionar ocasionalmente la tarea de cuidar a sus hermanitos y a asumirse como seres necesitados de cuidado y protección, con derechos reconocidos por la ley y merecedores de un trato especialmente cuidadoso y considerado.

d) El aprendizaje por observación

Conforme la escuela ha ido ganando terreno en la educación de los niños, han disminuido las oportunidades de éstos de adquirir conocimientos mediante la observación, imitación y exploración autónoma. Hoy se piensa que la escuela constituye el espacio más importante de formación para la vida laboral adulta.

La escuela demanda a los niños mucho aprendizaje desligado de necesidades cotidianas; exige la separación de actividades diversas, en espacios distintos, y la concentración en una sola tarea a la vez; la dinámica de transmisión de conocimientos se apoya fundamentalmente en la explicación-memorización, en tanto que la exploración autónoma es continuamente limitada. Esta forma de enseñanza-aprendizaje entra en tensión con el estilo local de transmisión de conocimientos. En el interior de las familias los niños siguen recibiendo poco estímulo directo para que hablen, caminen o desarrollen otras habilidades. Se espera que al acompañar a sus hermanos o a sus familiares adultos aprendan lo que re-quieren para desenvolverse adecuadamente en su medio, sin forzarlos a desarrollar destrezas específicas en tiempos particulares. Así, los niños más pequeños aprenderán a hablar, a seguir las reglas de los juegos o a hacer mandados, al acompañar a sus hermanos o primos mayores.

Conforme crecen, se les demanda que adquieran responsabilidades y colaboren en algunas de las labores de su unidad doméstica y su comunidad, aunque no se trate ya de las actividades productivas principales. De esta manera, por ejemplo, niños y niñas aprenden a barrer y trapear acompañando a sus madres cuando realizan la limpieza de la escuela o cuando ejecutan estas tareas en el hogar; los varones se inician como pintores o albañiles al fungir como ayudantes de sus padres cuando éstos hacen reparaciones a las viviendas; y algunas niñas aprenden el oficio de rezadoras al asistir reiteradamente, junto con las mujeres de su familia, a las novenas en honor de los santos.

Pese a que la participación de los niños en el trabajo es mucho menor que en décadas pasadas, cuando los padres requieren ayuda la colaboración infantil con la familia sigue priorizándose sobre la asistencia a la escuela y sobre el juego.

e) Ausencia de centralidad del juego

El juego se presenta en combinación con las responsabilidades infantiles y se desarrolla en grupos mixtos de niños emparentados, con edades diversas. Sin embargo, se ha registrado un aumento del tiempo dedicado por los niños al esparcimiento y por momentos el juego queda segregado de otras actividades, sobre todo en el caso de los varones. Lo anterior ha tenido múltiples causas: el uso de electrodomésticos ha facilitado las labores del hogar, lo que permite a los niños más tiempo de ocio; el abandono de actividades agrícolas provocó que ya no se requiriera a los menores en estas tareas; la difusión del derecho de los niños al juego ha propiciado que éstos reclamen espacios lúdicos.

Aunque los juegos han cambiado e incluyen ahora varios deportes (sobre todo futbol y kitinbol), siguen desarrollándose en forma muy flexible; como antaño, las reglas son continuamente reformuladas para dar cabida a los niños más pequeños, lo que no pocas veces genera desacuerdos. Durante los pleitos entre los niños, las alianzas familiares son centrales y los padres exigen siempre que los hermanos mayores protejan a los menores en tales circunstancias.

Por otra parte, a diferencia de lo que he podido observar en contextos urbanos, los juegos infantiles siguen efectuándose sin participación, supervisión o indicaciones de los adultos; pero, a diferencia de las generaciones anteriores, las personas mayores compran juguetes, discos compactos o películas en video para sus hijos. Con frecuencia estos artículos se ofrecen a manera de premio o compensación por la colaboración de los chicos en alguna tarea del hogar.

Una diferencia más es que las niñas han ampliado su participación en juegos caracterizados por la intensa actividad corporal de los participantes. Hoy día son comunes los reclamos de las niñas de participar con equidad en juegos de este tipo.

f) Respeto, obediencia y sujeción a la autoridad

En términos generales, sigue insistiéndose en el respeto y el sometimiento incondicional a la autoridad de los mayores, independientemente del comportamiento de éstos. Sin embargo, la idea de obediencia y sujeción está impregnada ahora de nociones occidentales relativas a la infancia. Los niños hablan de cuidado de su autoestima, de derechos de los menores de edad a ser escuchados; exigen no ser maltratados y amenazan a sus familiares con denunciarlos a las instancias gubernamentales correspondientes cuando reciben golpes, insultos o algún otro tipo de maltrato.

Las madres, como resultado de los “talleres para padres” y las pláticas de orientación a las que obligatoriamente deben asistir para tener acceso a los apoyos del programa gubernamental Oportunidades, empiezan a incorporar también en sus discursos algunos elementos vinculados con los derechos de los niños, aunque aclaran a sus hijos: “Si quieres que te respeten, tú también debes respetar” o “si quieres tener derechos, tienes que tener obligaciones”.

El deterioro de las nociones tradicionales de respeto y obediencia está asociado asimismo con la presencia de reglas de conducta en el interior de la escuela que entran en tensión con las normas comunitarias. Por ejemplo, las maestras les dicen a los niños: “Mírame, te estoy hablando” o “te estoy preguntando, habla fuerte”.19 Igualmente, las docentes propician durante las clases de educación física, o al preparar festivales artísticos, juegos y bailes en los que se rompe la costumbre tradicional de evitar el contacto corporal niños/niñas. Como resultado de lo anterior, los niños han dejado de tener claridad acerca de cuáles deben ser las principales manifestaciones cotidianas del respeto.

Algunas reflexiones finales

En la actualidad puede constatarse en la comisaría una pérdida de constancia y coherencia entre los diversos mensajes que los niños reciben sobre el tipo de persona que se espera que sean. Hoy día las imágenes de la niñez presentes en padres, abuelos y otros adultos de la comunidad a partir de sus propias experiencias infantiles conviven con otras procedentes del mundo exterior a la localidad. Políticas educativas y programas sociales promueven la democratización de las actitudes de los padres hacia los hijos; recomiendan también explicar las órdenes y justificar las decisiones; insisten en que debe haber equidad de género en el trato hacia niños y niñas; y enfatizan el deber de los adultos de brindar protección, reconocimiento y afecto a los menores de edad.

En la mayoría de los casos, todo esto contradice la experiencia de los adultos de la comunidad, cuyos relatos de vida están salpicados de frases como éstas: “Crecimos así como un adulto, no hubo niñez de nuestra parte”, “no había juego en nuestra época, no hay con qué”, “a los doce años me fui a trabajar en casas de Mérida”, “mi mamá era mala, puros cintarazos nos daba”. Como señala Lourdes Gaitán: “Hoy muchos padres no pueden utilizar su experiencia de educación como modelo para la de sus propios hijos; tienen que educarlos como a ellos no se les educó y para que lleguen a ser algo que ellos no son. En consecuencia, se mueven en una incertidumbre crónica” (Gaitán, 2006: 37).

Los comentarios de los niños, por otra parte, revelan que se sienten confundidos, moviéndose entre dos mundos, sin lograr encajar en ninguno de ellos. Por un lado, los menores perciben en conversaciones, reprimendas y comentarios de los adultos, que no logran cubrir las expectativas de padres y familiares que fueron socializados en condiciones socioeconómicas diferentes y con valores asociados a las anteriores formas de vida.

Por el otro, los niños encuentran que la escuela y los medios masivos de comunicación los convocan a demandar relaciones más equitativas, democráticas y horizontales entre ellos y las personas mayores. En estas condiciones, bien podría aplicarse lo que Erik Erikson señalaba en el caso de los niños siux, quienes, de acuerdo con el autor, se veían forzados a vivir con arreglo a dos proyectos divergentes debido a profundas y aceleradas transformaciones, y, por lo mismo, parecían con frecuencia “bloqueados en cuanto a sus expectativas y paralizados en cuanto a sus ambiciones” (Erikson, 1985: 42).

En este trabajo he señalado sólo algunas de las tensiones que se dan entre los procesos de crianza impulsados en el hogar y los retos que la escuela y las transformaciones socioculturales recientes plantean a los niños de comunidades mayas. Éste es un campo fértil para la indagación antropológica. Seguramente, la continuación de las investigaciones en este ámbito podrá redundar en aportaciones de nuestra disciplina a la formulación de políticas educativas más respetuosas de la diversidad cultural.

<mardomin@correo.uady.mx>.

Para una revisión histórica de los estudios sobre infancia en la antropología véase LeVine (2007) y Montgomery (2009).

Algunos autores destacados de esta perspectiva son John y Beatrice Whiting, Irving Child, Robert LeVine, David Lancy, Robert Levy y Bárbara Rogoff.

Un ejemplo de estos rasgos panculturales es la tendencia de los niños a jugar.

Como he señalado en otro trabajo (Reyes, 2012), los niños no simplemente absorben o imitan la cultura, sino que tienen un papel activo en los procesos de transmisión cultural y de construcción de la realidad social. Consciente o inconscientemente, pueden rechazar las significaciones que los adultos atribuyen al mundo, mostrando comportamientos diferentes o contrarios a los inculcados o deseados (Villanueva, 2012).

Algunos autores como Barfield (2000: 186) o Mead (1963 y 1985) denominan enculturación al proceso relativo al aprendizaje cultural específico, tal como tiene lugar en un grupo particular.

La descripción que presento aquí sobre la localidad de estudio es una síntesis de la presentada en un trabajo previo (Reyes, 2012).

Hoy como resultado de los programas gubernamentales de apoyo a la vivienda y de combate a la pobreza, así como por el efecto de los ingresos derivados de la venta de tierras ejidales, la población habita en casas de bloques y cemento, con varios cuartos, baño, agua entubada y energía eléctrica. En cuanto al empleo masculino, éste se concentra en oficios con escasa remuneración y de bajo prestigio en el contexto yucateco, tales como albañil, jardinero, vigilante, maquinista o recolector de basura. Las mujeres que laboran fuera del hogar trabajan como empleadas domésticas o en la planta municipal de reciclado de basura (muy cercana a la localidad).

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda de 2010, Chalmuch tenía 484 habitantes, de los cuales 140 (29 %) se ubicaban en el rango de 0 a 12 años de edad.

Véase Instituto de Fomento a la Investigación Educativa A.C. (s.d.).

En Chalmuch se conserva el patrón de residencia patrilocal. Familias nucleares emparentadas por línea paterna ocupan viviendas adyacentes. Otro rasgo común entre los campesinos mayas que aún se observa en la comisaría es la presencia de amplios solares en los que se crían animales de traspatio y en los que se cuenta con un espacio techado para cocinar en fogón (aunque se tienen también estufas de gas en el interior de la vivienda, las señoras usan el fogón para ahorrar recursos monetarios). En cuanto a las prácticas religiosas, la fiesta patronal, con sus procesiones, corridas de toros y vaquerías, sigue siendo el acontecimiento festivo más importante de la población. Mantienen también su vigencia la devoción a los santos y la organización de novenas en su honor.

Los datos del Censo de Población 2010 indican que de los 484 habitantes que tiene la localidad, 469 viven en hogares indígenas (definidos como aquellos donde el jefe de hogar o su cónyuge hablan lengua indígena). La misma fuente reporta que 68 % de la población de cinco y más años es hablante de lengua indígena.

En términos de Carolina Hecht, los niños de Chalmuch podrían ser considerados hablantes inactivosde maya (Hecht, 2008).

Desde la década de los años setenta del pasado siglo, la producción de henequén fue en declive como resultado del ingreso de otros países a la producción del agave, la expansión de las fibras sintéticas, la dependencia de los ejidatarios respecto a los préstamos que les otorgaba la banca oficial y la corrupción de losorganismos estatales encargados de financiar e impulsar el cultivo de henequén (Canto, 2001). La caída de la producción agrícola en la localidad se agudizó con el cierre de la paraestatal a la que se dirigía la mayor parte del henequén. Estos sucesos obligaron a los pobladores a insertarse en empleos urbanos, dejando a la vez otras actividades agropecuarias que practicaban, proceso que se consolidó con las reformas constitucionales de 1992 que permitieron parcelar y vender las tierras ejidales.

Al hablar de mayas yucatecos no supongo, desde luego, que la forma de vivir y percibir el mundo de los descendientes de los pobladores de la península de Yucatán a la llegada de los españoles haya permanecido sin cambios en el tiempo o sea exactamente la misma en todas las regiones de la península. Reconozco, además, la heterogeneidad subyacente al etnónimo mayas yucatecos, pues, como ha señalado Quintal (2005: 364), “a pesar de compartir los mayas de la península de Yucatán una misma lengua y una misma matriz cultural, se autoperciben y se nombran de forma diversa en las distintas regiones de la península”. La autora aclara que esto se debe al tipo de relaciones sociales que han mantenido entre ellos y con los sectores dominantes a lo largo de los siglos (véase también Lizama, 2010).

En otras áreas se les permite bastante libertad para que exploren el mundo por sí mismos y se las ingenien para resolver problemas cotidianos.

El hetzmekes una ceremonia doméstica que se realiza a los tres meses de edad en el caso de las niñas y a los cuatro en el de los niños; marca el inicio del proceso de conversión del infante en persona, esto es, el comienzo del desarrollo gradual del entendimiento. Mediante este rito de paso, se introduce simbólicamente al bebé en la sociedad a la que pertenecen sus padres, se le asigna un rol de género y se busca favorecer el desarrollo de capacidades físicas, anímicas e intelectuales en el infante (Villanueva y Prieto, 2009).

Siguiendo a Philipe Rice (2000: 38), entiendo por ‘moratoria social’, “un periodo admitido socialmente, durante el cual el individuo puede […]analizar y probar varios roles sin la responsabilidad de asumir ninguno de ellos”.

Tradicionalmente en las comunidades mayas se ha considerado que cuando una persona mayor se dirige a un niño, éste debe bajar la mirada y nunca interrumpir al adulto, y tampoco el menor debe levantar la voz frente a una persona mayor o responder ante una recriminación.

Videocartas: la infancia de los pueblos indígenas visibilizada.La experiencia en la realización de cinco videocartas en comunidades indígenas del estado de Oaxaca, México

Guillermo Monteforte1

Ojo de Agua, A.C.

Introducción

El presente artículo tal vez desentone entre los que conforman esta publicación. La experiencia que relato en él forma parte de la práctica en la producción de video en comunidades indígenas, al margen de un contexto académico. Realizar videocartas surge de la inquietud de utilizar los medios de comunicación para fines comunitarios aplicados, tomando como protagonistas y comunicadoras/es a niñas y niños de cinco comunidades del estado de Oaxaca. Al narrar un proceso particular de producción participativa en video, comparto las razones, las inquietudes y los distintos pasos en el proceso de producción, para culminar con algunas reflexiones, lecciones aprendidas en el camino y también tareas importantes que quedan pendientes. Escribo este texto respondiendo a mi propia inquietud de compartir lo aprendido, con la esperanza de que otros puedan sumarse a la importante tarea de construir medios audiovisuales como herramientas para la libre expresión y el fortalecimiento de identidad, en este caso particular, enfocados a la niñez.

Desde 1998 formo parte de Ojo de Agua Comunicación, organización de la sociedad civil basada en la ciudad de Oaxaca, en el sureste de México. Somos ocho personas motivadas por la inquietud de transformar los medios de comunicación en instrumentos que fortalezcan la comunidad, que destaquen la identidad, promuevan la libre expresión y contribuyan a la defensa de los derechos de los pueblos indígenas y de otros grupos comunitarios. Nuestro trabajo consiste en producir video y radio, organizar eventos de formación, emprender acciones de difusión de programas audiovisuales, e incidir en las políticas públicas en torno a temas de derechos ciudadanos y colectivos y a la libre expresión. En nuestro trabajo de producción, donde se incluyen las videocartas aquí descritas, valoramos el diálogo, la colaboración y la complicidad con quienes deciden colocarse frente a nuestras cámaras y micrófonos. Buscamos producir video y radio cuyos contenidos y mensajes sean útiles y estratégicos para los mismos protagonistas, y para otros, y que estos contenidos sirvan como vehículos que nos acerquen a la transformación positiva de nuestra sociedad y de nuestro mundo.

Las videocartas, como se aplican aquí, son programas de video que permiten a niñas y niños mostrar sus vidas, expresar sus visiones. En ellas, los protagonistas tienen la oportunidad de dar a conocer sus gustos, juegos, trabajo y cultura. Entre 2011 y 2012 realicé videocartas en cinco comunidades indígenas.2 Con ellas busqué crear un acercamiento a la producción de video con la infancia rural. La experiencia fue muy enriquecedora y deja por delante más trabajo por hacer y nuevas formas de construir contenidos que surgen desde la niñez.

Las niñas y los niños, aunque siempre presentes, raras veces juegan un papel protagónico en sus mismas comunidades. Los medios audiovisuales pueden servir para que se visibilicen en el seno de las mismas, para que expresen lo que sienten, lo que piensan, lo que viven. En lo personal, también quería satisfacer la inquietud de acercarme a este sector de la población de las comunidades, y la cámara es un excelente pretexto para este acercamiento.

Los antecedentes

La idea de las videocartas con la infancia nace en Cuba en 1993, cuando un grupo de realizadores de TV Serrana3 se dan cuenta de que los niños y niñas campesinos de la Sierra Maestra cubana no conocían la vida de otras comunidades, aunque pocos kilómetros las separaran. Cuando grababan en la comunidad de Minas del Frío, del municipio Bartolomé Mansó, notaron que la gente de este pueblo no conocía cómo se vivía en el municipio vecino de Buey Arriba. Se les ocurrió establecer un vínculo por medio del video, un intercambio que bautizaron con el nombre de “videocartas”.4 La iniciativa resultó en gran éxito: la infancia de la comunidad de Buey Arriba pudo comparar sus propias realidades con las del pueblo vecino. Así, con pequeños y sencillos videos, se entabló la invitación a dialogar, a comparar, reconociendo al mismo tiempo su propio entorno y reafirmando su identidad. Dos años después, se dio la primera experiencia internacional entre la Sierra Maestra cubana y Santarem, en la Amazonía brasileña.5 Desde entonces han surgido iniciativas similares en otras partes de Brasil y también de Bolivia.6 La diversidad de paisajes, lenguas, culturas, historias y juegos se comparte y compara con saludos y risas jóvenes.

Lo que yo me propuse hacer era muy simple: tomar la idea de las videocartas y aplicarla en comunidades indígenas del estado de Oaxaca. Gracias a una beca del Fomento Nacional para la Cultura y las Artes (fonca), logré generar esta experiencia en cinco localidades: el barrio Plan de Carril del municipio de Huautla de Jiménez (pueblo mazateco); Llano de las Avispas del municipio de Tilantongo (pueblo mix-teco); Lindavista de Jesús del municipio de Magdalena Jaltepec (pueblo mixteco); San Andrés Chicahuaxtla y Miguel Hidalgo Chicahuaxtla del municipio de Putla (pueblo triqui) y Candelaria Loxicha (pueblo zapoteco y mestizo).

La selección de las comunidades

Llegar a la selección de las cinco comunidades consistió en un interesante proceso de consulta. Quería encontrar niños activos, inquietos, con sentido de identidad y con la capacidad de exponer la forma en que viven. También consideraba importante trabajar con grupos en cada comunidad que se conocieran entre sí, ya fuera por vínculos familiares, por la escuela o por convivencia cotidiana. Las necesidades apuntaban a la búsqueda de niñas y niños que formaran parte de comunidades bien articuladas, familias que acompañan y apoyan, e instituciones que estimulan su aprendizaje y desarrollo. Mi fuente inicial para identificar a estos grupos fue la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (cmpio),7 una iniciativa ejemplar con muchos años de experiencia en el trabajo para la integración de la comunidad a la educación preescolar y primaria. La cmpio impulsa un interesante programa llamado Nido de Lengua,8 iniciativa novedosa que ofrece dinámicas con ancianos para promover la lengua materna desde la comunidad misma, el conocimiento de actividades, rituales, artesanías y cuentos tradicionales; realiza acciones que fortalecen el sentido de pertenencia a su propia cultura, pueblo y comunidad. Así opté por tres de las cinco comunidades: Lindavista de Jesús, Plan de Carril y Llano de las Avispas.

Posteriormente, me acerqué a un proyecto educativo indígena que se desarrolla desde varios años en las comunidades de San Andrés y Miguel Hidalgo Chicahuaxtla del municipio de Putla de Guerrero, en la región triqui. El proyecto actualmente se aplica en la escuela de la pequeña comunidad de Miguel Hidalgo, con un grupo de maestros que dominan un claro concepto de la interculturalidad y la identidad, y cuentan al mismo tiempo con principios de autonomía de las instituciones educativas. Las ideas y acciones novedosas de la escuela de Miguel Hidalgo Chicahuaxtla motivaron la selección como cuarta comunidad.

Para la quinta videocarta me acerqué al Centro de Atención Integral Piña Palmera,9 organización independiente que trabaja con personas con discapacidad junto con sus comunidades en la región de la costa de Oaxaca. En lugar de encarrilarse en las políticas asistenciales, sus principios llevan a acciones en el ámbito de la participación comunitaria y el enfoque de derechos. Piña Palmera ha asumido liderazgo con impacto internacional por la aplicación de la Estrategia de Rehabilitación Basada en y con la Comunidad (rbcc).10 Gracias al acompañamiento de Piña Palmera logré realizar una de las videocartas en Candelaria Loxicha, con un grupo sumamente dinámico de niños, algunos con discapacidad auditiva y otros sin discapacidad.

Acercamiento a las comunidades

En cada comunidad se realizó una reunión previa, principalmente con adultos cercanos a los niños. En algunos casos, estas reuniones involucraron diálogos con las autoridades; en otros, sólo con los maestros. Varios padres de familia estuvieron presentes y participaron. El primer acercamiento consistió en exponer la idea, mostrar algún ejemplo de otra videocarta ya realizada, y estimular la discusión para buscar la forma en que el trabajo pudiera beneficiar a la comunidad en general, y en especial a los niños. En esta etapa fue importante que el conjunto de cada comunidad comprendiera que la intención consistía en generar experiencias nuevas, así como darse a conocer ante el mundo. También se incluyó la búsqueda de formas para el aprovechamiento de esta coyuntura en la promoción de temas de interés para las familias, para la escuela o institución involucrada, o bien para la comunidad entera.

En estas discusiones surgieron diversos asuntos que colectivamente se consideraron relevantes. Por ejemplo, el tema de la inclusión de las personas con discapacidad era el mensaje que resultaba importante para Candelaria Loxicha. En Llano de las Avispas se destacó el trabajo agrícola con conciencia ambiental, así como el problema que confrontan al tener que caminar muy lejos para acarrear el agua al pueblo. En Chicahuaxtla se tomó en cuenta el principio intercultural como elemento pedagógico que estimula y abre horizontes, y lo que el juego y la tecnología apropiada pueden aportar para promover y sustentar el conocimiento local y la tradición.

En estos diálogos con los adultos de las comunidades, propuse dos reglas: la primera fue que estos temas se abordarían siempre y cuando los niños los sintieran como propios, y no como algo dictado por los adultos. La segunda fue que los adultos no podían aparecer en la pantalla, salvo en excepciones muy determinadas. Invariablemente, ambas reglas fueron aceptadas con mucho ánimo.

La planeación con los niños

La siguiente etapa consistió en reuniones con los protagonistas principales: los niños. En estas reuniones les expliqué de qué se tratan las videocartas, y proyecté alguna ya realizada para que comprendieran la idea con ejemplos. Después pregunté si ellos se animaban a hacer una videocarta en su propia comunidad. La respuesta fue un “¡sí!” lleno de energía. Esto me llevó a facilitar sesiones de lluvia de ideas en las que se buscaron múltiples respuestas a la pregunta: ¿qué aspectos de nuestro entorno, cultura, comunidad, escuela, familia y de sí mismas y mismos queremos mostrar? Pronto empezaron a fluir las primeras ideas, que llevaban a otras, y éstas a otras más. En cada una de las comunidades recabé una larga lista de temas que los niños querían exponer en su videocarta. Fue interesante ver que casi siempre se mencionaron los temas discutidos previamente con los adultos. Las largas listas pasaron por procesos de depuración y se convirtieron en los guiones preliminares.

El número de niños involucrados varió mucho. En el caso de Llano de las Avispas, comunidad muy chiquita, trabajé con un grupo de doce personas que sumaba a toda la población infantil de la comunidad. En Candelaria Loxicha el trabajo se dio con un grupo de tres niñas y cuatro niños, con lazos de parentesco y de juego cotidiano. El mayor número de participantes se dio en Chicahuaxtla, donde la intención fue trabajar con el grupo de quinto y sexto grado, unos quince niños. Sin embargo, los maestros de los demás grupos se interesaron también y llevaron a sus alumnos a la sesión de lluvia de ideas. De pronto me encontré con que la escuela entera estaba dispuesta a participar, aproximadamente cuarenta y cinco niños, un número muy, muy grande. La variación de edades fue amplia, desde tres hasta dieciséis años. El número de niños obviamente dictaba un cambio en las formas participativas.

Después de la lluvia de ideas expuse las siguientes preguntas: ¿cómo queremos poner estas ideas en la videocarta? ¿De qué manera presentamos cada tema? ¿Dónde y cuándo podemos grabar? ¿Quién o quiénes se encargan de preparar todo y presentar cada tema? Las respuestas llevaron a un proceso colectivo de planeación de producción, un plan de qué se graba, para qué, cuándo, dónde y con quiénes. Era importante hacer esta dinámica en tono lúdico, buscando formas de entretener, de visualizar, de aterrizar ideas en un plan de producción, todo esto en diálogos y risas. Fue maravilloso ver cómo la energía colectiva vistió cada experiencia con características particulares. En general, las inquietudes giraron en torno a las ganas de compartir las percepciones y conocimiento de las niñas y niños sobre el lugar donde viven, los juegos que les gustan, sus escuelas, sus hogares, la naturaleza y sus responsabilidades y tareas con sus familias.

La producción

El equipo de grabación se conformó por dos personas. Yo representaba el papel de realizador y camarógrafo, mientras que Ceberino Hipólito Morales, también miembro de Ojo de Agua, hizo el trabajo de sonido y asistencia de producción. Los niños y adultos de cada comunidad nos ayudaron muchísimo. La forma de comunicar cada tema por lo general fue el de una presentación, en la que los niños asignados se colocaban frente a la cámara para explicar, mostrar, jugar, reír, correr, hacer alguna payasada, etc. Durante la grabación se dieron muchísimos momentos importantes de manera completamente espontánea, por lo que tuvimos que ser veloces para capturarlos con la cámara. Así, dedicamos de tres a seis días muy intensos y divertidos para la grabación de cada videocarta.

A lo largo de los días de grabación, hicimos frecuentes proyecciones de lo que llevábamos grabado. Ver imágenes de sí mismos generaba entre los niños risas y gran satisfacción; pero aún más importante, surgía en ellos un fuerte sentido de confianza que los impulsaba a continuar con mayor ánimo y dedicación. También, al verse en la pantalla, valoraban la importancia de los diversos aspectos de sus comunidades y de su gran conocimiento sobre ellas. Este proceso también demostraba, en muchos casos, un interesante fortalecimiento de la autoestima, especialmente entre los niños más tímidos e inseguros. Aprendían confianza y destreza en sus habilidades como presentadores, explicadores, o simplemente en ser sí mismos frente a la cámara y ante su comunidad.

El proceso de edición implicó revisar todo el material grabado, entre tres y diez horas por cada comunidad; la duración de los cinco programas terminados varió de 13 a 27 minutos. Al elegir los momentos que debían incluirse, traté de asegurarme de que todos los niños que participaron tuvieran su lugar en la pantalla y que, al mismo tiempo, los programas fueran ágiles y divertidos. Aunque no fue posible en todas las comunidades, la mayoría vio un avance del trabajo de edición para llegar a la versión final editada de acuerdo con sus reacciones y observaciones.

Los resultados

Las videocartas han circulado por internet, en copias en dvd y también han recibido reconocimientos en algunos festivales nacionales e internacionales. Se han proyectado en varias ciudades y localidades rurales en México, Colombia, Chile, Guatemala, España y Ecuador. Gente grande y chica ve en ellas la forma en que niñas y niños rurales de pueblos originarios viven, gozan, juegan, aprenden y comparten. En ellas, una clara integración y conocimiento de su propio entorno es evidente, así como su comprensión sobre cómo se organiza su propia comunidad, al expresar un fuerte sentido de pertenencia, de hacerse visibles. En la oferta de compartir, ellos presentan vidas que podrían considerarse en lo material empobrecidas; sin embargo, su calidad de vida es sumamente rica. Así, de manera divertida y ligera, hacen un bellísimo ejercicio de reconocimiento de los pueblos indígenas, de derribar prejuicios y estereotipos al declarar una fuerte manifestación de identidad. Realizar videocartas es una acción que ayuda a abrir la mente a una verdadera interculturalidad, donde todos nos reconocemos en nuestra propia cultura y también en otras, y nos motiva a compartir lo que conocemos, y a reconocer la importancia de aprender de los demás. En la gran mayoría de los comentarios de quienes ven estas videocartas afuera de comunidades indígenas, se expresa sorpresa al ver vidas sanas y alegres. Nunca faltan los comentarios de añoranza de haber tenido una infancia como la de los niños que protagonizan estas videocartas, poniendo a un lado las visiones preconcebidas de miseria y tristeza que predominan en el imaginario estereotipado de los pueblos indígenas.

Algunas reflexiones

El hecho de que las videocartas hayan iluminado una gran cantidad de pantallas en varios países habla del gran potencial de esta forma de trabajar con los medios. Las videocartas abren muchísimas posibilidades para quienes se involucran en su realización desde la comunidad, y también para todo público que la ve. Sin embargo, para que los beneficios se multipliquen es importante contar con respuestas, algo que erróneamente pensé que se daría de manera espontánea. Esto se debe, en parte, a que la forma en que realicé estas videocartas requiere una inversión de tiempo, equipo, recursos y conocimiento especializado. La forma en que se hacen las videocartas tiene que comunicar también que es muy fácil hacer una, sin tanta parafernalia de producción audiovisual. Aun así, vale mencionar que han surgido respuestas dirigidas a alguna u otra de las cinco comunidades, que resuelven las limitaciones técnicas y de especialización de manera sencilla e interesante; entre ellas destaca una que se hizo a través de saludos de niños de una zona rural de Francia, por medio de grabaciones hechas con un teléfono celular, y otras iniciativas en las que cartas escritas con letras y dibujos de los niños se crearon en colonias populares y otras comunidades rurales, y se enviaron a manera de respuesta. Hace falta, en futuras acciones, incorporar las primeras respuestas, sin esperar que éstas se den por sí solas.

Otra lección aprendida tiene que ver con el ojo que mira y que graba. Por la limitación del tiempo disponible en cada comunidad, decidí que el manejo del equipo de producción estaría solamente en mis manos. Hizo falta que los niños se grabaran a sí mismos. En otras palabras, un aprendizaje aunque básico en la producción de video hubiera sido conveniente. Sin embargo, reconociendo que esta acción incrementaría la complejidad del proceso de grabación, opté por no aplicarlo. Esto es algo que yo, así como otras iniciativas de hacer videocartas posteriores a éstas, hemos venido resolviendo en acciones posteriores.11

Un punto de suma importancia es reconocer que estas cinco videocartas no hacen referencia a muchos temas fundamentales que afectan fuertemente a la infancia rural en México. Existe un cruce intrínseco entre la videocarta y el documental, ya que las videocartas documentan y retratan comunidades e individuos, y tienen la capacidad de tocar temas profundos, universales, con los que cualquier ser humano se puede identificar. En las cinco videocartas de esta experiencia, los temas que se abordan quedan suspendidos en niveles superficiales, tratados casi siempre de manera sencilla y descriptiva. Varios de los niños con los que trabajé viven fuertes retos en sus vidas, como la ausencia de sus padres por razones de migración (algunos sufrieron abandono en las ciudades y regresaron a las comunidades con abuelos y tíos); su necesidad de trabajar horas excesivas para complementar ingresos en la familia, historias de violencia intrafamiliar y abuso sexual, y mucho más. Al conocer estas realidades, decidí no generar situaciones en las que los niños debían destapar sentimientos o experiencias dolorosas y complejas ante la cámara. En futuros ejercicios, es importante entrar a estos temas, construyendo mensajes constructivos, propositivos, sosteniendo siempre la dignidad, el respeto a lo privado, y sin perder el tono de juego y diversión. Esto se puede lograr dedicando más tiempo a la convivencia, posiblemente con la asesoría de personas expertas en la psicología infantil. Queda pendiente la creación de metodologías que nos permitan entrar en esas profundidades para que las videocartas trasciendan y logren una expresión más completa de la niñez en las comunidades indígenas.

Conclusión

La experiencia de haber realizado estas cinco videocartas con la niñez rural oaxaqueña logró abrir posibilidades de diálogo, de reconocimiento, de crecimiento y de aprendizaje. Al mismo tiempo, permitió aplicar este medio de comunicación para construir la igualdad y generar el reconocimiento de los pueblos indígenas, brindando retratos ricos, propositivos y lúdicos. Sobre todo, propuso una forma muy efectiva de visibilizar a la infancia no sólo de las comunidades indígenas,sino de cualquier comunidad de todas las culturas del mundo. Éste es un camino interesante para recorrer, inventar, reinventar y constantemente descubrir una herramienta que lleva la expresión de la niñez al ámbito audiovisual.

<gmonteforte@ojodeaguacomunicacion.org>.

Las videocartas descritas en este artículo se pueden ver en el siguiente sitio web: http://ojodeaguacomunicacion.org/audiovisuales/series/videocartas/

TV Serrana es una iniciativa cubana ejemplar para quienes nos involucramos en los medios comunitarios. Fundada en 1993, trabaja constantemente haciendo video con las comunidades rurales de la Sierra Maestra, y compartiéndolos con otras comunidades, en una dinámica participativa local que ha tenido impacto nacional e internacional. Su sitio web: http://www.tvserrana.icrt.cu

“Videocartas”. http://www.tvserrana.icrt.cu/index.php/quienes-somos/2-uncategorised/4-video-cartas

Las videocartas brasileñas las realizó la organización Video Nas Aldeias. Su sitio web: http://www.videonasaldeias.org.br/2009/

En Bolivia el trabajo es impulsado por el Centro de Formación y Realización Cinematográfica (cefrec). Su sitio web: http://www.apcbolivia.org/org/cefrec.aspx

El sitio web de la cmpio: http://cmpio.blogspot.ca/

Nido de Lengua-orientación para sus guías. Lois Meyer y Fernando Soberanes. http://jaf.lenguasindigenas.mx/docs/el-nido-de-lengua.pdf

El sitio web de Piña Palmera: http://www.pinapalmera.org/

http://www.pinapalmera.org/cuidados.htm?lng=es#8

Vale la pena mencionar que en fechas más recientes a la realización de estas cinco videocartas participé con siete niños de Saltillo, Coahuila, en la realización de otra videocarta en la que he incorporado un minitaller de producción de video que permitió que las cámaras estuvieran en manos de los niños. Roberto Olivares, integrante de Ojo de Agua, ha realizado varias videocartas también poniendo las cámaras en manos de los niños. Los resultados se pueden ver en el siguiente sitio: http://ojodeaguacomunicacion.org/audiovisuales/

Parte III Espacios públicos: consumo y educación

El ritual del consumo de alimentos en las escuelas de educación básica,San Luis Potosí

Mayra Elizabeth Guerrero Alfaro1

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Leonardo Ernesto Márquez Mireles2

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Introducción

El trabajo que se expone en este documento se desprende de la investigación realizada como parte de la tesis para obtener el grado de licenciada en Antropología por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. La pesquisa se llevó a cabo de 2010 a 2011 en el municipio de Soledad de Graciano Sánchez, San Luis Potosí. Se presentan únicamente algunos datos extraídos de los capítulos donde se enfatiza la puesta en práctica de los aspectos teórico-metodológicos, con el objetivo de mostrar una perspectiva para el estudio de la infancia desde la antropología de la alimentación.

El punto de partida son los informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde)3 de 2009, en los que se hizo oficial que México ocupaba el primer lugar en el mundo en obesidad infantil y el segundo entre la población adulta (precedido por Estados Unidos). Se han hecho estimaciones donde se espera que para 2030, de seguir así, la tendencia de las enfermedades cardiovasculares y crónico-degenerativas, como la diabetes, pudieran llegar a ser la causa de casi 60-80% de la mortalidad en la población en edades productivas; es decir, seis de cada diez personas fallecerán por estas patologías (Gobierno del Estado de San Luis Potosí, 2012).

Ante este panorama, el 23 de agosto de 2010 el gobierno federal dio a conocer un programa de acción para el contexto escolar, llamado Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia Contra el Sobrepeso y la Obesidad, en el que se establecen los lineamientos para el expendio o distribución de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar en planteles de educación básica. La meta del acuerdo es erradicar de manera paulatina y con la ayuda de las autoridades educativas, alumnos y padres de familia, la promoción y venta de alimentos chatarra dentro de las escuelas; además de ofrecer una educación sobre los beneficios de llevar una alimentación correcta4 para que sea aplicada dentro y fuera del plantel. Se menciona en dicho documento que la meta es fortalecer una nueva cultura de la salud.

Para cumplir con los propósitos del plan, se concibieron diferentes etapas para ser ejecutadas en tres ciclos escolares. Los objetivos son los siguientes:

I. Promover que en los establecimientos de consumo escolar de los planteles de educación básica se preparen y expendan alimentos y bebidas que faciliten una alimentación correcta.

II. Encaminar los esfuerzos y acciones para que en las entidades federativas se regule, de manera coordinada y unificada, la operación de los establecimientos de consumo escolar, a fin de construir normas claras sobre el tipo de productos que se recomienda elaborar, expender o distribuir en las escuelas de educación básica y las medidas de higiene que deberán acatarse para hacer de estos espacios lugares saludables.

III. Impulsar una cultura de hábitos alimenticios saludables y una formación alimentaria que permita a niñas, niños y adolescentes que cursan la educación básica desarrollar aprendizajes hacia una vida más sana y una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos en la salud individual y colectiva.

IV. Propiciar la reflexión y el análisis entre las autoridades educativas, la comunidad educativa, los Consejos Escolares de Participación Social, y demás actores que participan en el quehacer educativo para reconocer a la salud como un componente básico en la formación integral de niñas, niños y adolescentes como una forma de contribuir al mejoramiento de su calidad de vida (Diario Oficial de la Federación, 2010).

Las medidas que se han tomado para tratar de disminuir este problema no han arrojado resultados favorables, ya que es fácil presenciar cómo el comercio de alimentos chatarra continúa efectuándose dentro y en las áreas perimetrales de los planteles. La falta de atención hacia las investigaciones arrojadas por otras ciencias, como ejemplo la genómica5 o las sociales, se señala en este trabajo como una de las razones por las que la aplicación del Plan Nacional no puede realizarse adecuadamente, puesto que los aportes de dichas ciencias descartan la idea de que el sobrepeso y la obesidad se generan también por pereza, falta de control al momento de alimentarse o por un desinterés en la apariencia y en la salud. Por lo tanto, se propone realizar un trabajo multidisciplinario que abarque cada uno de los factores por los que estos padecimientos se han incrementado en las últimas décadas.

La presente pesquisa se enfoca en los aspectos socioculturales que originan estos padecimientos entre los alumnos de una escuela primaria. Se toma como premisa que para lograr un cambio profundo en la alimentación es de suma importancia enfocar los esfuerzos en la población infantil. Se pensó en la manera de abarcar una perspectiva poco tratada en las cuestiones alimenticias, esto es, el consumo diario que ve a la alimentación como un ritual en el que se entreteje una serie de significados: desde el momento de la selección de los ingredientes, la preparación, el consumo, la ingestión de los alimentos fuera o dentro del hogar, hasta el acto de comer en privado o en grupo.

La investigación se realizó en un municipio del estado de San Luis Potosí debido a que las estadísticas, al igual que para el resto del país, son desfavorables para este lugar. Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de 2006, la prevalencia de obesidad en México es de 26 % y de hasta 31.9 % en adolescentes. En el estado de San Luis Potosí este indicador oscila, según algunos estudios, entre 21 y 24.8 %. Con base en el diagnóstico de salud del mismo estado en 2011 que emite la Secretaría de Salud, las enfermedades cardiovasculares y crónico-degenerativas como la diabetes mellitus ocupan los primeros lugares como causas de mortalidad en la edad adulta, sobre todo en edades productivas, independientemente del género.

Aunado a las estadísticas en el ámbito de la salud, el estado potosino es interesante para la investigación de las cuestiones alimenticias debido a que su mercado de consumo se ha transformado en las últimas décadas y se ha cedido a empresas multinacionales un papel central en la economía regional,6 entre ellas compañías internacionales de alimentos. Es así como San Luis Potosí, lamentablemente, se convierte en un espacio apropiado para el estudio de los cambios alimenticios.

Para realizar la investigación se analizó el performance alimenticio a escala local, específicamente en una escuela primaria del municipio de Soledad de Graciano Sánchez, conurbado de la capital potosina. La reducción del tema de investigación permitió vislumbrar cómo en un contexto micro se logra la transmisión de cultura a través de actos performáticos en los que la totalidad del cuerpo es empleado, y que dichas acciones, en la mayoría de los casos, son percibidas como rutinarias pero permiten la identificación de los actores sociales a través (y a pesar) del dinamismo cultural en el que la sociedad se inscribe.

Puntualmente, el objetivo principal del trabajo fue interpretar los significados que tiene la comida para los alumnos y sus tutores, a través de las relaciones sociales que se establecen durante el acto de comer, para a partir de ello identificar lo que puede ser trasformado por los mismos actores y lograr mejorar su salud. De esto derivaron otros puntos que tratar: el primero fue analizar el discurso, lo que representa para sus cuerpos y los argumentos que se ejecutan en el acto de comer entre los alumnos, así como entre sus padres o tutores.

En segundo lugar, se enfatizó la descripción de la forma de llevar a cabo el comercio de comida dentro de la escuela primaria seleccionada, así como en el área circundante. Posterior a ello, se estudió la estructura del acto de comer entre los alumnos dentro del plantel educativo y en el área adyacente, y por último se llegó a una reinterpretación del performance alimenticio entre los actores sociales.

La hipótesis principal de la que se partió fue que una de las razones por la que México sigue ocupando los primeros lugares en el mundo con población que padece obesidad y sobrepeso es la falta de atención a los significados que tiene la comida para las personas, ya que su dieta responde a una enseñanza corporal y cultural que no es hegemónica, y por lo tanto un solo plan de intervención no es aplicable para todo el país.

Las técnicas empleadas para el cumplimiento de los objetivos fueron tomadas de la metodología que brinda tanto la antropología del cuerpo como la antropología simbólica.

En la interpretación del acto ritual de la alimentación se emplearon los preceptos de las investigaciones realizadas por Mary Douglas, Marshall Sahlins, Erving Goffman, Clifford Geertz y Victor Turner; el análisis simbólico se basó sobre todo en los dos últimos. En cuanto a la antropología del cuerpo, se emplearon técnicas como el embodiment7 y los modos somáticos de atención,8 así como técnicas intersubjetivas que utilizan el cuerpo para entender la experiencia corporal de los sujetos al momento del ritual de la alimentación, y técnicas subjetivas (entrevistas y observación participante) para que ellos mismo describan esa experiencia.

Al recopilar la información sobre cómo los actores sociales generan cultura a través de sus cuerpos, se realizó una hermenéutica de la vida diaria para interpretar lo percibido. Primero se hizo un análisis discursivo de los datos obtenidos a partir del embodiment. Para este punto fueron necesarios los conceptos otorgados por Victor Turner, Mary Douglas, Dan Sperber y Marshall Sahlins.

Finalmente, se realizó una reinterpretación del acto ritual de la alimentación. Se denomina reinterpretación, ya que los actores sociales son los primeros en realizar una interpretación de ello, por lo tanto, lo que se buscó fue ejecutar una interpretación accesible para las personas “ajenas” al ritual, con el fin de conocerlo a profundidad y, junto con los actores sociales, en una etapa futura, modificar lo que atente contra su salud.9

Durante la realización del trabajo fue importante mantener un enfoque orientado al actor, ya que

este interés en los actores sociales se nutre (de modo explícito o implícito) en la convicción de que es poco satisfactorio basar el análisis en el concepto de determinación externa, aunque puede ser verdad que importantes cambios estructurales son resultado del efecto de las fuerzas externas (debido a la invasión del mercado, Estado o cuerpos internacionales). Todas las formas de intervención externa se introducen necesariamente en los modos de vida de los individuos y grupos sociales afectados, y de esta manera son mediadas y transformadas por estos mismos actores y sus estructuras. Asimismo, sólo es posible que fuerzas sociales “remotas” y en gran escala alteren las oportunidades de vida y la conducta de individuos porque toman forma, de un modo directo o indirecto, en las experiencias de la vida cotidiana y las percepciones de los individuos y grupos implicados (Long, 2007: 42).

Esta perspectiva es de suma importancia ya que no se prevé en la puesta en marcha del Acuerdo Nacional Para la Salud Alimentaria, toda vez que se lleva a cabo de forma restrictiva o sólo como control de los alimentos chatarra, sin indagar y/o analizar junto con los actores sociales las verdaderas causas que originan el sobrepeso infantil, ya que sólo se proyectó qué hacer desde el gabinete.

Para lo anterior, el término agencia10 encaja en el interés de mantener un enfoque orientado al actor, ya que el concepto hace referencia a la capacidad que tienen las personas para manipular su entorno sociocultural. Con esto se descarta la visión impositiva del Estado, que intenta imponer medidas para transformar los modos de proceder sin tomar en cuenta que los actores sociales poseen conocimientos propios.

Este trabajo se dividió en los siguientes temas: a) antropología de la alimentación. Un abordaje desde lo corporal y lo simbólico; b) análisis del performance alimenticio, y c) conclusiones.

Antropología de la alimentación. Un abordaje desde lo corporal y lo simbólico

El proceso alimenticio es uno muy complejo ya que los sujetos de la especie que se caracterizan por ser omnívoros tienen diferentes formas de alimentarse; es en este punto donde las cuestiones bioculturales entran en juego, puesto que son indispensables al momento en que cada cultura cataloga lo que es alimento11 y lo que no lo es. Se abandona así la idea de la alimentación como un hecho exclusivamente biológico y a los alimentos como meras sustancias orgánicas; la alimentación va más allá de abastecer al cuerpo de nutrimentos y adquirir la energía necesaria para ejecutar actividades, ya que es un acto que posee una carga cultural.

A lo largo de la historia de la ciencia antropológica se ha estudiado la alimentación de las culturas desde diferentes paradigmas; los más destacados: el materialismo cultural y la ecología cultural; en contraste se ubican los preceptos de la antropología simbólica que marcaron una diferencia en el pensamiento antropológico en las últimas décadas del siglo xx, ya que, en lugar de buscar leyes generales en el estudio de las culturas, se pretendió realizar un análisis hermenéutico que dio primacía a la producción de símbolos, lo cual, según Marshall Sahlins (1976), es lo que modula la cultura “como una retícula clasificatoria impuesta al total de cultura” (Sahlins 1997). Con ello el pensamiento cobra mayor importancia que el medio ambiente debido a que primero se conceptualiza lo que está alrededor, es decir, se le otorga un significado. Una parte de la retícula clasificatoria de la que habla Marshall Sahlins o de la trama de significaciones que menciona Geertz es la cuestión alimentaria.

Si bien la importancia de la significación ha ganado terreno en las investigaciones antropológicas sobre la alimentación, hace falta que en ellas se analicen puntos que se anteponen a la conceptualización del entorno, que rescaten la primacía de ese contacto con el mundo a través del cuerpo, lo que permite percibir aquello de lo que se ha hablado y que a la vez proponga nuevas categorías. Se requiere analizar de igual manera la parte intersubjetiva de la cultura.

Se propone dejar de ver los actos rituales como actos que necesitan ser interpretados más allá de sus primeras acciones, como una necesidad de interpretación a priori y se enfatiza la exploración en lo que Wittgenstein llamó “el entorno de un modo de actuar” y aceptar que el entendimiento de esos rituales puede ser alcanzado a través de mirar y prestar atención a las conexiones o “los eslabones intermediarios” dentro de un entorno tal, antes de explicar los actos en términos de eventos anteriores, objetivos proyectados, consideraciones inconscientes o reglas y preceptos (Jackson, 2010: 69).

Las prácticas corporales se ven aquí como generadoras de subjetividades que modelan la existencia en el entorno de los actores sociales, sin la concepción de que éstas (las prácticas corporales) son reflejo de una construcción mental que emana significados; es decir, se verá el cuerpo como generador y transmisor de cultura sin la necesidad de que los sujetos tengan que realizar una explicación conceptual para que sean aprendidas.

Por lo tanto, los cuerpos no obedecen a una imposición de reglas sino a la domesticación que se genera desde una edad temprana y que se extiende durante la vida a través de las experiencias sensoriales con el entorno; así dichas prácticas son conceptualizadas por los sujetos sociales según la domesticación a la que han sido sometidos sus cuerpos y no de manera inversa: visualizando las prácticas corporales como una puesta en práctica de conceptos mentales. “La corporización excede el lenguaje, las reglas, los modelos ideales; la performance es siempre más que lo escrito” (Lambek, 2010: 124).

Con esta información se volvió necesario iniciar la investigación con un estudio de cómo los actores sociales involucrados en el performance de la alimentación en la escuela primaria adquieren experiencias culturales a través de sus cuerpos, cómo esas experiencias corporales son las creadoras de una conceptualización de la realidad.

El acto de alimentarse entre los estudiantes es etiquetado como un performance12 debido a que en él se despliegan horizontes performativos (Díaz, 2002). Es decir, se exponen acciones simbólicas con las cuales se expresan intereses, intenciones, deseos de los actores sociales, dispositivos de poder y de sus prácticas estructuradas. La comprensión de esas acciones es, por lo tanto, un proceso simbólico que tiene su expresión en las “retóricas” (Lindón, 2000: 10), es decir, en los discursos, los relatos, las lógicas, las narrativas, los mitos, con los cuales los individuos interpretan al otro y al mundo, y en consecuencia actúan.

Para escudriñar cómo es posible interpretar el acto de alimentarse de forma similar a un escrito se rescatan los aportes teóricos de Paul Ricoeur (a quien Geertz toma como base para su teoría) que plasma en su obra Del texto a la acción (1986). Ahí establece que el texto es más que un medio de comunicación intersubjetiva, ya que es un ejemplo del distanciamiento en la comunicación y el cual no puede relacionarse únicamente con la escritura. La forma en que el texto excede los gráficos es por medio del discurso; “el discurso es acontecimiento en forma de lenguaje” (Ricoeur, 2006: 170); Osorio (2007) concreta la afirmación de Ricoeur refiriéndose al lenguaje (discurso) hablado como performance.

Por consiguiente, el performance alimenticio, también, es comprendido como una forma de discurso que se realiza como suceso. Osorio (2007) señala: si todo discurso es realizado como suceso, todo discurso es comprendido como significado. Por lo tanto, para lograr una interpretación del discurso del acto ritual alimenticio es necesario tomar los significados que en él se expresan por medio de acciones y del habla, afrontando el sistema de reglas, conceptos y creencias que hacen de este suceso algo significativo.

Erving Goffman (1959) establece que dentro del performance existen dos formas de actividad significante: la expresión que da [el actor social], que incluye símbolos verbales —o sustitutos de éstos— usados con el propósito de transmitir la información que ambas partes atribuyen a estos símbolos, y la expresión que emana de él, no verbal, más teatral y contextual, presumiblemente involuntaria (Goffman, 2006: 1). Las dos maneras de actividad significante son la expresión que dan los actores sociales (abordada por la antropología simbólica) y la expresión que emana de ella (tratada por la antropología del cuerpo).

En este caso, la percepción que los sujetos tienen del acto ritual de la alimentación se basa en lo aprendido en su entorno cultural. Los alumnos (niños entre siete y doce años de edad) inician un proceso en el que ingieren alimentos sin la supervisión de sus tutores, por lo que necesitan poner en práctica lo que de este acto han aprendido y con ello comienzan a otorgarles cualidades a los cuerpos (incluyendo el suyo) al interactuar con otros. El Estado toma parte en la instrucción de los cuerpos al tratar de imponer medidas a éstos para que los alumnos gocen de una salud de calidad; pero los parámetros establecidos por las autoridades quedan fuera del aprendizaje corporizado que los alumnos han tenido en su entorno cultural y es necesario examinar las experiencias corporales que cada uno de los actores sociales tiene en el performance de la alimentación, para que junto con ellos se planee de mejor forma cómo se modificarán los hábitos alimenticios sin ser una imposición.

Una parte primordial del performance alimenticio, además de los actores sociales, es la comida. Los alimentos son objetos de mediación dentro del performance; las mercancías sobrepasan su función utilitaria para reflejar la capacidad significativa de las personas. Mary Douglas es una antropóloga que profundiza en el tema de los símbolos; en cuanto al tema de las mercancías, establece que los bienes son la parte visible de la cultura, los cuales son ordenados para crear una especie de panorama y jerarquías que posibilitan la conformación de grupos a partir de una escala de valores que permiten la conformación de las culturas; las estructuras de los panoramas están ancladas a los propósitos sociales del ser humano (Douglas et al., 1990: 81-82).

Si con el uso de objetos de mediación la conformación de grupos se lleva a cabo, el consumo de alimentos se relaciona con la formación de identidades. Es fundamental destacar la manera en la que el acto de comer varía según el grupo social; estas variaciones se regulan por la identidad que permite al grupo diferenciarse de otros, pero al mismo tiempo coloca como iguales a los actores sociales involucrados.

En la cotidianidad la manera de identificación entre las personas se ha modificado debido a la rapidez con la que ejecutan sus actividades; por ello, ahora la forma de manejar el cuerpo en cada actividad (en este caso al alimentarse), lo que se le coloca, las transformaciones que se le hacen, lo que se consume, todo lo que puede ser percibido por los sentidos de los otros, genera cultura. “Entre los sociólogos hay unanimidad: vivimos en una sociedad somática. Una sociedad en la que el cuerpo constituye uno de los campos preferentes de la acción cultural, política y económica” (Talarn, 2007: 222).

Al respecto, y según los criterios de Victor Turner, una identidad se construye con formas simbólicas y se expresa mediante símbolos; un símbolo es un signo que sirve para expresar conceptos e ideas abstractas sin que sea necesaria una designación empírica. Tal como sucede entre los actores sociales dentro y fuera del plantel, ya que a través del alimento transmiten ideas que los otros asimilan debido al bagaje de significados con el que cuentan. “El símbolo no sólo dirige la atención de los que lo reciben hacia una realidad, sino que despierta emociones” (Chihu y López, 2001: 143).

Así, el acto de alimentarse es un proceso generador de identidad en donde los significados se transmiten más allá del habla; es un acto en el que la totalidad del cuerpo genera, consume y transmite significados (genera cultura). Es necesario poner atención en esos intereses, intenciones y necesidades de los cuerpos de los actores sociales involucrados en el performance de la alimentación, para así junto con ellos modificar de raíz lo que daña su salud.

Análisis del performance alimenticio

Puesto que el acto de alimentarse es un performance, el comportamiento de los alumnos corresponde a lo que Goffman denomina fachada:

[...] esa dotación expresiva de tipo corriente empleada intencional o inconscientemente por el individuo durante su actuación […] La fachada se ejerce en un medio, que incluye el mobiliario, el decorado, los equipos y otros elementos propios del trasfondo escénico, que proporcionan el escenario y la utilería para el flujo de acción humana que se desarrolla, ante, dentro o sobre él. Sólo en circunstancias excepcionales el medio se traslada con los actuantes (2006: 94).

Por lo tanto, el performance de la alimentación estudiado se realiza en dos tipos de medios:

• Medio fijo: la escuela primaria.

Medio móvil: los comercios que se instalan afuera del plantel, ya que los vendedores trasladan junto con ellos su lugar de actuación (los puestos).

Como parte de la fachada personal (aquello que se identifica íntimamente con el actuante y lo sigue a donde quiera que vaya) se encuentran:

• La edad de los actores sociales, debido a que es una característica que les permite actuar de diferente manera dentro del performance (los alumnos de menor edad invierten su tiempo para comer, mientras que los mayores lo ocupan para jugar y cortejarse).

• Las expresiones faciales. Para lograr que los estudiantes y los tutores adquieran sus productos, los comerciantes emiten una expresión cordial, los gestos de los tutores, de los docentes, etc., posibilitan cumplir con su papel dentro del acto.

En general, el receso y el comercio fuera del plantel corresponden a una “representación colectiva” (Goffman, 2006: 39), ya que las fachadas de los actores sociales sufren una especie de institucionalización, puesto que cada uno sabe lo que debe realizar en ese momento según los estereotipos establecidos que dan origen al receso y lo dotan de significado; es decir, el receso y el comercio fuera de los planteles se ha realizado durante décadas, y lo que se debe realizar en ellos es bien sabido: comer y descansar de la jornada escolar; por lo tanto, cada actor adoptará la fachada que corresponda al papel previamente establecido.

Según el orden de ejecución del performance, se comienza por examinar lo realizado por los actores sociales durante la mañana en el momento que los alumnos ingresan al plantel: los tutores apresuradamente adquieren alimentos para que sean consumidos de la misma forma (con rapidez) por los estudiantes; ejemplo de ello es que coman un tamal en menos de cinco minutos estando en la puerta de acceso al plantel, de pie y en medio de otros estudiantes que realizan lo mismo o que avanzan para dirigirse al aula. Acciones desligadas de un contexto apropiado para lograr un completo aprovechamiento de la comida; esto es, que los estudiantes contaran con el tiempo suficiente para disfrutar de un almuerzo balanceado, ya que es primordial para su óptimo desenvolvimiento escolar.

Así, los alumnos aprenden a ingerir de la misma forma su comida: rápidamente y sin poner cuidado en la calidad de los alimentos, para invertir el tiempo restante en otras actividades, lo cual es corporizado mediante los modos somáticos de atención; es decir, los alumnos ponen atención a los cuerpos de los otros para aprender a actuar en ese momento en el que el tiempo para ingerir comida es reducido. La absorción de este conocimiento no se lleva a cabo a través del lenguaje, sino de manera práctica, es un conocimiento que se traslada a otros contextos, como más adelante se detallará.

La manera de comportarse de los comerciantes igualmente influye en la percepción de los alumnos, ya que en este momento la relación vendedor-cliente es poca o inexistente, lo que contribuye a crear una atmósfera de actividad acelerada en la que es fácil insertarse. Este tipo de atmósfera da un giro en cuanto los alumnos comienzan sus clases, ya que las madres se quedan a conversar entre ellas y adquieren alimentos (tamales) para consumirlos en sus hogares, lo que realizan de forma pacífica, toda vez que no tienen una actividad primordial que llevar a cabo durante ese tiempo.

Esta parte del performance de los estudiantes es en la que se invierte menos tiempo debido al ambiente de rapidez en el que se da, pero no por ello se le resta importancia, ya que esas pequeñas acciones influyen en el actuar de los menores en otros ambientes.

El tiempo que los alumnos pasan dentro del plantel y, más relevante aún, durante el receso es cuando ellos ejercen con mayor evidencia las experiencias que han adquirido al relacionarse con sus mayores, pero a la vez crean nuevos conocimientos al interactuar entre una población con la que se identifican biológicamente con más intensidad.

La información que los alumnos perciben en la escuela acerca del comportamiento alimenticio se logra desde el aula y más allá de las cátedras impartidas sobre el tema. Esto último es visto por los profesores como su única o como la principal tarea sobre los hábitos alimenticios: darles información referente a El Plato del Buen Comer, que es una gráfica que plasma las cantidades de alimento que se deben consumir durante el día de forma balanceada, y que está disponible en libros de texto y en algunos casos en una lona (de unas medidas aproximadas de 4 m2) colocada en las ventanas o en una de las paredes del salón.

A pesar de estas lecciones, los estudiantes están inmersos en un torrente de información emanada de la totalidad del cuerpo de los actores que se encuentran dentro del salón; el ejemplo más relevante es la venta de refrescos dentro del aula, con lo cual los menores comienzan a crear categorías de los alimentos que pueden consumir en determinados momentos y áreas. Observan que los profesores están autorizados para consumir refrescos a cualquier hora del día, mientras que a ellos, en su calidad de niños, se les prohíbe su acceso, aunque a la vez tienen la comisión de vender dichos productos a los profesores; inclusive llevan las bebidas hasta la puerta del aula del profesor que la solicitó si él no quiere o no puede salir para realizar la compra.

Con estas acciones, los estudiantes visualizan lo que Schiavoni y Fretes (2010: 182) denominan expectativas sociales incorporadas; es decir, las autoras señalan que el modo de portar el cuerpo no depende solamente de sus características biológicas, sino de cómo se va domesticando a lo largo de la vida para adecuarlo a dichas expectativas, convertidas en disposiciones permanentes y aprendidas por categorías de percepción y sistemas sociales de clasificación.

Se comprueba con ello que lo expuesto es reflejo de cómo a través de las actividades que los menores realizan (vender bebidas durante el horario de clases) se crea en ellos una clasificación de los alimentos que pueden ingerir de acuerdo con el papel que desempeñan en determinado escenario: no pueden consumir refrescos dentro del aula debido a que ahí se les enseña que los niños no pueden consumir alimentos chatarra, pero ven cómo sus autoridades tienen acceso a ellos, y si un profesor (quien les enseña lo que es bueno para su alimentación) les ofrece una bebida (como café), ellos pueden consumirla, ya que una figura de autoridad se la facilitó; fuera del aula los alumnos quedan en una categoría similar a la de sus profesores y pueden ingerir los mismos alimentos y bebidas, como sucede durante el receso.

Durante el recreo los niños modifican notablemente su categoría de estudiantes; su comportamiento cruza un tanto el límite de autoridad que ejercen los profesores dentro del aula respecto al control de los alimentos, puesto que en este instante no les prohíben el consumo de comida chatarra (como por ejemplo las botanas y refrescos). Las categorías se modifican debido al cambio de escenario, aunque en cierta medida la intervención de los profesores es notoria al decidir qué productos se les ofrecerán a los estudiantes para comprar.

La forma de elegir qué alimentos se venderán dentro del plantel está limitada por los gustos de los docentes y se alejan de las medidas establecidas en el Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria, ya que sus preferencias alimenticias son las únicas tomadas en cuenta al momento de otorgar acceso al plantel a los comerciantes. Si bien los gustos son similares entre los docentes y los alumnos debido a la cultura alimenticia que comparten, éstos no son los más propicios para el equilibrio nutricional de los menores. Del mismo modo, las medidas de higiene que se les exigen a los vendedores, en la mayoría de los casos, están desligadas a lo establecido en el documento señalado.

Los docentes justifican su postura diciendo que los tutores y padres de los alumnos son los responsables de que los menores continúen consumiendo este tipo de alimentos, ya que son ellos quienes les brindan dinero para que los adquieran, además de que el refrigerio que les otorgan (cuando es el caso) es semejante a lo que se comercia dentro del plantel o en algunos casos más dañino (refiriéndose a los refrescos).

El encargado de la Cooperativa Escolar (quien es un maestro) expresa que los docentes cumplen su tarea en el tema al explicar a los alumnos qué alimentos deben consumir durante el día. Pero lo único que se evidencia con esto es su desconocimiento o falta de conciencia sobre el aprendizaje sensorial que ellos transmiten a los menores más allá del aula. El descuido o falta de interés por parte de los docentes para que el Acuerdo Nacional sea aplicado dentro del plantel en cierta medida es entendido, ya que ellos mismos forman parte del habitus.13

Ahí la experiencia de consumir ese tipo de alimentos ha sido incorporada por los actores sociales (incluyendo a los docentes) a través de las experiencias sensoriales que han sido transmitidas más allá del discurso hablado; éstas contribuyen a que el performance alimentario durante el receso se ejecute como una estructura estructurada sin que las autoridades escolares tengan el papel de jefes de orquesta (haciendo referencia a la expresión de Bourdieu)14 y sean ellos los que puedan modificarlas.

Más allá de los permisos que los docentes dan a los comerciantes, otra forma de emanar enseñanzas sobre la alimentación se realiza durante la adquisición de comida, ya que en ese instante los profesores se manejan de forma similar a los estudiantes: compran el mismo tipo de alimento, transgrediendo las reglas al solicitar a los vendedores que ingresen refrescos al plantel para que se los vendan; los comerciantes entregan las bebidas en presencia de los alumnos y, según testigos, en ocasiones las venden a los alumnos.

Una manera evidente de la similitud de actitudes entre los docentes y los escolares es cuando solicitan alimentos a los vendedores de tacos, burritos, tortas, molletes, nachos y/o hot-dogs, ya que los maestros de igual forma piden su comida con anticipación y en algunos casos envían a sus alumnos a que realicen el encargo. Esto refleja cómo los alumnos han incorporado en su rutina, sin la necesidad de una explicación intelectual mediante, las experiencias que perciben de sus padres, tutores y maestros: adquirir de la manera más rápida sus alimentos, como los tutores lo hacen en las mañanas antes de que inicien las clases; este aprendizaje lo trasladan a su contexto escolar y de amistad, por lo que la utilización del tiempo restante es para actividades que ellos consideran más relevantes: comprar golosinas o interactuar entre ellos para llegar a una meta determinada, como más adelante se explicará.

Para profundizar en el análisis intersubjetivo del comportamiento de los alumnos, se toma la forma en la que desalojan las aulas para iniciar el receso; es una acción mecánica, al igual que el resto de sus actividades escolares: un ruido los prepara para tomar el descanso; esta pausa entre sus clases realmente no les permite esparcirse como ellos desean, ya que se les prohíbe realizar deporte o que corran por las canchas; están vigilados por la comisión de la guardia, lo que genera entre los menores una jerarquización: los alumnos que integran la comisión poseen autoridad sobre los demás, ya que pueden sancionarlos si creen que faltan al reglamento; derivado de esta mecanización y jerarquización, el ambiente durante el receso no se percibe de descanso, sino únicamente como un instante para consumir alimentos, sin poder gastar la energía que consumen.

Al estar en el patio, la manera de ocupar un espacio manifiesta una identificación entre los alumnos. A pesar de la obvia separación por grupos de edad según el grado escolar, la similitud de los alimentos que consumen y las actividades que realizan son un punto clave que revela las diferentes dietas que los alumnos tienen según sus necesidades socioculturales y biológicas. Debido a esta relevancia, en una segunda parte del trabajo de campo se aplicó una encuesta entre los alumnos con el fin de que respondieran directamente lo que preferían realizar durante el recreo; la actividad no pudo realizarse entre los estudiantes de los dos grados iniciales, pero con las observaciones realizadas se da por sentado que la relación entre actividad y edad es directa. Con los resultados de la encuesta y con las observaciones se muestra la diferencia en la perspectiva que tienen los estudiantes sobre el receso según su edad, ya que entre los alumnos menores se nota poco interés en interactuar de diferente manera de como lo hacen en su contexto familiar, pues dedican la mayor parte del receso para consumir alimentos sin ver la socialización, por ejemplo, a través del juego, como una necesidad.

Otra forma en la que los niños de grados iniciales absorben información sobre el ritual alimenticio es cuando sus madres o tutores acuden a la puerta del plantel al iniciar el receso para entregarles alimentos preparados minutos antes en sus hogares. Esta actividad muestra que los mayores transmiten lo que se debe consumir en ese momento del día (a pesar de que nutricionalmente no sea lo correcto); los alumnos van educando su cuerpo para que en ese momento tengan la necesidad de ingerir alimentos; y a la vez se crea una preferencia por determinado tipo de comida; los tutores perpetúan la preferencia alimentaria al repetir la comida en el lonche que en años siguientes otorgarán a sus hijos, o al darles dinero para que compren comida durante el receso, ya que los alumnos buscarán alimentos que se asemejen a los que han sido acostumbrados a ingerir en ese momento del día.

Durante el momento en que los tutores o las madres otorgaban alimentos en el receso, se entablaron conversaciones con ellos. Un comentario que se repitió es que el consumo de alimentos chatarra es parte de la infancia, por lo cual no se preocupan al ver que sus hijos adquieren este tipo de comida; incluso aceptaron que ellos permiten el consumo de alimentos chatarra a sus hijos durante el tiempo que están en el hogar. Esto revela cómo la edad es una justificación de que los menores estén autorizados para adquirir alimentos con altos contenidos de azúcares y grasas, alimentos chatarra.

El deseo de los estudiantes por incursionar en el performance de la alimentación de una forma similar a la de sus compañeros los orilla a desechar alimentos que se los impide; por ejemplo, al observar que otros alumnos interactúan de una forma más dinámica al comprar golosinas, ellos no consumirán los alimentos que sus tutores les enviaron; para evitar que sus mayores se den cuenta de la acción, desechan la comida.

La razón por la que no todos los alumnos se comportan de la misma forma y desechan sus alimentos también se basa en las formas de identificación y en el deseo de pertenencia, ya que según el grado escolar, la concepción del performance varía; por lo tanto, si ingerir alimentos procedentes del hogar los acerca a las personas con las que se desean identificar, consumirán esta comida.

Los alumnos de los grados superiores ya no se identifican plenamente con otros estudiantes y buscan relacionarse con personas que les permitan resignificar su entorno de acuerdo con sus nuevas experiencias y expectativas; la importancia de identificarse con una persona mayor es más relevante que consumir alimentos, ya que la mayoría de los alumnos que se acerca a los comerciantes jóvenes con la finalidad de identificarse no ingiere su lonche, y durante ese tiempo lo único que llegan a comer es lo que les regalan los vendedores, lo cual consumen como parte de la comensalidad y no porque realmente estén interesados en aportar nutrientes a sus cuerpos.

La compra e ingerir alimentos entre los alumnos adquiere otra interpretación; estas acciones se ven como un medio que acerca a los estudiantes a la meta de identificarse a un grupo y no como un objetivo en sí. Es decir, si bien el receso es una actividad que se planea con el propósito principal de consumo de alimentos y descanso en la parte intermedia de la jornada escolar, pocos son los alumnos que se manejan durante ese tiempo con la única finalidad de suministrar energía a su cuerpo por medio de la comida; en cambio, realizan la ingesta de alimentos como una acción que les posibilita quedar como iguales ante las miradas del grupo de alumnos con los que pretenden identificarse, para lo que ingerirán alimentos iguales o similares a los que sus compañeros consumen.

A través de los alimentos, el estudiante obtendrá un juicio referente a su capacidad de elección con las opciones que existen dentro y fuera del plantel, y ocupará el consumo para decir algo sobre sí mismo; en este caso ingerirá alimentos similares a los que compran los alumnos con los que desea identificarse, aunque para lograrlo tenga que desechar la comida procedente de su hogar. La importancia del consumo de alimentos como medio para la dramatización abarca a todos los alumnos independientemente del grado y el tipo de alimentos que adquieran.

Así es la forma de comportarse entre los alumnos durante la adquisición de sus alimentos dentro del plantel. Se comprobó que la edad es un factor determinante en la manera de actuar de los estudiantes. Dentro de cada grupo, la manera de identificarse varía y con ello la significación del performance.

Conclusiones

En cada conjunto de alumnos que se analizó, el deseo por la comida los hace identificarse de diferentes maneras:

• Los alumnos de menor edad buscan alimentarse como sus tutores se los han enseñado; inclusive el aprendizaje por parte de sus madres continúa cuando acuden al plantel para otorgarles comida. Por ello ponen poco interés en realizar otras actividades para reforzar relaciones de amistad entre ellos; sólo ejecutan algunos juegos esporádicos que cumplen la función de cohesionar. Los maestros han de trabajar con la integración social.

• Los estudiantes de los dos grados intermedios muestran una independencia mayor respecto al entorno familiar al decidir qué alimentos ingieren y en dónde los adquieren. Es ahí donde se pone mayor atención a la importancia de la alimentación en la escuela, porque los niños compran más.

• Los alumnos mayores comienzan a mostrar interés en las personas del sexo opuesto y por ello ocupan gran cantidad del tiempo de su receso para interactuar entre ellos en forma de juego o para platicar sobre sus relaciones, y poco en el consumo alimenticio; así los maestros trabajan en reforzar la buena alimentación.

Por ello, en este trabajo se establece, como principal aportación, que el Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria no puede ser general a la hora de aplicarlo o llevarlo a la práctica, sino que su enfoque debe tomar en cuenta la diversidad local y regional; de ahí que no se debe hablar de una población infantil homogénea ni considerar que por el simple hecho de compartir el mismo espacio escolar son individuos semejantes; por el contrario, es fundamental considerar la pluralidad, las diferencias de socialización y biológicas de los estudiantes según su edad, factores que los hacen percibir y recibir de diversas formas la información sobre la alimentación. Más allá de las cátedras homogéneas impartidas, se tiene que dar la importancia necesaria al aprendizaje somático.

Con este estudio se han generado más preguntas, entre ellas ¿qué sucede en el cambio de turno, el vespertino? ¿Cómo entender las diferencias por regiones ambientales y sistemas productivos locales? ¿Cuál es la importancia del acceso a las producciones locales y regionales?¿Cuáles son las diferencias en localidades urbanas y regionales? ¿Cuáles son las diferencias dependientes del ingreso de las familias? Entre otras.

<guerrero.a.mayra@gmail.com>.

<leonardoemm@uaslp.mx>.

“La organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) informó que México ocupa el primer lugar en sobrepeso y obesidad, seguido por Estados Unidos. Incluso, las tazas de México están por arriba de la India, China, Indonesia, Estonia, Brasil, Rusia y Sudáfrica, que no integran la ocdepero que tienen convenios de colaboración o están en proceso de integrar a ese organismo que agrupa a 33 de los países más ricos del mundo […]” (Rodríguez, 2010).

Se entiende por alimentación correcta a la dieta que, de acuerdo con los conocimientos reconocidos en la materia, cumple con las necesidades específicas de las diferentes etapas de la vida; promueve en niños el crecimiento y el desarrollo adecuados y en los adultos permite conservar o alcanzar el peso esperado para la talla y previene el desarrollo de enfermedades (Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia contra el Sobrepeso y la Obesidad, 2010).

Los hallazgos más relevantes incluyen la identificación de una variante genética de riesgo metabólico –exclusiva de los mexicanos– que altera la función del transportador de colesterol abca1 y que provoca una disminución en los niveles de colesterol bueno o hdl, encargado de limpiar las arterias. […] Esa mutación incrementa el riesgo de padecer obesidad, y si está afectado el páncreas provoca que no libere insulina de forma adecuada, con lo que son más las probabilidades de desarrollar diabetes (Olivares, 2012).

Lo comentado anteriormente respecto a las nuevas vocaciones de desarrollo y oportunidades […] ha traído como consecuencia que se generen dentro y fuera de la entidad [San Luis Potosí] importantes movimientos de población, lo que a su vez trae como consecuencia nuevos retos para la planeación de las actividades cotidianas de todos los actores involucrados en la instrumentación de medidas encaminadas a atender cada una de las necesidades de la población (Rivera, 2010: 142).

El embodiment, propuesto por Thomas J. Csordas, se define “como paradigma u orientación metodológica [que]requiere que el cuerpo sea entendido como sustrato existencial de la cultura, no como un objeto que es ‘bueno para pensar’, sino como un sujeto que es ‘necesario para ser’. […] el cuerpo es una entidad biológica, mientras que el embodiment puede entenderse como un campo metodológico indeterminado definido por experiencias perceptuales y por el modo de presencia y compromiso con el mundo. […] el paradigma del embodimentno significa que las culturas tienen la misma estructura que la experiencia corporal, sino que la experiencia corporizada es el punto de partida para analizar la participación humana en el mundo cultural” (Csordas, 2010: 83).

“Los modos somáticos de atención son modos culturales elaborados de prestar atención a y con, el propio cuerpo, en entornos que incluyen la presencia corporizada de otros. […] La noción de modo somático de atención amplía el campo en el cual podemos mirar los fenómenos de la percepción y la atención, y sugiere que prestar atención al propio cuerpo puede decirnos algo sobre el mundo que nos rodea” (Csordas, 2010: 87).

Cabe señalar que la yuxtaposición de un enfoque intersubjetivo con uno simbólico es visto como un complemento en las investigaciones y ya no como perspectivas excluyentes, lo cual “está demostrado por el reacercamiento entre semiótica y fenomenología en varios trabajos recientes sobre el cuerpo (Csordas, 1993; Goody, 1992; Hank, 1990; Munn, 1986; Ots, 1991)” (Csordas, 2010: 85).

“La agencia, entonces, implica la generación y uso o manipulación de redes de relaciones sociales y la canalización de elementos específicos (como demandas, órdenes, bienes, instrumentos e información) a través de puntos nodales de interpretación e interacción. Así, es esencial tomar en cuenta las maneras en que los actores sociales se comprometen o son involucrados en debates acerca de la atribución de significados sociales a los eventos particulares, acciones e ideas” (Long, 2007: 50).

Alimento es cualquier materia o sustancia de origen animal, vegetal o mineral que aporte nutrimentos en cantidades significativas para la nutrición, que no contenga normalmente sustancias tóxicas en la forma y cantidad en que suela utilizarse y que alguna cultura lo considere o lo haya considerado como alimento (Bourges, 1982: 31).

En este trabajo se emplean los términos performance y acto ritual como sinónimos, ya que existe una similitud en sus definiciones y por lo tanto en sus alcances prácticos; para exponer mejor las semejanzas a continuación se esclarece el término performance: “Los performancesse constituyen y realizan desde lo que denominamos horizontes performativos […] la creación de la presencia y la exposición de acciones simbólicas que implican, entre otras cosas, los performances se despliegan en horizontes. Horizontes donde, en ocasiones, se expresan los intereses, intenciones y deseos de los actores sociales, ya sea fusionados o fisionados; los dispositivos de poder y de sus prácticas estructuradas. Esos horizontes —de suyo parciales— son producto de la estructura y de la antiestructura, de las experiencias y vivencias que permitan la reflexividad y la creatividad; gestan también espacios lúcidos y de recreación (piénsese en los carnavales). Los performances, las ceremonias definicionales y los múltiples horizontes que las configuran, al tiempo que son creados por aquéllas, posibilitan la crítica de la propia cultura, del propio grupo y forma de vida, e igualmente la crítica de otras sociedades, grupos y formas de vida” (Díaz, 2002: 19).

“Un sistema de disposiciones durables y transferibles —estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes— que integran todas las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimientos y que él contribuye a producir” (Bourdieu, 1972: 178, en Reyes, 2009).

“Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transponibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objetivamente ‘reguladas’ y ‘regulares’ sin ser para nada el producto de la obediencia a reglas, y siendo todo esto objetivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un jefe de orquesta” (Bourdieu, 1980: 88-89, en Reyes, 2009).

Correspondencia infantil: entre la expresión propia y la mediación de la escuela en el Nuevo León posrevolucionario

Norma Ramos Escobar1

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Introducción

Poco sabríamos del mundo cotidiano de niños y niñas en la escuela si sólo nos asomáramos a ver las huellas que la institución escolar, los adultos (maestros, directores, padres de familia…) y lo que planes y programas dicen sobre ellos. Ampliar la mirada hacia las diferentes formas en que la niñez se expresa en su paso por los sistemas escolares permite reconstruir los mundos imperceptibles de agentes poco analizados en los estudios sociales. De ahí la propuesta que se presenta en este artículo, de acercarse a las producciones escritas de autoría infantil en las escuelas rurales neoleonesas de las primeras décadas del siglo xx. La perspectiva que se siguió para este análisis es la historia cultural, “la historia pedestre”, que guarda una íntima relación con la antropología al enfocarse en sujetos cotidianos, sujetos de a pie; una historia multicultural con una perspectiva que diversifica la mirada hacia los actores, sus prácticas y formas de ver el mundo.

En este sentido, el análisis de las producciones escritas, como las cartas que redactaban los niños en la escuela, permitirá responder a los cuestionamientos de cómo ellos utilizan la palabra escrita como medio de expresión y demanda, cómo dejan su impronta en la historia cotidiana, y las formas en que observan el mundo que los rodea. Además de las cartas y escritos infantiles, se recogieron testimonios y relatos de adultos mayores que vivieron en los años del México posrevolucionario y que dan pistas para entender la escuela de aquellos años.

El artículo se divide en tres partes. En la primera se muestra un sucinto recuento de los estudios que desde la historia, la antropología y la educación han centrado su mirada en la niñez como objeto de análisis. En la segunda parte se sitúa el escenario de la cultura escrita a la cual tenían acceso los niños neoleoneses. Por último, se analizan las cartas y los dibujos infantiles encontrados en el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública en México.

Los niños como sujetos de análisis de la historia,la antropología y la educación

En el presente casi nadie cuestiona el hecho de que los niños tienen voz y actitud para demandar de los adultos atención y manifestar opiniones. No obstante, reconocerlos como sujetos históricos, con capacidad de acción y como actores sociales es de reciente cuño, pues han sido los sujetos “olvidados”, “ignorados”, “invisibles”, “ágrafos y sin voz” (Márquez, 2010; Reyes, 2005; Ramos, 2015). Para los historiadores de la cultura, ha sido complicado documentar la presencia de los niños a lo largo del tiempo, pues son pocas las huellas que éstos han dejado; por lo regular, lo que sabemos de los niños es porque otros sujetos han hablado y escrito en su nombre; el protagonismo de la niñez se desdibuja en los sucesos o hitos históricos y contemporáneos. La niñez como tema de estudio ha sido poco abordada. En este caso, me centraré en el enfoque de disciplinas como la historia y la antropología, por ser áreas que más se acercan a esta propuesta.

Hasta hace un par de décadas, el estudio de la infancia en México desde la historia era un tema que se encontraba en ciernes. Países como Estados Unidos, España y Francia tomaron la delantera durante las décadas de los setenta y ochenta, privilegiando el análisis social, cultural y con elementos de la psicología para abordar el estudio de la infancia en el pasado.2

Casi todos los estudios históricos que han trabajado como tema principal o secundario el aspecto de la infancia partieron de la propuesta de la obra de Philippe Ariès (1987), quien se centra en la historia de la niñez, basado en un análisis de la cultura y la sociedad francesa. Una de las tesis más difundidas de la obra de este autor es aquella en la que asegura que no existió un concepto de infancia durante la Edad Media, ya que la sociedad antigua no presuponía una diferencia entre niños y adultos. El niño, según Ariès, podía pasarse los primeros años de su vida sin atención, y si sobrevivía pasaba al mundo de los adultos desde los siete años. Según documenta, fue a lo largo del siglo xvii que la sociedad francesa empezó a preocuparse por los infantes y a notar que eran diferentes de los adultos. Esta tesis sostenida (aunque muy debatida por autores posteriores)3 por Ariès argumenta la falta de evidencia documental sobre la crianza de los niños en la Francia medieval y en la pintura francesa (anterior al siglo xvii), en las cuales no se muestra la presencia de los niños.

La puerta que abrió Ariès, y en particular la escuela francesa en sus líneas de la historia social y cultural para desentramar el tema de la infancia, no tuvo repercusión en México hasta finales de 1980, y más intensamente durante la década de los noventa, cuando los estudios de la historia transitaron hacia nuevos derroteros que buscaban, más que grandes sucesos histórico-políticos o estructuras permanentes, sociedades particulares, instituciones sociales y, sobre todo, a los actores.

Tanto la historia social como la cultural de finales de los ochenta, se situaron en un análisis que historizaba espacios, tiempos, prácticas y cotidianidades de actores sociales antes marginados en el debate histórico; éstos fueron: las mujeres, los infantes y los indígenas. Para su análisis, se recurrió a buscarlos tanto en espacios públicos como privados, siendo la escuela, la familia, las instituciones de beneficencia, el campo, las calles y los talleres e industrias los escenarios de acción de dichos sujetos. No obstante, parte de la historiografía sobre la niñez se ha centrado en la forma en que ésta es representada por los adultos. Esta mirada se encuentra condicionada por las fuentes disponibles para documentar a los niños, en su mayoría constituidas por leyes, reglamentos escolares, censos, publicaciones periódicas, manuales escolares, archivos judiciales, discursos pedagógicos, catecismos, fotografías, entre otras. Por lo regular, se ha visto al niño al cobijo de instituciones escolares, penitenciarias o de protección, y normado por un conjunto de leyes y deberes impuestos.

Dos son las vertientes que he identificado en los estudios históricos de la niñez; por un lado están los trabajos que parten de los imaginarios construidos por la sociedad y sus instituciones para designarla (Reyes, 2005; Castillo, 2006; Herrera, 2007; Padilla et al., 2008; Salazar y Sánchez, 2008; Martínez, 2001); y por otro, los trabajos que van más allá de las representaciones y las articulan con las experiencias y prácticas de los niños, que destacan su papel como actores y productores de cultura (Reyes, 2007 y 2008; Sosenski, 2010; Albarrán, 2010; Ramos, 2012 y 2015). No obstante, estos estudios se han centrado más en los niños de los espacios urbanos, en tanto que los niños campesinos están aún escasamente estudiados.4

Desde la antropología, la mirada hacia la niñez se ha centrado principalmente en estudios que privilegian los espacios rurales de grupos indígenas, con temáticas muy amplias que van desde el trabajo que desempeñan dentro de la economía doméstica hasta las prácticas culturales en torno a los niños. Un estudio que ya se ha vuelto referente para entender la niñez es el de Margaret Mead (1979), quien documentó aspectos muy variados de los niños y jóvenes samoanos: desde la educación, los métodos de crianza, hasta las prácticas sociales y sexuales de los adolescentes, entre otros. Es interesante la pregunta detonadora de su texto al cuestionar si los jóvenes en otras partes del mundo vivían las mismas experiencias en torno a su educación y sexualidad, al ser importante el referente y el comparativo entre la sociedad samoana y estadounidense, lo que derivó en su tan conocida afirmación en la que establece que la forma en que los sujetos (niños y jóvenes) manifiestan su carácter y personalidad está mediada por la cultura en la que se crían.

Como señala Norma Casas,5 el trabajo de Mead ha servido de referente para los estudios antropológicos que, de una u otra forma, han reconocido la importancia de situar las formas de socialización de los niños a través de los juegos, los modos de crianza, la relación de los adul-tos, las prácticas en general en torno a la infancia a través de dispositivos de género, entre otros temas a los que se han abocado dichos estudios citados por la autora; posturas que contribuyen a señalar que las investigaciones realizadas en las ciencias sociales y humanas respecto a este tema muestran la relatividad histórica y contextual del concepto de infancia, e introducen la noción de infancias en el sentido de que cada sociedad construye lo que significa para ellos el concepto (Milstein, en Casas, 2009: 39-40).

Desde la antropología mexicana los estudios sobre la niñez coinciden en señalar la carencia de abordajes sobre el tema; al respecto es sugerente el título del libro de antropología física y social coordinado por Lourdes Márquez Morfín, Los niños, actores sociales ignorados. Levantando el velo, una mirada al pasado (2010), que hace un recorrido sustentado en la bioarqueología, antropología física y social sobre la niñez desde la época prehispánica hasta nuestros días. Señala cómo a través de los restos físicos, materiales, y la reflexión etnográfica se puede considerar a los niños como

[...] actores sociales que juegan un papel en cada una de sus sociedades y su tiempo, e intentar encontrar, precisamente, cuál fue su importancia, su actividad, cómo se integraban a la sociedad y al trabajo productivo, cómo participaban en las ceremonias, cómo iban adquiriendo su identidad de género por medio de la vida cotidiana, de las labores diarias, de los juegos, cómo eran entrenados para adquirir habilidades como ceramistas, en la talla de lítica, en la construcción y en la infinidad de habilidades necesarias para la reproducción social (Márquez, 2010: 7).

Así, desde las diferentes miradas de la antropología, se ubica a los niños como actores sociales que ocupan un lugar relevante en la sociedad que habitan. Es interesante cómo estos nuevos estudios han ampliado la mirada más allá de las primeras reflexiones etnohistóricas, como las de Alfredo López Austin (1985), a través de las crónicas del siglo xvi y del Códice Mendocino, que aborda la educación dada a los niños nahuas.

Otra vertiente antropológica que da indicios sobre la presencia de los niños, en particular de los niños indígenas trabajadores, son los estudios de Valentina Glockner acerca de los niños jornaleros6 mixtecos de Guerrero. En sus estudios sobre los espacios de las familias indígenas migrantes (2008, 2010), la autora sitúa la forma en que los niños se integran al trabajo productivo y cómo viven esta realidad, todo ello narrado a través de sus voces y expresado en juegos y dibujos, elementos que le fueron útiles para conocer el mundo infantil.

La metodología del dibujo y los escritos para obtener información sobre la niñez indígena y la forma en que expresan representaciones so-bre su mundo fue utilizada también por Rossana Podestá (2002, 2006), quien hace hablar a los niños nahuas de dos comunidades poblanas por medio de cartas, narraciones y dibujos en los que manifiestan la forma en que viven el entorno, sus intereses, saberes, creencias, lo cual, como señala la autora, constituye una rica veta para los científicos sociales, “para descubrir cómo viven quienes habitan los mundos indígenas” (Podestá, 2002: 11).

La característica general de los trabajos arriba expuestos es que emplazan sus aportaciones dentro de las zonas rurales indígenas, y son aún más escasos los estudios que abordan la niñez dentro de comunidades rurales no indígenas. Un estudio que sirve como referente en este sentido es el de Norma Casas (2009), quien documentó etnográfica y analíticamente a la niñez de una comunidad del Altiplano potosino. Casas desentraña el mundo de los niños que habitan el semidesértico altiplano; las formas en que socializan el espacio y el modo en que construyen sus múltiples referentes culturales a partir de su participación en la vida doméstica.

Así, se nota que en los estudios de la historia de la educación, la investigación educativa y la pedagogía se han abordado diferentes aspectos de la niñez en los sistemas educativos tanto en el pasado7 como en el presente; de algún modo, los procesos escolares han sido relevantes para hablar de los niños. Los estudios sobre la investigación educativa, compilados en los estados del conocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie)8 en la última década, han segui-do tres principales líneas de análisis para hablar sobre la niñez: por un lado, los estudios de la antropología de la educación que enfatizan los procesos interculturales y la forma en que la diversidad cultural es un factor esencial para hablar de educación y de la niñez indígena, como se aborda en las investigaciones de Bertely, Robles, Czarny, Paradise, Pérez y Tovar (en Bertely, 2003). Por otro lado, los estudios que señalan la interacción social de los niños en el interior del aula, analizados en Paradise y Guzik (en Bertely, 2003). Por último, los estudios que señalan las condiciones vulnerables que viven los escolares que sufren maltrato y exclusión social son documentados en Galeana (1997), Aguilar (2000) y Cortina Gutiérrez (1998). Los estudios hasta ahora reseñados tienen una característica metodológica en común, y es el hecho de utilizar la etnografía para documentar los aspectos cotidianos de la escuela, las trayectorias escolares de los niños, las interacciones maestro-alumno-padres de familia y la forma en que la escuela opera, entre otros aspectos. Los espacios que abarcan estos trabajos son las zonas rurales indígenas y las escuelas ubicadas en las áreas urbanas de México. Quizá los estudios que más se acercan a conocer algunos aspectos de la niñez en dichas zonas son los de las escuelas multigrado, pero al no ser la niñez su centro de análisis, éstos se difuminan a lo largo de los trabajos que se centran en la didáctica docente y en las formas como funcionan dichas escuelas.9

Mediante este sucinto recorrido, se pretende señalar el esfuerzo por reconocer a los niños como sujetos de análisis, pero a la vez el modo en que manifiestan su agencia e interpretan su mundo a través de sus experiencias infantiles. En este sentido, esta propuesta pretende sumarse a los esfuerzos por ubicar a niños como partícipes del mundo social en el que están inmersos, sujetos con capacidad de agencia y con una interpretación propia sobre su mundo y la forma como exteriorizan estas condiciones, en este caso mediante las herramientas que la misma escuela les ha brindado, como lo es la palabra escrita.

Niñez y cultura escrita

La escolarización da a los niños la oportunidad de expresarse por medio de lo escrito. No se puede negar la influencia y mediación de la escuela como importante organizador de la vida cotidiana infantil (al menos de la mitad de su día) y de la forma en que dejan producciones escolares que llegan hasta nuestros días. Se consideran producciones es-colares aquellas creaciones realizadas por los niños dentro del entorno escolar, entre las que se encuentran dibujos, cartas, composiciones escritas, notas escolares en cuadernos, entre otras. Las expresiones escritas actúan como referentes de la práctica escolar y en particular del mundo ordinario de los niños; por medio de éstas se identifica la forma en que la escuela prescribe lo que debe perdurar y, al mismo tiempo, son indicios de cómo los niños se expresan y dejan su huella.10

Para los años de la posrevolución, que se abordan en este trabajo, en Nuevo León la mayoría de los niños no asistía a la escuela,11 y al no estar ligados al mundo escolar era menos probable que estuvieran en contacto con los materiales escolares (como tinteros, hojas, cuadernos y lápices). Los niños neoleoneses no podían conservar de forma permanente sus notas escolares, pues aun entrado el siglo xx se utilizaba la pizarra y el pizarrín para escribir, como lo recuerda Pedro Eguía, quien estudió a finales de los años veinte en la escuela rural El Jarro, Dr. Arroyo, municipio al sur de Nuevo León: “Todo el salón escribía en pizarra, eran unos cuadritos de piedra labradas, tenían marquitos de madera y con lo que escribía uno eran pizarrines [...] presentaba lo que escribía y luego ya lo borraba. ¿Libreta?... los que más tenían. Yo provengo de una familia de al tiro humilde [...]” (entrevista con Pedro Eguía [87 años], Santa Teresa de El Jarro, Dr. Arroyo, N.L., 2005).12

Estas reminiscencias de la pizarra escolar, así como los cuadritos de madera con tierra apisonada siguen presentes en la memoria de los pobladores del campo, para quienes comprar algún tipo de material escolar no era prioritario. Es difícil imaginar el proceso de iniciación a la cultura escrita hasta llegar a narrativas más elaboradas por los niños13 ante la escasez de soportes perdurables, lo que en algún modo lleva a pensar en la fuerza que tenían los aprendizajes de memoria y la oralidad en el proceso de enseñanza, al menos en el campo. No obstante, la escuela hizo escribir a los niños y operó sobre ellos para utilizar dichos recursos para demandar derechos como pequeños ciudadanos partícipes del proyecto educativo.

Las políticas y proyectos educativos después de la Revolución vieron en los niños poderosos instrumentos para transformar las condiciones materiales y sociales de las comunidades rurales (Vaughan, 2000); se esperaba que fueran los difusores del progreso para enseñar a sus padres a mejorar las condiciones de vida. La nueva pedagogía en boga, la Escuela Activa, promovida por el pedagogo Dewey, promovía un método más activo del papel del niño al exigir de él su protagonismo en la construcción del conocimiento; de ahí que la retórica posrevolucionaria de progreso se acompañara de prácticas de asociación para formar comités de niños, mujeres y campesinos para organizar las demandas al Estado y que el vehículo de comunicación fuera la palabra escrita.

Pero ¿dónde se encuentran referencias de la apropiación de dichos proyectos por parte de los niños?, ¿cómo se puede observar la forma en que los niños participaban del proyecto? Propongo un análisis de las cartas dejadas por los niños, pues en ellas manifestaron sus proclamas al gobierno posrevolucionario para alzar la voz y demandar, como cualquier otro ciudadano, sus necesidades.

Las cartas y dibujos como medios de expresión y demanda

Entre las formas más comunes de expresión escrita de los niños en los años que refiero se encuentran las cartas. El género epistolar fue una de las formas de comunicación más fluida entre autoridades y escuelas, pues por medio de las cartas los directivos expresaban órdenes, felicitaciones, anuncios generales, llamadas de atención, pedían informes,entre otros. Por su parte, los maestros las utilizaban para enviar sus dudas, informar actividades, solicitar recursos, pedir mejores condiciones laborales, entre otros asuntos. En ese intercambio epistolar se han encontrado algunas cartas que se atribuyen a los alumnos de las escuelas rurales.

Las cartas hablan mucho de la relación que los niños tejían con las autoridades educativas y estales. Como menciona Elena Albarrán, una característica de los gobiernos populistas era mantener una relación en un plano democrático con los ciudadanos, de manera que éstos sintieran que tenían acceso a su presidente; de ahí que se incentivara la correspondencia entre ciudadanos y gobierno, con lo que se establecía un diálogo horizontal, tal como lo expresa la autora citada: “Los niños vieron la palabra escrita y la burocracia revolucionaria como los mejores vehículos para pedir lo que según ellos se merecían como pequeños ciudadanos” (Albarrán, 2010: 9-10).

Las cartas enviadas por los niños neoleoneses dan a conocer algunas de las necesidades que tenían las escuelas y que ellos evidenciaban, aspectos que iban desde la falta de libros hasta la falta de local escolar, temas que expresaban en las misivas. Ligados a las cartas,se encontraban los dibujos elaborados por los niños, que los maestros hacían llegar para reforzar alguna petición o bien para informar de algún evento de la escuela.

Es preciso advertir que también las cartas se utilizaron como un recurso pedagógico para que los niños practicaran con la escritura y lectura dentro de las escuelas; se les estimulaba a elaborar cartas a primos, abuelos y compañeros para relatar algún suceso o bien para poner en práctica algún contenido de la clase. En los libros de lectura y moral se emplearon para generar discursos que exhortaban a los alumnos a la buena conducta y hasta se les enseñaba cómo elaborar una petición por escrito.14 Es decir, para los niños el género epistolar no era desconocido, de ahí que se utilizara como una herramienta de comunicación para hacer llegar sus demandas a las autoridades educativas.

Los temas de las cartas encontradas giran en torno a necesidades que los niños tenían de útiles escolares, argumentando la pobreza por la que atravesaban sus familias como principal motivo para solicitar a las autoridades el material. Así, las asociaciones infantiles escolares mandaban largas misivas expresando dicha petición. Obsérvese la carta enviada por los niños de la comunidad del Tepehuaje en Pueblo Nuevo, Nuevo León:

Tomando en cuenta por la cituación15 por la que atrabiesan nuestros padres y no tan solo ellos sino toda clase trabajadora y que es una cituación completamente de hambre y de miseria […] no es posible darnos los utiles […] no obstante que se nos dan los libros, pero emos de menester otros utiles de escritorio […] los firmantes elevamos la presente solicitud para que se nos envie toda clase de utiles tanto como cuadernos lápiz colores tinteros […] (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 2, Exp. 1, Año: 1926).

La descuidada ortografía y redacción muestra que no pasó por la corrección de un adulto; en otros textos he advertido el trabajo colaborativo y los escritos a dos manos que hablan de la participación de los adultos en los trabajos infantiles (Ramos, 2012). En este sentido, la estructura y forma de solicitar los recursos por parte de los niños a las autoridades sigue un patrón muy similar a las cartas escritas por maestros y padres de familia (que abundan en los archivos escolares), en las que se argumenta la pobreza como el principal motivo para solicitar el apoyo de las autoridades, lo que no significa que no existiera dicha condición. Al respecto, el testimonio de exalumnos de escuelas rurales de los años que reseño hablan de las condiciones adversas de pobreza que padecieron cuando niños, como lo narra Francisco Quiñones nacido en 1925:

Se era muy pobre. La cama era un cuerito de marrano y la cabecera un pedazo de palma, la cobija, pues la misma ropa atravesada, la yompita, y dos o tres pantalones, guarachitos, era la ropa del diario. Comía lo que se podía, frijolito, fideíto, yo me acuerdo que, chiquillo, mi mamá estaba echando tortillitas, y yo me acuerdo muy bien, me daba la tortillita nomás así enredadita hecha taquito del comal, y empezaba yo a llorar porque estaba sola, estaba sola y ¡no había nada señor!, nomás la pura tortilla, le decía “yo no quiero la tortilla sola, no me la como” y decía “te le echo tantita mantequita de rana” sí échele tantita mantequita de rana, y ¿sabe que era la mantequita de rana?, un polvito de salita, poquito, y luego de los machigues, metía la mano y le hacía así a la salecita y luego lo enredaba de vuelta, no pues entonces sí, que buena, y luego para llegar a comer con chilito, por ahí estaba la gallina escondida, o para un azucarito un piloncillo, la gallina escondida y mandaban a uno, anda hijo a espiar la gallina ya va a poner, y mal ponía el huevito mojadito, lo traía [a la tienda] y ya llevaba el kilito, unos tres chilitos, azúcar, el pedacito de dulce […] (entrevista con Francisco Quiñones, La Lajita, Dr. Arroyo, N.L., 2010).

Los niños hicieron suyo el discurso de la pobreza, insistiendo también que si las autoridades deseaban que se cumplieran los objetivos de la escuela tendrían que apoyarlos. Siguiendo el mismo ejemplo, se puede ver cómo los niños del Tepehuaje pedían apoyo para la celebración de sus fiestas patrias:

Tomando en cuenta que los festejos patrios estan proximos y en todas las escuelas se acostumbra celebrarse y el profesorado esta exijiendo a todos los padres de familia nos compren ropas especiales […] exigimos se nos den ropas y calzado toda ves que la cituacion no permite a nuestros padres hacer esa clases de gastos ya que escasamente consiguen para nuestra alimentación y que aveses ni para eso […] (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 2, Exp. 1, Año: 1926).

La carta se firmó el 13 de septiembre de 1933 y terminaba con la firma de María Oviedo, “cecretaria del Club Infantil”. La solicitud no fue atendida de inmediato porque en una carta posterior se insistía a las autoridades que se les mandara el material solicitado, sólo que esta vez la carta iba firmada por más de una veintena de niños del Tepehuaje. Las autoridades contestaron a ésta última el 5 de octubre de 1933.

Las solicitudes de los niños también iban encaminadas a conseguir de las autoridades apoyo para sus padres, como ejemplo, los niños del “comité de trabajo” de la escuela de El Carmen en Galeana, Nuevo León, quienes pedían al presidente una máquina de coser: “Nuestros estatutos nos previenen que nosotros consigamos herramientas y maquinas de cocer para que nuestras mamás nos hagan nuestra ropa economizandolez con la maquína mucho tiempo que ellas pierden con la aguja nuestros padrez estan muy pobres y acudimos a Ud: afín de que nos mande una aunque sea huzada […]” (ahsep/dgepeyt,, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 19, Exp. S/N, Año: 1934).

De nuevo el factor de la pobreza se empleaba como recurso para hacer patente la necesidad que se tenía de la ayuda del gobierno. Otro aspecto que se puede ver en esta carta es cómo los niños utilizan los canales que el mismo gobierno otorgaba con la intención de organizar a los ciudadanos, tal es el caso de los comités de niños y de adultos que operaban en las comunidades para poner en marcha distintos planes; en cierto sentido los comités fungían como intermediarios entre la comunidad y el Estado para solicitar los recursos.

Así, otra de las peticiones de dichos comités era la solicitud de tierras, como el caso de la sociedad “Comunidad Infantil Escolar” de la escuela Regantes No. 8 en el municipio de Anáhuac, que en una breve carta escrita a máquina solicita se otorgue un pedazo de tierra a los trabajadores de dicha zona (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 24, Exp. S/N, Año: 1934).

No siempre se utilizaban las cartas para solicitar recursos de las autoridades; algunas de las comunicaciones encontradas y que se adjudican a los niños tenían la función de solicitar de las autoridades su intervención para ejercer acciones punitivas y hacer cumplir los preceptos de la escuela. Los niños de la comunidad El Carrizo en el municipio de Rayones, Nuevo León, solicitaron en 1929 al director de Educación Federal, José Meraz, su intervención para que no existan “centros de vicios” ni expendedores de alcohol:

En nuestra comunidad no hay ni una cantina pero hemos observado que un Sr de nombre Antonio Sierra y recidente en San Isidro Los Ramones N.L. ha dado en venir a esta Hacienda cuando hay reuniones vendiendo vino aguardiente y otros licores, causando por este motivo algunos desórdenes en nuestros padres, hermanos, amigos, parientes, sufriendo por esta causa nuestras familias. Deseamos de todo corazón Sr, Meraz que Ud llame la atención a dicho Sr para que no vuelva por acá pues ya que nuestros padres están pacíficos, no queremos que se altere el orden por causa del alcohol […] (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 4, Exp. 16, Año: 1927).

Es interesante observar el papel que desempeñan los niños como colaboradores de las inquietudes de otros actores dentro de la escuela, como las maestras, quienes se convirtieron en las persistentes defensoras y promotoras de las campañas antialcohólicas, utilizando el recurso epistolar para exigir de las autoridades el cierre de establecimientos.

Lo que subyace en las denuncias de esta índole es el complejo entramado de tensiones dentro de las comunidades rurales, pues mencionar con nombre y apellido a los supuestos infractores traería muchas veces como consecuencia la enemistad entre cantineros y maestros (principalmente las mujeres).16 En este sentido, se infiere que los niños fueron utilizados como intermediarios para hacer llegar las peticiones; quizá se esperaba que el hecho de que estuviera firmada por los niños sensibilizaría más a las autoridades y a los padres de los niños que bebían alcohol. En este mismo ejemplo se observa también un discurso que a los niños se les transmitía y que asumen como suyo, tal es el caso de verse como los ciudadanos del mañana, preocupados por el futuro, al menos así lo expresaban al final de su misiva:

Somos los alumnos de una escuela y los que mañana seremos los representantes de nuestra comunidad y no permitiremos que haya centros de vicios, antes por el contrario seremos los incansables luchadores contra todo aquello que sea en perjuicio de nuestras familias y de nosotros. Esperando que lo que pedimos sea puesto en práctica desde luego; con el gusto de nuestros infantiles corazones […] (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 4, Exp. 16, Año: 1927).

La carta la firman Ercilia Cruz y Eduardo Morales y va acompañada de veintiocho firmas de diferentes alumnos de la escuela. Como puede observarse, esta carta tiene pocos errores ortográficos, además de que contiene un discurso bien articulado, lo que pudiera indicarnos que pa-só por la revisión de algún adulto o que fue dictada; no obstante, es significativo ver cómo se asienta el papel que los niños deben desempeñar como defensores de las proclamas del Estado. Al pie de página de esta carta, el director de Educación Federal da instrucciones para que se mande una carta a los alumnos en la que se exprese “la mayor satisfacción por su valiente escrito”, y añade que enviará al infractor un señalamiento para que “deje ese triste oficio de envenenamiento a sus semejantes” (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 4, Exp. 16, Año: 1927); la respuesta a la carta constata el plano horizontal en el que se establecían las comunicaciones y relaciones entre los niños y las autoridades.

Otro ejercicio epistolar realizado por los niños proviene de los eventos desarrollados en las escuelas para hacer campañas antialcohólicas, que generaban diferentes tipos de huellas dejadas por los infantes. Por un lado, las cartas que los niños escribían para exhortar a sus padres a dejar de beber, escritos que se hacían como ejercicio para ser leídos en los programas culturales del 20 de noviembre, fecha que se aprovechaba para hacer desfiles antialcohólicos. Como ejemplo, se cita el caso del niño Gilberto Pérez, de la escuela rural de La Laja, en el municipio de los Herrera, quien escribe una carta a su papá Lucio Pérez:

Querido papacito. He leído poco, como tú sabes, pero te participo que ha sido lo suficiente para darme cuenta exacta de los estragos que causa la embriaguez. Si tú papacito, desgraciadamente tienes el vicio de la bebida y estimas en algo a tu familia, yo te suplico no bebas más, y si así lo hiciereis, tus hijos y tu esposa serán felices. Papacito a continuación te escribo una frase y verso que repetirás cuando sientas el deseo de beber.

Frase y verso

Los padres alcoholizados dan hijos degenerados

Sin más tu hijo que desde hoy niño te prometo no envenenar mi sangre con las bebidas alcohólicas

Gilberto Pérez (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 2, Exp. 4, Año: 1926).

La carta está impecablemente escrita, lo mismo en su caligrafía que está muy bien lograda. Este tipo de escritos era enviado como ejemplo de las actividades que los maestros hacían dentro de las campañas antialcohólicas. En el caso que se cita, el maestro de la escuela, Segundo Salinas, le envió este ejemplo al director de Educación Federal, José Meraz, de ahí que se cuidara el estilo, redacción y corrección de la carta.

Dentro de las huellas de los niños generadas a raíz de dichas campañas antialcohólicas, se encuentra también el dibujo. Si bien no existen elementos para señalar que fue una práctica común de los niños dibujar dichos actos, se encontró un interesante dibujo (Figura 1) realizado en 1929 por el niño Clemente Salinas, en la escuela de La Laja (arriba mencionada), y que el maestro Segundo Salinas anexa a su informe de la Campaña Antialcohólica.

El dibujo es por demás ilustrativo en torno a cómo un niño de segundo grado escolar representa lo que vio en dicha campaña. En él, Clemente coloca a sus personajes como en un performance que expresa la participación de autoridades, madres de familia y miembros de la escuela; emblemas patrióticos y carteles con consignas. Sitúa a sus personajes con cierta teatralidad, disponiéndolos en el espacio dependiendo de sus jerarquías; es muy sugerente ver que en la parte superior de la hoja coloca la casa del juez auxiliar, autoridad máxima de las comunidades rurales, y afuera de la misma está una persona con un megá-fono. Encabezando la manifestación, está el maestro y la bandera,representantes del Estado en la escuela. En un plano de horizontalidad y acompañamiento, van las madres de familia —a quienes Clemente dibuja más altas que los niños y con cabello rizado— con los alumnos de la escuela caminando a su lado, portando las pancartas con las consignas: “Poco a poco el cantinero se adueña de tu dinero”, “los padres alclisados son higos dejenerados”16 (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 2, Exp. 4, Año: 1926). En dichas consignas se logra ver las descompuestas grafías de un niño que está empezando a escribir, pues algunas letras están al revés y en otros casos faltan; el maestro hizo lo posible por corregir las más evidentes pero en general dejó el dibujo como salió de las manos del niño.

A diferencia de las cartas, el dibujo analizado es visiblemente más auténtico, quizá menos guiado por la mano del adulto; si bien pudo hacerse por encargo del profesor, lo cierto es que el niño dibujó lo que vio, como si hubiese sido un fotógrafo del evento, al menos es el crédito que el maestro le dio a su trabajo: “Me permito acompañar a este informe, en lugar de fotografía que no existe en este lugar, un pequeño y curioso dibujito, que como trabajo del día siguiente se sirvió presentarnos el niñito Clemente Salinas […]” (ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: Su expediente, Caja: 2, Exp. 4, Año: 1926).

Como se ha visto, las cartas y los dibujos expresan acciones de la escuela y las necesidades de los niños, maestros y padres de familia de las comunidades rurales. Los niños destacan en todo momento su participación social en los diferentes proyectos de la escuela posrevolucionaria, la interlocución que tienen con las autoridades del estado y la forma en que sus expresiones culturales toman sentido en la medida en que se vinculan con el mundo que rodea a los adultos.

Para concluir: escribir en colaboración

Las producciones escritas dejadas por los niños son fuentes difíciles de analizar en un contexto en el cual los niños apenas pueden tomar la palabra y dejar humildes huellas de su paso por la escuela. Si bien estos escritos y dibujos se les adjudican a ellos, no habría que separarlos del esquema escolar y de la mediación de maestros, directivos y padres de familia, quienes de una u otra manera intervienen en su elaboración. No se puede negar la influencia que ejerce el maestro dentro del salón de clase para hacer que los niños escriban; los educandos están inmersos en una lógica de poder, en la cual sus trabajos son guiados o siguen instrucciones precisas del que ordena.

Es posible que haya existido un trabajo colaborativo o de intervención en el sentido que proponen Michel Lafon y Benoit Peeters (2008), con grados diversos de colaboración, es decir, trabajos realizados a dos manos en los que la participación en los textos de alguno de sus creadores fue rehacer o reescribir escritos, sugerir o complementar ideas, dar forma a un borrador, ampliar el escrito, “pasar en limpio”, “plagiar otros escritos”, en general manipulando los escritos del otro. Es muy probable que maestros y padres de familia fueran esa “mano invisible” a la que no se le da crédito en el escrito en el que aparece como autor el niño.

Sin embargo, propongo ver en las cartas de los niños algunos esfuerzos puntuales de los educandos por expresar experiencias propias de su paso por la escuela, pues de alguna forma, como lo sugieren los autores arriba referidos: “Apropiarse de un texto del que no se es [totalmente] el autor original”, al poner el nombre y transcribir en propia letra, lo “hace ser el autor único” (2008: 42).

Las producciones escritas generadas por los niños estuvieron cargadas de una retórica de progreso material y social en la cual ellos eran los protagonistas como portadores, promotores y partícipes del discurso nacionalista que los colocó como pequeños ciudadanos de un país que los requería; los niños fueron hasta cierto punto utilizados para manifestar las demandas de otros y así conseguir ser escuchados; no obstante, solicitan artículos ligados a su condición de niños: piden útiles, libros, ropa y utensilios para que sus padres trabajen o les maquilen su ropa; es decir, no hay que pensar a los niños como sólo portavoces de otros, sino también como actores capaces de distinguir las necesidades propias de su condición de niños y la forma en que utilizan medios (eso sí, a expensas de los adultos) de comunicación para canalizar sus necesidades infantiles. Como señala Albarrán, estos vestigios revelan experien-cias infantiles fugaces que permiten reconocer a un actor y a una voz más de la posrevolución mexicana, “la interpretación del niño depende de su momento histórico, su lecho familiar y su contexto cultural, y resulta que su perspectiva puede ser tan efímera como las huellas que deja en la historia” (2012: 48), lo que permite leer estas fuentes como vestigios de un mundo propio que se resiste a ser escuchado.

Este trabajo es un antecedente que puede nutrir una veta de análisis más amplia sobre la producción escrita infantil, sobre las formas en que la niñez se abre paso en el mundo de los adultos para dejar su impronta, para manifestar agencias efímeras como la misma niñez. Habría que dialogar con los espacios de la escritura disidente que en el caso de las escuelas serían el grafitti escolar en la infraestructura y mobiliario, y los ex libris en libros y textos escolares que expresan la cultura alterna a la escuela en la que los sujetos usan la palabra escrita para manifestar sentimientos, emociones y frustraciones sobre su vida dentro y fuera de la escuela.

<amronramos75@gmail.com>.

Me refiero principalmente a la investigación de De Mause (1982) y de otros estadounidenses que le siguieron. Véase Baker (1998) sobre los estudios pioneros en Europa citados en Lavrin (1994). Uno de los balances sobre la producción europea en torno al tema de la infancia en Reyes (2005).

Linda Pollock (1990) hace un recuento de los autores que han refutado y apoyado las teorías de Ariès; de hecho, su libro es una refutación a la obra de este autor, pues sostiene como hipótesis principal que desde el siglo xvlos padres se han preocupado por y amado a sus hijos (Pollock, 1990: 16-37).

Uno de los trabajos que hacen referencia a los niños de los espacios rurales es el trabajo de Alcubierre y Carreño (1997), en el cual detallan la participación de los niños en los ejércitos revolucionarios de Francisco Villa y las labores que prestaban, así como las condiciones sociales en que vivían. En mi libro dediqué dos capítulos para analizar las características de la niñez en las zonas rurales de Nuevo León y la forma en que los niños dejan huella de su paso por la escuela en los dibujos y escritos que elaboran, y cómo por medio de ellos expresan su vida cotidiana escolar y familiar. Véase Ramos, 2012 y 2015.

Norma Casas (2009) hace un sucinto recorrido por los estudios de la infancia dentro de la antropología; señala los trabajos más relevantes en este sentido y la forma en que la disciplina ha contribuido para situar a los niños como sujetos de estudio.

Otros estudios que hacen un tratamiento de los niños jornaleros migrantes pero con un enfoque de tipo diagnóstico se pueden ver en Rodríguez, 2007.

La escuela como “espacio natural” de la condición de ser niño ha permitido conocer cómo se ha educado, bajo qué currículum, así como los dispositivos disciplinarios y los manuales escolares, entre otros. Un balance historiográfico sobre los estudios que abordan la niñez desde la historia y particularmente desde la historiografía de la educación se puede ver en Ramos 2015.

Los trabajos reseñados en esta parte provienen de los artículos de Robles y Czarny, 2003; Vera y Montaño, 2003; Ramos et al., 2003; Piña y Cuevas, 2003 y Bertely, 2003 contenidos en los Estados de la Cuestión de la Investigación Educativa en México 1992-2002.

Véase Weiss, 2000; Vera y Domínguez, 2005.

Un debate más amplio sobre los escritos infantiles y la cultura escrita lo he tratado en Ramos, 2012.

Al comenzar el siglo (1900), en Nuevo León había 327 937 habitantes; la población de entre 6 y 15 años de edad sumaba un total de 82 342; sin embargo, sólo asistían a la escuela 24 313 alumnos (en las 306 escuelas públicas y 77 privadas que existían entonces), lo que significa que sólo 30 % de la población se consideraba educando mientras 70 % de la población en edad escolar no asistía a la escuela. Fuente: Censo del Estado de Nuevo León. Levantado el 28 de octubre de 1900, Monterrey, Tipografía del Gobierno del Estado, s.f.

Otro caso de utilización de la pizarra escolar y que habla de cómo la práctica perduró por largo tiempo en el campo neoleonés se encuentra citado en la entrevista con Aracely Rodríguez (77 años), que estudió entre 1939 y 1944, quien señala:“Ah pos mire, al principio eran pizarritas, pizarritas de piedra, de pizarrín, con otra piedrita y otro color” (entrevista realizada por Norma Ramos, Pablillo, Galeana, N.L., 31 de marzo de 2010). Las listas de materiales escolares de finales del siglo xixy principios del xxrevelan que el material escolar era insuficiente para la cantidad de alumnos inscritos en las escuelas públicas. Por citar un ejemplo: en la lista de materiales escolares de 1907 se indicaba que había 3 723 pizarras, 241 lápices, 209 tinteros, lo que era insuficiente para las 316 escuelas públicas y los 21 289 alumnos que asistían a éstas. Fuente: agenl, Sección: Folletería, Caja: 165, Informe del Consejo de Instrucción, 1904-1907.

Para observar narrativas escritas más amplias en periódicos infantiles en Nuevo León, véase Norma Ramos, 2012.

Por mencionar algunos ejemplos, están el libro de Delfina Rodríguez, que enseñaba a las niñas a elaborar peticiones a las autoridades educativas (Rodríguez, 1926: 248).

Se respetó la ortografía original en todo el texto.

Como ya lo he advertido en otros trabajos, las maestras rurales neoleonesas se tomaron al pie de la letra su papel en las campañas antialcohólicas, enfrentándose directamente con cantineros y exigiendo a las autoridades su intervención para cerrar dichos establecimientos. Lo que ocasionó que mandaran largas misivas acusando a los infractores y causándoles a éstas conflictos como el despido, cambio de escuela o bien que los infractores fundaran establecimientos privados como estrategia de resistencia para no seguir las políticas antialcohol (Ramos, 2007: 116-118).

16 “Los padres alcoholizados dan hijos degenerados”.

Prácticas de crianza en síndromes de filiación cultural

Salvador Pérez Ramírez

El Colegio de Michoacán

Las formas de abordar el tema de la infancia son múltiples y variadas; su desarrollo puede encauzarse por diversas vertientes de análisis. Por citar algunas perspectivas, aludiré a la clasificación que hace Moscoso respecto a los puntos de vista que la antropología ha sostenido con relación al estudio de los infantes. Para esta autora, la noción de sociali-zación ha desencadenado tres efectos resultantes de entender: primero, que los niños interiorizan el exterior —de forma pasiva— y que es así como se construye su desarrollo; segundo, que la socialización es el resultado final de la interacción del infante con su entorno, sin que se tome en cuenta el proceso por el que necesariamente tuvo que transitar; y tercero, que los niños han sido obviados como sujetos o actores sociales (Moscoso,2009: 1). La misma autora señala que el cuestionamiento de estas posturas ha dado lugar al surgimiento de nuevas perspectivas (Moscoso, 2009: 1). Entre ellas se encuentran, por ejemplo, las que apuntan a la construcción social de la infancia o incluso del género (Vizcarra,2006: 40).

Desde su nacimiento, e incluso antes, el infante es objeto de una serie de cuidados que se enfocan al principio en su sobrevivencia a temprana edad, y por la misma naturaleza de su desarrollo como ser humano, es casi la que más importa. Posteriormente se irán asignando cuidados o recursos al desenvolvimiento de sus habilidades y de su inserción social, pero, mientras tanto, su permanencia es lo importante para el círculo familiar. De ahí que se perciba la enfermedad como uno de los más graves inconvenientes a que se enfrenta el recién nacido y sus familiares cercanos.

El propósito de este capítulo es mostrar una apreciación acerca de las prácticas de crianza que se aplican a los infantes en las primeras etapas de su vida para que logre un desarrollo adecuado según los cánones del grupo social y familiar en donde están insertos. Además de abordar el estudio de la infancia desde un punto de vista que difiere de los ya anotados más arriba, puesto que se ubica al infante en un ámbito complejo de interacciones con su entorno y no en su concepción como un “recipiente vacío” o como un resultado “estático” de la socialización. Igualmente, interesa destacar que las prácticas de crianza tradicionales referidas aquí son de índole preventiva, al contrario de la mayoría de creencias, saberes y prácticas del resto de la medicina tradicional y de la concepción biomédica, que por lo general aplican procedimientos y terapéuticas más bien de tipo curativo.

El estudio se llevó a cabo utilizando los resultados de entrevistas realizadas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), las cuales arrojaron un corpus que registró las prácticas de crianza más empleadas en cinco regiones indígenas de Michoacán, como se verá más adelante. Se eligieron dos síndromes de filiación cultural, es decir, dos conjuntos de síntomas reconocidos por la población entrevistada como mal de ojo1 y susto,2 los cuales son padecimientos registrados por la medicina tradicional como propios de la cultura de los pueblos. Dichos síndromes no están catalogados en las listas de enfermedades de la biomedicina y, por tanto, solamente se atienden mediante los recursos etnomédicos que posee la propia población.

Desde el punto de vista de la antropología médica, me acercaré a las formas en que los infantes menores de cinco años son atendidos por sus familiares en el afán de que puedan conservar un buen estado de salud. Las sentencias encontradas sobre el cuidado de los infantes muestran la manera como se construye el entorno infantil, antes y durante el proceso de su paso por la primera infancia y las circunstancias en las que se va conformando el contexto sociocultural compartido por los infantes. En este sentido, me centraré en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo el proceso de socialización en el cual interaccionan tanto el infante como las personas adultas, aspecto ya señalado por Margaret Mead a lo largo de sus obras.3 Teniendo en perspectiva la existencia de una comprensión y construcción social que los infantes hacen de sí mismos, sobre todo en los niños mayores, expondré cómo los adultos de las regiones indígenas aplican sus propias visiones sobre el cuidado y la educación de un infante menor; de esta forma será posible tomar contacto con “la infancia como fenómeno de la cultura [y así estar en condiciones de] comprender la construcción de la infancia en relación con el conjunto social” (Chacón, 2015: 141).

En este contexto, se observa que la enfermedad ha permanecido entre la humanidad desde el principio de los tiempos; cada uno de los grupos sociales ha buscado la forma de enfrentar los padecimientos y sus correlativos que se manifiestan en percepciones de dolor y sufrimiento, los cuales a través de la conciencia se encarnan en el cuerpo humano. A fuerza de observación y experimentación, se consiguió el establecimiento de sistemas de acción para enfrentar las enfermedades, los cuales tienen sus propias características según sean las condiciones del grupo donde se hayan elaborado.

Estos sistemas etnomédicos —los llamaré así para diferenciarlos de los conocimientos biomédicos— tienen una bifurcación. Por un lado están los saberes resguardados por especialistas tradicionales (hueseros, chamanes, ensalmadores, sobadores, etc.); y, por el otro, un amplio conjunto de conocimientos médicos diseminados entre la población común. Éstos últimos son los que nos interesan en este trabajo. Los saberes populares también son de diversa índole; tenemos un conjunto de conocimientos con los cuales se tratan enfermedades de tipo biológico o natural, y otro que se enfoca en resolver los padecimientos de tipo preternatural o sobrenatural.4

Las enfermedades afectan a todos los miembros de la sociedad, pero entre los grupos más vulnerables se encuentran los infantes. Éstos quedan al cuidado de sus familiares cercanos, sobre todo de la madre. Para sobrellevar esta tarea se utilizan diversas prácticas de crianza, las cua-les responden a una necesidad de atención de los más pequeños; las técnicas son variadas y se aplican de acuerdo con el momento y la circunstancia. Su empleo en forma recurrente genera y conserva prácticas sociales y culturales que representan y construyen así un sistema médico preventivo frente a hipotéticos padecimientos futuros. Esta característica de los conjuntos sociales ha sido mencionada ya por Menéndez (1994: 72) en los siguientes términos: “Todos los curadores encargados de dar respuestas técnicas a los padecimientos, estén o no organi-zados corporativamente, generan actividades que inevitablemente se sociologizan y culturalizan, puesto que se ejercen sobre sujetos y grupos sociales que no sólo dan significado técnico a sus problemas, sino sobre todo significados subjetivos y sociales”.

Las prácticas de crianza tienen lugar en un ámbito doméstico, a donde difícilmente llega la intervención de los programas biomédicos en materia de prevención. Las creencias acerca de cómo debe cuidarse al infante son puestas en común y utilizadas por los familiares cercanos; de esta manera se logran los recursos necesarios para salvaguarda de la niñez de la comunidad en su conjunto. Cotidianamente, los saberes locales se van construyendo, reformulando y poniendo al día; en este proceso, los trastornos a los que se pueden exponer los niños se conjuran con las acciones marcadas por estos saberes.

Desde 1991, el Conafe opera con un Modelo de Educación Inicial que tiene como objetivo promover el desarrollo integral de los niños de cero a cuatro años; sus acciones se llevan a cabo mediante la orientación a padres de familia y personas cercanas relacionadas con el cuidado de los niños de esa edad que viven en comunidades de alta marginación y rezago social y educativo. El Conafe, siguiendo sus objetivos de promover el conocimiento y el desarrollo de habilidades de niños indígenas y habitantes de zonas marginadas y de pobreza extrema, aplicó una encuesta por regiones en el estado de Michoacán para conocer acerca de las prácticas de crianza de este sector de la población. De entre los datos obtenidos por la encuesta que aplicaron las educadoras del Conafe se eligieron los que se relacionan con síndromes de filiación cultural como son el mal de ojo y el susto. Las encuestas se aplicaron en cinco regiones estimadas por el Conafe.5

Estos datos indican que las prácticas de crianza se encuentran dispersas en las distintas regiones y que su enunciación es muy similar en todas ellas debido a que indican básicamente la misma idea; varían sólo un poco en su construcción sintáctica y agregan o suplen algún elemento. Por ejemplo, “bañar con hierbas para quitar el chincual o el calor” (Región Centro) o “los bañan en agua de orégano para que se les quite el chincual” (Tierra Caliente). Los padecimientos declarados en la encuesta son de diversa índole; entre ellos destacan las enfermedades del sistema digestivo y respiratorio; sin embargo, se encuentran otras dolencias que, en general, afectan a todo el organismo.

Pero además, los datos refieren otros padecimientos que no tienen asiento corporal, que van más allá de lo natural y que se apegan a las características de los síntomas registrados como síndromes de filiación cultural, los cuales reciben menos atención oficial debido a que la biomedicina ajusta sus acciones únicamente dentro de los parámetros naturales susceptibles de comprobación científica. Sobresalen el susto y su padecimiento asociado —la caída de mollera— y el mal de ojo. Estos dos síndromes tienen un arraigo histórico entre la población, sobre todo en las zonas rurales e indígenas.

La situación epidemiológica de los pueblos, además de condicionar el desarrollo, provee de un contexto social en donde prácticas culturales surgen y persisten para responder a necesidades específicas y, en el caso que nos ocupa, para la atención a la salud-enfermedad. Expresiones locales como las mencionadas sobre las enfermedades de tipo cultural son una muestra de la amplitud de recursos de que echan mano las comunidades rurales e indígenas para atender ciertos síndromes que afectan a la población infantil. Pero, más allá de recurrir a estos saberes locales para dar atención o cura a los diversos padecimientos, encuentro que estos conocimientos encapsulados en breves sentencias o consejos constituyen un verdadero vademécum para procurar la prevención de enfermedades y padecimientos que pudieran entorpecer el desarrollo natural de los infantes.

Respecto a la intención de recomendaciones acerca del cuidado de los niños y como parte de la educación inicial que reciben en el seno familiar y vecinal, se puede decir que en presencia de síndromes de filiación cultural hay una marcada tendencia a atender la prevención más que la curación. Así, las medidas preventivas que he encontrado corresponden a 78.94 %, en tanto que las curativas rondan el orden de 21.05 %. Esto no deja de tener importancia puesto que, en general, las prácticas etnomédicas o en materia de medicina tradicional actúan en consonancia con las biomédicas. Éste es un hecho importante y de llamar la atención, puesto que la medicina tradicional, al igual que la biomedicina, operan en el sentido de privilegiar la curación antes que la prevención debido a que la medicina tradicional comparte con la biomedicina rasgos similares, como su ahistoricidad y la relación que se origina entre paciente y curador en la que el primero asume una actitud pasiva y subordinada en el proceso curativo y presenta una fuerte influencia del modelo biomédico en su desempeño (Menéndez, 1992).

La curación por medio de la medicina tradicional también se aplica a los infantes e incluye lo relativo a los padecimientos de tipo preternatural a que se alude en este trabajo (susto, caída de mollera y mal de ojo).

El alto porcentaje de sentencias relativas a la prevención indica la existencia de un nicho cultural especializado, el cual, debido a sus características, difiere de otras prácticas y creencias en relación con la salud y la enfermedad. Este sistema puede vincularse a la existencia de una etapa temprana en el cuidado infantil que se encuentra aparte de otros sistemas etnomédicos y que, por sus particularidades, apunta a una modalidad que aún no se estudia en profundidad. Los datos tomados respecto a las enfermedades de tipo cultural forman parte de un corpus aún más amplio que incluye un sinnúmero de advertencias sobre los cuidados a los niños menores de entre cero y cuatro años, aproximadamente.

En algunas localidades, como por ejemplo en Indaparapeo, el que un infante atraviese súbitamente el umbral entre el sueño y la vigilia puede provocarle un grave daño, y lo mismo pasa si es víctima del mal de ojo: “Se tienen muchas creencias: si están dormidos, si se despiertan no hay que hablarles porque se vuelven locos; si se les cae la mollera, hay que atenderlos pronto; si se les hace mal de ojo, también hay que atenderlos pronto porque si no pueden morir”.6 La importancia de las prácticas de crianza radica en que son los primeros años del niño los fundamentales para su inserción en la sociedad y cultura de su familia cercana; es ésta la que se encarga de cuidarlos y no sólo los padres, sobre todo en sociedades indígenas, como es el caso. Las prácticas de crianza se dan en un espacio que no es atendido cabalmente por las instituciones de salud pública, y son los propios individuos cercanos al niño los que se encargan de velar por su salud.

Marginación y pobreza

Fuertes debates se han dado en torno a la definición de la pobreza y la marginación; numerosos métodos e indicadores (Boltvinik, 2001) se han propuesto y desechado para conseguir un marco adecuado para la contabilización de individuos que viven en estado de vulnerabilidad social y para la creación y adecuación de políticas y programas sociales. Sin ser determinante y debido a la volatilidad en los umbrales para establecer una canasta básica que expresara fielmente los patrones reales de consumo tanto en zonas urbanas como rurales, se optó por definir la extrema pobreza como “un nivel de ingreso por debajo de una canasta básica que contenía un nivel preestablecido de calorías” (Escobar,2001: 124). Por razones inherentes a los análisis aplicados, la canasta mencionada resultó que “costaba 36 % más que la más barata posible” (Escobar, 2001: 124), lo que incrementa estadísticamente al sector de la población en condiciones de extrema pobreza, el cual ya había sido calculado por la encuesta nacional de salud, aplicada por el Instituto Nacional de Nutrición en 1979, en diecinueve millones de mexicanos, de los cuales trece habitaban en zonas rurales del país (Escobar, 2001: 124).

Es sintomático el hecho de que estas prácticas de crianza prevalezcan en zonas indígenas y en áreas rurales marginadas o de pobreza extrema, puesto que “cualquiera que sea el método para medir la pobreza o las características que se les den a las categorías para medirla, se puede afirmar que la gran mayoría de los integrantes de los pueblos indígenas de México ocupará los lugares extremos o más altos de la pobreza y la marginación” (Embriz, 2001: 162).

La mayoría de los métodos que se emplean para “cuantificar las dimensiones de la pobreza han tomado en mayor o menor medida la satisfacción de necesidades básicas de vida, el ingreso y el gasto, los niveles de escolaridad y la condición de analfabetismo, la infraestructura de servicios en las viviendas y las condiciones de salud como son la nutrición y la esperanza de vida” (Embriz, 2001: 162). Marginación y pobreza son factores que debemos tomar en cuenta al tratar de hacer una correlación entre las condiciones sociales y económicas de los pueblos aludidos y la permanencia de un sistema de creencias y de prácticas en relación con la crianza de los niños. Sin embargo, aunque se han hecho investigaciones que toman en cuenta a la población infantil,7 aún faltan, dentro de las ciencias sociales, estudios de la niñez desde un enfoque antropológico, debido a que los trabajos relacionados con este sector de la población y sus resultados apenas pueden inferirse a partir de ciertas situaciones de las mujeres como el embarazo, por ejemplo. Los estudios de género —enfocados también primordialmente en las mujeres— dan cuenta de su situación en contextos de migración, salud, enfermedad y salud reproductiva (De Keijzer, 2003).

Cuadro 1. Población de los 125 municipios con menor Índice de Desarrollo Humano (idh) según entidad federativa, 2010

Entidad

Población

Número de municipios

Chiapas

463 593

20

Durango

28 149

1

Guerrero

402 066

21

Nayarit

33 327

1

Oaxaca

275 631

58

Puebla

98 905

9

Veracruz

200 099

15

Total

1 501 770

125

Fuente: Secretaría de Salud, Sistema Nacional de Vigilancia Epidemiológica (sinave),Subsecretaría de Prevención y Promoción de la Salud, Dirección General de Epidemiología. Perfil Epidemiológico de los Grupos Vulnerables en México, p. 36.

En 2010 Michoacán ocupaba el undécimo lugar en términos de alto grado de marginación, con un peso relativo de 1.4 %, seguido de Nayarit, Sinaloa y Querétaro (Secretaría de Salud, 2012: 32). Esto destaca la aseveración de la oms en cuanto a que:

[...] sobre los grupos vulnerables y marginados de la sociedad recae una proporción desmedida de problemas de salud. Muchas disparidades de salud tienen sus raíces en las desigualdades estructurales sociales básicas, íntimamente relacionadas con el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad. La mortalidad y la salud en general se apartan rara vez de la economía y las relaciones sociales (Secretaría de Salud, 2012: 32).

De hecho, los índices de morbilidad indican una fuerte asociación con la pobreza y con la pobreza extrema, puesto que es común que las tablas de enfermedades registren las infecciones respiratorias agudas, las intestinales y otras enfermedades diarreicas, y amibiasis, junto con casos de oxiuriasis y ascariasis, como los padecimientos más comunes, sobre todo en la población infantil; de ahí que se les conozca en conjunto como enfermedades de la pobreza y la marginación, y son los grupos indígenas los que más contribuyen a engrosar las estadísticas relacionadas. El Cuadro 2 es ilustrativo:

Cuadro 2. Principales causas de morbilidad infantil en Michoacán, 1994

Causa

Casos

Tasa (tasa por 100 000 nacidos vivos)

Infecciones respiratorias agudas

32 557

341.62

Infecciones intestinales y otras enfermedades diarreicas

16 556

173.72

Amibiasis

1 582

16.58

Neumonías y bronconeumonías

659

6.91

Picadura de alacrán

146

1.53

Varicela

136

1.42

Ascariasis

121

1.26

Oxiuriasis

66

0.69

Intoxicación por alimentos no bacteriana

36

0.39

Rubeola

34

0.35

Elaboración propia basada en: 20 Principales causas de morbilidad infantil, Michoacán, 1994 (Secretaría de Salubridad y Asistencia, 1995: 140).

Las condiciones de rezago social inherentes a estas prácticas son generadas en parte por las políticas públicas en materia de salud y de educación: en la primera, es de notar una ausencia de infraestructura médica en los municipios con alto rezago social,8 apenas atenuadas por las unidades médicas rurales distribuidas en las poblaciones rurales con mayor población relativa, las cuales pueden estar apoyadas en ocasiones por clínicas volantes que atienden a las poblaciones cercanas, a los núcleos municipales, como es el caso de Buenavista Tomatlán; en relación con la segunda, sobresale el caso del Conafe, orientado a la atención educativa. En ambos casos son instituciones que atienden poblaciones a donde no llegan los servicios médicos y educativos de mayor presencia en el territorio nacional.

La encuesta del Conafe revela que, en relación con el cuidado de órganos y sentidos, las referencias se decantan principalmente en sólo algunos de ellos. De esta manera, en cuanto al cuidado de los sentidos, únicamente se previenen afecciones al oído y a los ojos. En lo referente al cuidado de los órganos en particular, sólo aparece una referencia al corazón; éste es el único que aparece en las creencias declaradas por los entrevistados. Por otra parte, los sistemas atendidos mediante la aplicación de las prácticas de crianza son los que aparecen en el Cuadro 3,sin embargo algunos cuidados no están estrictamente relacionados con todo el sistema, sino apenas con alguno de sus elementos. Llama la atención que haya una fuerte referencia a lo que tiene que ver con el habla y la locomoción tempranas. El Cuadro 3 muestra la atención que reciben otros sistemas:

Cuadro 3. Sistemas y aparatos atendidos por las prácticas de crianza (enfermedades naturales)

Sistema muscular

Aparato o sistema óseo

Sistema respiratorio

Sistema o aparato digestivo

Sistema circulatorio

Cachetes

Caminar

Esfínter

Desvarillados (huesitos del paladar caídos)

Caminar

Dientes

Anginas

Mormar

Resfriado

Asma

Alergia

Desparasitar

Cólicos

Estreñimiento

Empacho

Diarrea

Corazón

Reglar (menstruar)

Fuente: Conafe. “Programa de educación inicial no escolarizada en Michoacán”. Encuesta sobre prácticas de crianza, 2010-2011.

Otros más, como el sistema excretor o urinario, el hormonal o endocrino, el nervioso, el linfático y el aparato reproductor, no están contemplados en las listas de prácticas de crianza.

Mal de ojo

El mal de ojo pertenece a los síndromes de filiación cultural y forma parte de los sistemas de saberes etnomédicos que se expresan y utilizan en el interior de los grupos sociales; su manifestación se relaciona principalmente con la intervención de una persona que posee una “mirada fuerte”, la cual se vincula como causante del padecimiento una vez que lo sufre el “aojado”. La búsqueda del responsable se hace mediante el recuento de los momentos previos a la aparición de los síntomas y la conexión se establece con alguno de los individuos que estuvieron cerca del enfermo o que interactuaron con él. Por esa razón, y aun sin que se lo pidan, quien halaga a un niño o lo mira persistentemente al despedirse le da una nalgada suave, para anular cualquier efecto negativo que haya tenido sobre el pequeño.9 Existe la posibilidad de que esta acción se deba a que la versión más extendida del mal de ojo se asocia con la envidia, y el hecho de dar un golpe de manera simbólica elimina los actos de aprecio o de “envidiar”10 alguna cualidad o característica del infante, por lo general su apariencia física o el aspecto de su pelo. La “mirada fuerte” puede causar diversos síntomas en las personas, sobre todo en los niños; provoca a las pocas horas un malestar general (intranquilidad y llanto) o igualmente puede causar diarrea o vómito.

Otro trastorno provocado por el mal de ojo es que a los niños “el ojo se les pone chiquito y lloroso, así; y pues dicen que es que el ojo que les hace otra persona que tenga la vista muy fuerte que, que le hace ojo a un niño”.11 Es frecuente que éste sea un síntoma a observar para diagnosticar que efectivamente le hicieron ojo a un niño. Una descripción más elaborada la encontramos como sigue:

Les calientan la sangre a las criaturas; los que tienen la vista muy fuerte los ven y les calientan la sangre; muchos que como ya saben lo que hacen con la vista tan fuerte, les dan una nalgada ya cuando se van, dicen: “Ay no quiero que te vaya a pasar algo”, y le dan su nalgada o un manazo para que no le pase nada, para que no le hagan el mal de ojo, pero eso es a consecuencia de que tienen la vista muy fuerte. Les hacen ojo a las criaturas, les calientan la sangre, dicen que es lo que hacen, que les calientan la sangre a los niños con su mirada. Ése es el ojo y para curarlos los soban, los soban y los limpian con un manojo de yerbas, como el pirul, el estafiate y la ruda, y los barren bien en cruz, les rezan un Padre Nuestro y una Ave María y, para que se compongan, los aprietan, les aprietan la cabecita, el cuerpecito y ya luego les echan su rociadita de alcohol, les amarran la cabecita y los acuestan.12

El síntoma recurrente y uno de los primeros en buscarse para establecer el diagnóstico es explorarle los ojos al niño:

Se les queda el ojo chiquito, dicen que porque tienen la vista fuerte, la gente que le cae en gracia, aquel niño dicen –yo ya tengo mucho de vivir en este mundo y oigo decir. Yo tengo un sobrino que, un ojito chiquito de a tiro, y estaban unos espirituistas [sic por espiritualistas] por ai en una casa y viéndose el muchachito con el ojo y lo curaron esos espirituistas.13

Como puede verse, la curación puede derivar desde la medicina doméstica o popular hasta la búsqueda de otros recursos, en este caso la intervención de los espiritualistas,14 siguiendo la clásica carrera del enfermo, documentada en la medicina tradicional, en tanto que las formas de curación de los espiritualistas no difieren de las empleadas por la medicina tradicional, según se indicó en el penúltimo testimonio, en donde se refiere el uso del pirul y de rezos por parte del curador; igualmente, la terapéutica empleada por los espiritualistas puede consistir en remedios herbolarios, oraciones y en el uso de ramas de pirul y lociones aromáticas, entre otros objetos o acciones como la imposición de manos, por ejemplo.

El vómito en el niño es uno de los síntomas que demanda más atención de los padres; la asistencia con el médico es más pronta que si presentara otro malestar como tos o fiebre, y en ocasiones es asociado al mal de ojo: “Cuando les duele mucho acá atrás, con un dolor que le dicen achones, el ojito se les ve más chico que el otro y vomitan y vomitan y vomitan, y ya es el mal de ojo, y pero según es cierto porque a mi abuelito se le murió un niño de mal de ojo, no sabían los doctores qué es lo que tenía”.15 La colocación de una pulsera con un ojo de venado puede servir tanto para evitar que se enferme de mal de ojo como para diagnosticar el padecimiento: “Si se revienta el ojito es porque sí tienen, es porque le hacen mal, pues; [si] se le revienta el ojito está mal, pues”.16

Los procedimientos para anular el mal de ojo pueden variar, incluso los hay que incorporan elementos religiosos para conseguir la sanación del enfermo. Por ejemplo, en el caso de una niña con mal de ojo:

Una señora le dijo: “Ay, señora, su hija tiene mal de ojo, le voy a dar algo para que se cure”, y dijo que se pusiera saliva en los dedos y le hiciera una crucecita en la frente y otra en aquí, pues, una en la frente, una en la nariz y una en la barba, y entonces que le dieran besos a la niña y recogieran la saliva que le habían puesto y la pisaran en cruz también, y la niña se empezó a contentar y se durmió y con eso tuvo.17

Pero la provocación del mal de ojo, su diagnóstico y curación van un tanto más allá de lo religioso y puede asociarse con una actividad maléfica invocada por sí o por interpósita persona para causar daño a un tercero:

Pues eso del malhechizo o maleficio que le llaman casi dondequiera se ve eso; no es muy arraigado pero sí hay gentes que creen en el mal de ojo, así en una forma que no lo concibe uno muy así real. Lleva uno a su niño y sale una señora, ahí lo ve y dice: —Qué bonito niño —y dice—, préstemelo pa’ darle una nalgada. —Qué y por qué me le vas a pegar a mi niño. —No ps’ que porque luego yo les hago ojo si no les pego. —Ah, bueno, ps’ pégale, pues ponle pues la nalgada. Es que les da, les agarra diarrea y se ponen bien malos, solamente tienen que llevarlos con una bruja que los cure.18

Los síntomas del mal de ojo pueden asociarse médicamente a cuadros de deshidratación, pero esto no quiere decir que las personas interpreten enfermedades diarreicas o insolación como signos de que el menor fue afectado por una mirada “fuerte”; tampoco se puede hacer la correlación de una enfermedad clasificada por la biomedicina con una de carácter cultural. Sin embargo, puede observarse que la prevalencia de enfermedades de tipo cultural que implican cuadros diarreicos se ajusta al contexto de salud en Michoacán según la mortalidad por enfermedades diarreicas en menores de cinco años:

Cuadro 4. Mortalidad por enfermedades diarreicas en menores de 5 años. Michoacán, 1990-1994

Año

Número de defunciones

Tasa [por 100 000 menores de 5 años]

1990

491

104.8

1991

394

84.7

1992

244

52.3

1993

210

44.9

1994

204

43.6

Fuente: Base de datos de mortalidad. Departamento de información y evaluación. ssa Mich. (Secretaría de Salud y Asistencia, 1995: 60).

Las recomendaciones populares que se hacen para el cuidado de los niños no reflejan distinciones de género, aunque, por su parte, el sector salud ha encontrado recientemente algunas diferencias en el comportamiento de la morbilidad y mortalidad infantil:

Las disparidades de género se empiezan a perfilar desde antes del nacimiento; en todas las sociedades existe una mortalidad mayor en los hombres que en las mujeres (por diferencias cromosómicas y por la maduración pulmonar que es más lenta en los niños); y esta situación se presenta sobre todo en el periodo perinatal, durante el cual la mortalidad de los niños es superior a la de las niñas (Secretaría de Salud, 2005: 18).

Las sentencias que promueven el cuidado y la prevención ante el síndrome denominado mal de ojo se aprecian en el Cuadro 5:

Cuadro 5. Prácticas de crianza relacionadas con el mal de ojo

Interdicciones

Región

Meses de edad

Les colocan una pulsera con un ojo de venado para que no les hagan ojo

Tierra Caliente

0 a 3

Colocarles pulseras rojas y ojos de venado para el mal de ojo

Costa

0 a 3

Se les pone un cordón rojo en la mano para evitar el mal de ojo

Costa

0 a 3

Ponerle algo rojo para que no le hagan ojo

Oriente

0 a 3

Ponerle su pulsera roja para [evitar] el mal de ojo

Centro

0 a 3

Ponerles un ojo de venado o algo rojo para que no les hagan ojo (su relación con la evitación del mal de los eclipses)

Tierra Caliente

0 a 9

Se les pone un cordón rojo en la mano para evitar el mal de ojo

Costa

0 a 3

Ponerle algo rojo para que no le hagan ojo

Oriente

0 a 3

Si una persona ve mucho a un niño le hace ojo

Oriente

12 a 24

Que la gente les hace ojo

Tierra Caliente

General

Fuente: Conafe. “Programa de educación inicial no escolarizada en Michoacán”. Encuesta sobre prácticas de crianza, 2010-2011.

Sin embargo, a pesar de las múltiples acciones curativas que el familiar del niño pueda llevar a cabo, el infante puede terminar enfermándose de mal de ojo y presentar uno o varios de los síntomas ya descritos. Ante esta situación, lo que queda es aplicar ciertos procesos curativos con la finalidad de extraer el mal que se supone invadió el cuerpo del enfermo. Son variadas también las técnicas que pueden aplicarse, entre ellas está: “Cura de mal de ojo: con un huevo y chile guajillo [Capsicum annuum]; se pasa el huevo por todo el cuerpo y [se] reza un Padre Nuestro; se quema el chile”. Las variantes son pocas, pero en general se le reza al enfermo y se le pasa un huevo de gallina por todo el cuerpo. Este ritual tiene como propósito extraer el daño causado generalmente por la fuerza de la mirada o el “calor” que poseen las personas que se encuentran en determinadas condiciones (mujeres embarazadas, debido al calor acumulado) o en estado de excitación debido al enojo o a la ingestión de bebidas embriagantes.

Susto

El síndrome denominado susto constituye una disociación del cuerpo y el espíritu por causa de una situación de peligro o de un suceso que ocasiona una fuerte impresión en el ánimo del individuo y que puede somatizarse y mantener enferma a la persona durante un periodo más o menos prolongado. Los síntomas son asimismo variados, entre los más comunes encontramos una afectación en el estado general de la persona que puede acompañarse de una debilidad crónica. Así, tener susto o

[...] estar asustado se basa en el entendimiento común de que un individuo se compone de un cuerpo y de una sustancia inmaterial, una esencia, que puede separarse del cuerpo, vagabundear libremente, o bien quedar cautiva de fuerzas sobrenaturales. Esta esencia puede abandonar el cuerpo al dormir, en particular cuando el individuo está soñando, pero también puede separarse a consecuencia de una experiencia perturbadora o aterradora (Rubel, 1989: 26).

Décadas atrás, padecer susto estaba vinculado a una elaboración cultural compleja que involucraba una etiología, una curación y una explicación del fenómeno basado en intrincadas pautas de comportamiento dentro de la particular cosmovisión del individuo afectado y sancionado por el grupo de pertenencia. El ejemplo encontrado por Bahr en 1974 y citado por Rubel sobre los pima del norte de México lo confirma: “La enfermedad se atribuye a que el paciente no mostró la deferencia debida al espíritu de una especie de animal, pez o ave, o al espíritu guardián de un lugar. La sanción de enfermedad sigue a la transgresión de las relaciones contractuales que unen esta especie con la sociedad de los pimas, un contrato social llamado la ‘Norma’” (Rubel, 1989: 26-27).

Entre las sentencias que aparecen recurrentemente en la encuesta del Conafe en relación con enfermarse de susto se mencionan las siguientes (Cuadro 6):

Cuadro 6. Prácticas de crianza relacionadas con el susto

Interdicciones

Región

Meses de edad

Cuando pasan por un arroyo se les grita por su nombre porque si no se les queda su espíritu (asociado a etiología de susto)

Tierra Caliente

0 a 6

No dejar dormir a un niño en el panteón porque se espanta

Ciénega

0 a 12

Procurar que el niño no se caiga porque se va a asustar y ya no va a caminar

Tierra Caliente

13 a 18

No hacerle mucho ruido al niño porque se desvarillan (por el susto)

Costa

0 a 3

A los niños se les pegan plumitas de pico real en la cabeza con cera para que no se asusten

Costa

0 a 3

Si el niño no duerme es porque está asustado; tienen que llevarlo a sobar para que lo paladeen y le suban las varillas

Costa

4 a 6

Cuando se asusta la mamá no debe darle pecho al niño porque le da diarrea

Ciénega

0 a 12

No se dejan las manos libres a los bebés porque se espantan

Tierra Caliente

0 a 3

Fuente: Conafe. “Programa de educación inicial no escolarizada en Michoacán”. Encuesta sobre prácticas de crianza, 2010-2011.

Consideraciones finales

Tanto el susto como el mal de ojo forman parte del contexto etnomédico en el que se desarrollan los individuos y, como tal, muestran traslapes y consideraciones generales en su etiología, en su diagnóstico y en su régimen o práctica de curación. El color rojo, por ejemplo, es utilizado tanto en la prevención del mal de ojo como en la protección del feto de las mujeres embarazadas contra el daño que les pudieran ocasionar acontecimientos naturales como los eclipses. Parecen ser materializaciones de antiguas creencias, visos del reflejo del universo en el hombre19 y de la correlación existente entre el comportamiento del universo y las enfermedades a que el cuerpo está sujeto.

Los eclipses son concebidos “como una lucha cosmogónica en que un monstruo fabuloso trata de comerse al sol” (Aguirre, 1994: 120); o en su reinterpretación en la región de Tierra Caliente: “Los eclipses son peligrosos cuando una persona está embarazada. Porque pelea el sol con la tierra”.20 De cualquier manera, acciones como colocar prendas de color rojo u objetos metálicos en las embarazadas, en el decir de la gente, evitan que el niño nazca con labio leporino o con malformaciones corporales. En este sentido, Flores Arroyuelo hace una referencia al uso de color rojo en España, a propósito de prevenir el mal de ojo; a partir del nacimiento:

[...] en la cuna se solía colocar, y aún continúa haciéndose, una medalla del Niño Jesús o una campanilla que, con sus leves sones, alejase de la criatura todo nefasto presagio que las miradas dañinas con mal de ojo podían ocasionar. También es común, incluso en nuestros días, colocar en la cuna o en el cochecito de paseo un lazo de color rojo que desvíe las miradas cargadas de ponzoña (Flores, 2006: 82).

Existen múltiples variantes de lo que puede afectar al niño aun antes de nacer. En esta etapa previa al nacimiento, los familiares tienen una serie de cuidados para propiciar el mejor desarrollo y el nacimiento del bebé; algunos procedimientos son de tipo físico y se realizan para para acomodar al feto mediante manipulaciones del vientre materno (sobadas), si está en presentación pelviana o en posición transversal. También se encuentran vetadas algunas actividades del padre durante este periodo con la finalidad de no entorpecer el nacimiento y la salud del niño cuando nazca: “Cuando están embarazadas las mujeres, que no hay que matar pajaritos, no hay que ir de cacería porque los niños nacen así con los ojos volteados o que se enrollan con el ombligo umbilical; eso es malo, como el padre ir de cacería cuando la mujer está encinta”. La creencia consiste en que no debe matarse animal alguno porque puede tener consecuencias funestas para el niño.21

El infante se encuentra inmerso en una serie de cuidados y de atenciones de tipo preventivo que pueden empezar incluso desde la etapa del embarazo. A la mujer embarazada también se le cuida en el mismo tenor; de hecho, existe también un sistema tradicional que responde a la necesidad de cuidado y protección de ambos hasta el momento del nacimiento, la protección contra los eclipses y los baños con hierbas medicinales después del parto así lo demuestran. Numerosos rituales se llevan a cabo durante este periodo, al mismo tiempo que se puede convivir con las revisiones periódicas establecidas por el sistema biomédico.

Las sentencias de las prácticas de crianza están sustentadas en una práctica y un conocimiento que se comparte en el entorno familiar y social. Estos conocimientos están, a su vez, dados por la transmisión de generación en generación y llevan consigo los cambios y adiciones que se hacen a lo largo del tiempo. Este proceso se consolida y forma un conjunto de saberes que posteriormente puede construir un sistema. El sistema preventivo que muestran las prácticas de crianza sin duda debe tener un impacto en la conformación sociocultural del infante; la forma en que se protege al niño debe tener alguna repercusión en su desempeño como miembro de la sociedad. Las nociones normativas se interiorizan en el infante y decantan, quizá, en una concepción acerca de la preternaturalidad o espiritualidad de ciertos padecimientos o enfermedades; esto es, se reproducen ciertos aspectos de las concepciones que los adultos les han mostrado a sus hijos en la práctica o que les han enseñado después para que, a su vez, cuiden a sus hijos en su momento.

De manera similar a como la medicina tradicional ha subsanado en gran parte la salud pública del país, las pautas o prácticas de crianza continúan atendiendo en la modalidad de prevención la salud de los infantes, sobre todo de los menores de cinco años. Esta disposición es común en el ámbito rural mestizo y en el indígena, como se vio, en el estado de Michoacán. El cuidado de los infantes que tiene en cuenta las prácticas de crianza alimentadas y formadas por la cultura de las comunidades es de suma importancia, puesto que atiende un área vital para el desarrollo de los niños: por un lado cuida de su salud en una etapa crucial de su desarrollo y, por el otro, los asimila a su entorno cultural.

El mal de ojo “es causado sin intención por una persona adulta con ‘mirada fuerte’ que observa o mira fijamente a otra, admirándole algo y quitándole así parte de su fuerza vital”. [Maru León Canelón, Darío Páez Rovira y Benito Díaz Díaz, “Representaciones de la enfermedad. Estudios psicosociales y antropológicos”, Boletín de Psicología, núm. 77, marzo, 2003, p. 47.]

El susto se define como una “enfermedad originada por una fuerte y repentina impresión derivada del encuentro con animales peligrosos, objetos inanimados y entidades sobrenaturales, así como por sufrir una caída en la tierra o en el agua; y, en general, producto de cualquier episodio traumático que amenace la integridad física y/o emocional del individuo”. [Carlos Zolla et al., Biblioteca digital de medicina tradicional mexicana, unam, México, 2009, en http://www.medicinatradicionalmexicana.unam.mx/termino.php?l=1&t=susto.] Un estudio pionero sobre el susto –también llamado espanto y con diferentes denominaciones en lenguas indígena puede ser precursor de la pérdida del alma, proceso morboso que debilita al individuo y que puede ser mortal– se encuentra en Arthur J. Rubel, Carl W. O’Nell y Rolando Collado Ardón, Susto: Una enfermedad popular, trad. de Juan José Utrilla, México, fce, 1989.

Coming of Age in Samoa(1928) es una obra destacada en el estudio de la escuela de cultura y personalidad y sentó bases para la realización de estudios relativos a la infancia a partir de la propuesta de su autora, Margaret Mead, de su estudio sobre la adolescencia.

Distinguimos aquí lo preternatural como lo asociado a los eventos que van más allá de lo natural, pero que son distintos de la naturaleza divina, en tanto que lo sobrenatural se vincula con eventos de tipo milagroso. Ambas esferas quedan fuera de las explicaciones científicas.

Región Centro, Región Tierra Caliente, Región Oriente, Región Costa y Región Ciénega, 2010-2011.

Sr. Sergio, Atecucario, Michoacán.

Véase María Antonia Martorell et al. (2009) y Revista Antropochildren, PoPuPS, por ejemplo.

Véase Grado de rezago social y lugar que ocupan las entidades federativas según el grado de rezago social, 2012, Secretaría de Salud, 2012, p. 35, en donde se observa que Michoacán ocupa el sexto lugar (alto), flanqueado por Guerrero con el primer lugar (muy alto), y por el Distrito Federal con el trigésimo primero (muy bajo).

En España “resultaba eficaz dar tres pequeños golpes con la mano derecha sobre la espalda de la persona que, sin querer, había sufrido las consecuencias de cruzarse con la mirada dañina cuando ésta estaba en disposición de causar un mal. En el caso de los bebés, era útil darles un pequeño golpe para provocarles el llanto de manera que las lágrimas se llevasen el mal” (Flores Arroyuelo, 2006: 83).

No confundir con el término envidia, asociado a corajes y rencores entre los miembros adultos de una comunidad y que puede derivar en que alguno de ellos envíe un mal a su contrincante por medio de un hechicero.

Sra. Alma, Atecucario, Michoacán.

Sra. Elena, originaria de Chalco, Estado de México.

Sra. María, El Sauz de Abajo, Michoacán.

El espiritualismo trinitario mariano es una doctrina religiosa fundada por Roque Rojas (Iglesia Mexicana Patriarcal de Elías, 1866, actualmente dividida en cuatro corrientes); basó sus principios y difusión en la curación de enfermedades por medio de ritos establecidos por esta doctrina.

Señora Erika, Atecucario, Michoacán.

Idem.

Idem.

Sr. Arturo, La Ruana, Michoacán.

Véase Humberto Mariano Villalobos Villagra (2007).

Sra. Bertha González, El Crucero de la Ruana, Municipio de Buenavista, Michoacán.

Sr. Sergio, Atecucario, Michoacán.

Educación informal en infantes

Pedro Márquez Joaquín

El Colegio de Michoacán

Introducción

La Secretaría de Educación Pública ofrece oportunidades educativas a toda la población; se incluye a la educación inicial a través del Consejo Nacional para el Fomento Educativo, institución que

[...] busca construir estrategias que tengan como centro el derecho a la educación de niños y niñas de los diversos contextos culturales en zonas de pobreza, de difícil acceso y alto rezago social del país, mediante programas de intervención educativa que aseguren procesos de aprendizaje y enseñanza eficaces, así como mecanismos de formación docente y participación social eficientes”, [el modelo educativo] “tiene como tarea principal favorecer el desarrollo integral de las niñas y los niños de cero a tres años once meses, mediante el enriquecimiento de las prácticas de crianza de sus familias, agentes educativos y otros miembros de la comunidad, que intervienen en la vida de los infantes (conafe, 2016).

Sin embargo, todo modelo educativo formal tiene, a su vez, la parte no formal. Según palabras de Francisco L. Rojas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia México (unicef), “es necesario reexaminar los procesos no formales en educación; legitimar y revalorar estos procesos son quizás algunas de las tareas más importantes en estos días” (Pieck Gochicoa, 1996, Prólogo). “Lo que hace conafe […] se relaciona con la capacitación a instructores de la comunidad con el objeto de promover la participación de la comunidad en la procuración de los servicios de educación” (Pieck Gochicoa, 1996, Introducción). En educación no formal se practican pautas que son producto de creencias ahí donde no ha llegado la atención de infantes más desprotegidos.

Además de la educación inicial no escolarizada atendida por conafe-sep, la sociedad rural michoacana tiene creencias,1 pautas2 y prácticas3 de crianza que son el cúmulo de saberes que se expresan oralmente y que se practican en la cotidianidad; con estas prácticas se educa y cría a los niños y niñas de manera informal. Estas creencias, pautas y prácticas de crianza se trasmiten entre amigos, miembros de la comunidad; entre familias, compañeros de trabajo, líderes, tutores, ancianas y mujeres adultas hacia las jóvenes madres que están procreando y hacia los niños de la localidad.

Dos intenciones hay en la presente exposición: por un lado, proponer que las creencias, pautas y prácticas de crianza sean consideradas dentro de la lista del folklor michoacano; y por el otro, mostrar cómo estas creencias, pautas y prácticas son utilizadas por las madres y otras adultas para atender a sus pequeños.

Fuentes

Las fuentes de información primaria son el análisis de un corpus de 313 creencias, pautas y prácticas de crianza, información recogida por las promotoras de Educación Inicial no Escolarizada en Michoacán, misma que me fue proporcionada por la profesora Ma. Eugenia Martínez Ayala, jefa del Departamento de Educación Inicial no Escolarizada de la Secretaría de Educación en el estado de Michoacán y el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (conafe), con la finalidad de hacerle interpretaciones y dar una conferencia.4 Las lecturas e interpretaciones son, en su mayoría, de mi cosecha, es decir, como las entiende un purépecha hablante.

El corpus de creencias, pautas y prácticas de crianza que se me proporcionó intentó dar una clasificación por regiones, como ya se indicó, y también por etapas de desarrollo de niños que, por cierto, poco ayudó a la comprensión; pero, como dice Alfredo López Austin, son las ideas las que fluyen y se trasladan de un lugar a otro (López et al., 1999). Podemos decir que las creencias, pautas y prácticas de crianza que se registran en las regiones marginadas, e incluso en regiones urbanas altamente marginadas, son el producto de esas ideas.

A través de mi lectura e interpretación de creencias, pautas y prácticas de crianza, sabemos que en las comunidades marginadas del medio rural michoacano se cuenta con estrategias de socialización temprana en donde las adultas (madres, suegras, tías, abuelas) ponen en juego su saber y creencia para lograr el desarrollo físico, mental, social y de comunicación para los infantes. Son estrategias propias que se aplican para el cuidado y desarrollo infantil de 0 a 4 años de edad, así como a embarazadas futuras madres de familia. Para las regiones marginadas, las teorías sugieren que la socialización se da a través de la imitación o de un proceso de premios y castigos. Sin embargo,

[...] las teorías más recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones. Sin embargo, la socialización del niño durante la infancia no constituye en sí una preparación suficiente y perfecta, sino que a medida que crece y se desarrolla su medio ambiente podrá variar exigiéndole nuevos tipos de comportamiento.5

Por lo que damos un giro a esta información y, en lugar de mirar cómo estas creencias, pautas y prácticas pueden servir para enriquecer e impactar en la Educación Inicial no Escolarizada para la cual fueron recopiladas, damos mayor peso a aquello que las adultas consideran idóneo: llevar a cabo la manera de educar a partir de creencias para lograr, según su punto de vista, un buen desarrollo de los niños. Se trata de mirar cómo estas creencias, pautas y prácticas forman parte del pensamiento de las adultas, producto de muchos años de experiencia de vida, de qué manera se transmiten a las jóvenes madres y cómo éstas a su vez las trasmiten dando continuidad al mecanismo de trasmisión de saberes.

Un primer intento es clarificar creencias de pautas y prácticas de crianza. Así, me pregunto: ¿qué es una creencia? El diccionario Pequeño Larousse Ilustrado define creencia así: “Acción de creer, lo que se cree”. Y por creer: “Tener por cierto, tener fe, tener por verosímil o probable” (García Pelayo, 1995: 284). Sin embargo, se ha etiquetado a las creencias como cosas supersticiosas.6 Las creencias populares son el resultado de un proceso social e histórico que se mantienen, y funcionan como mecanismo de educación informal. Las creencias sobre el cuidado del infante se vuelven reales en el medio rural como se vuelve real el llevarlo con el pediatra a la consulta en el medio urbano. En las comunidades rurales las pautas y prácticas de crianza se vuelven reglas que seguir, como costumbres, con tal de salir adelante ante las adversidades de desarrollo humano. Es, dicho de otro modo, parte del folklore michoacano.

¿Qué son las pautas y prácticas? El diccionario define pauta como: “Rayas hechas en el papel en que se escribe o para la notación musical. Tablilla que sirve para rayar el papel en que aprenden los niños a escribir. Lo que sirve de regla o norma para hacer una cosa” (García Pelayo, 1995: 778). Las pautas son, siguiendo la definición, “rayas hechas” o “tablilla que sirve para rayar” o “regla/norma para hacer una cosa”, es decir, reglas o normas que la gente hace para que algo resulte bien y cómodo. En este caso, son conductas individuales y sociales para cuidar el desarrollo de los niños de manera más eficaz (Evans y Myers, 1996). La práctica se define como el “ejercicio de un arte o facultad”, “destreza adquirida con este ejercicio”, “uso continuado, costumbre o estilo” (García Pelayo, 1994). Las prácticas son costumbres o hábitos que la sociedad o los individuos siguen en la búsqueda de un fin.

Según el Diccionario, “folklore” es una palabra inglesa que quiere decir “ciencia del pueblo”. El folklore, como expresión de la cultura de un pueblo, atiende campos amplios y variados como la artesanía, los bailes, chistes, las costumbres, los cuentos, la historia oral, las leyendas, la música, los proverbios, las supersticiones, entre otros. Incluye tradiciones de subculturas y grupos sociales. He aquí el argumento para proponer que las creencias, pautas y prácticas de crianza, objetos de esta exposición, también sean consideradas parte de esta lista del folklore. Al decir que es “ciencia del pueblo”, se debe a que es la gente la que la produce, la utiliza. Para que sea un hecho folklórico, los estudiosos han propuesto ciertas condiciones que cubrir. Por ejemplo, que sea trasmitido oralmente, que sea de autoría anónima; que sea patrimonio colectivo de la comunidad donde se usa, que cubra una función, o sea, que tenga alguna utilidad pragmática; que sea duradero en el tiempo (en oposición a la moda), que tenga múltiples variantes, es decir, que no exista una versión oficial, sino que se adecue cada vez que se utilice; no ser superior ni inferior al del medio urbano, así como tener una pertenencia dentro de una categoría, corriente, estilo, género o tipo. Por lo que estamos en condiciones de sostener que las creencias, pautas y prácticas de crianza, por trasmitirse oralmente, por no tener una autoría específica, por ser patrimonio colectivo de la comunidad, por cubrir una función pragmática, por ser duradero en el tiempo, por tener múltiples variantes, y todas las demás, son parte del folklore del michoacano-mexicano. Por ende, son válidas culturalmente como criterio de la socialización de infantes.

La primera infancia es el periodo en el que tiene lugar el proceso de socialización más intenso, cuando el ser humano es más apto para aprender. Desde que se nace se está aprendiendo y se continúa haciéndolo hasta la muerte. Así como no todos los niños gatean, caminan o hablan a la misma edad, tampoco para aprender hay una edad fija. Los niños difieren unos de otros en cuanto a su ritmo de aprendizaje, de ahí la importancia de ofrecer estímulos, experiencias o materiales que contribuyan en el aprendizaje, ya que el proceso mismo lo realizan los propios niños.7

Además, estas creencias, pautas y prácticas comparten algunos rasgos con los refranes. Como veremos en seguida, son parte de la paremiología (estudio de refranes y proverbios). La paremiología es una disciplina joven en México; pocos son los que la cultivan con seriedad. Lo que se tiene comúnmente son compilaciones de refranes como equivalente a un cancionero; no su reflexión y análisis. Herón Pérez (1994, 1995 y 2002) ha mostrado interés en este campo y define al refrán así:

[...] al género de los textos sentenciosos que se insertan en el discurso para argumentar en él y que son definibles, formalmente, como expresiones aforísticas, concisas, agudas, endurecidas por el uso, breves e incisivas, de buen arte por lo bien acuñadas; semánticamente, como cápsulas situacionales y pequeñas dosis de saber; culturalmente, como que andan de boca en boca, que son transmitidas generacionalmente y aprendidas justamente con la lengua; y en fin, estructuralmente, como compuestos emblemáticos que hacen las veces del lema en un emblema cuya figura está constituida por una constelación de situaciones en que cada uno de ellos es capaz de brotar de manera espontánea en cuanto algunas de las situaciones se presenta (2002: 20).

Si bien las creencias, pautas y prácticas de crianza son “textos sentenciosos que se insertan en el discurso para argumentar”, justificar una acción, corregir o enmendar conductas de las madres jóvenes, no necesariamente funcionan ni tienen todas las características de los refranes; sin embargo, comparten algunas de ellas, como que “no tienen patria”, son un “apoyo argumentativo”, son pragmáticos, se expresan oralmente, son como los refranes, o sea, “verdades del habla popular”, “sirven como puntos de acuerdo en el argumentar cotidiano” (Pérez, 2002: varias páginas). En su estudio, el autor propone que es una contribución al conocimiento de la cultura mexicana. Nosotros sugerimos que también las creencias, pautas y prácticas de crianza deben ser parte del folklor.

Retomo las palabras de Francisco L. Rojas de unicef en el prólogo a la Función social y significado de la educación comunitaria de Pieck Gochicoa, quien plantea la necesidad de reexaminar los procesos no formales en educación. Nuestra distinción es que la educación informal siempre ha existido en todos los tiempos mientras que la educación inicial no escolarizada comienza en 1992 (sep/conafe, 1998). Es decir, la educación inicial no escolarizada pretende apoyar a las madres de familia para que comprendan la importancia de atender bien a los niños en sus primeros cuatro años. Sugiere, además, la atención afectiva y los derechos de los niños. Mientras que la “educación no formal” siempre ha existido en todos los tiempos y en todas las sociedades, sólo que casi no se habla de ella; existe independientemente de la educación formal impartida por instituciones. Por “educación informal” o “educación no formal” me refiero a la información que en términos generales se trasmite por diversas vías: entre amigos, miembros de la comunidad,entre familias, compañeros de trabajo, líderes, tutores, y que se se genera a través del tiempo. En este caso es trasmitida por ancianas y mujeres adultas hacia las jóvenes madres que están procreando. Y éstas a su vez la viven y la trasmiten mediante la aplicación de pautas y prácticas de crianza al cuidar y atender a los pequeños; son saberes tradicionales que se trasmiten de generación en generación como parte del proceso evolutivo consciente o inconsciente; suele decirse que es más involuntario, es decir, no consciente.

La educación formal se da en un sistema educativo planeado, organizando los contenidos por secuencias didácticas, con grupos orga-nizados, con planes y programas que seguir y una forma de control hasta la evaluación; con personal “calificado” para el buen desempeño docente.8

Por “infantes” no me refiero a todos los pequeños, sino a los más pequeños que tienen de 0 a 4 años de edad, que por su condición requieren ser protegidos y que están a la merced de los adultos y de la comunidad. Peter Berger plantea que de todas las especies son los humanos los que necesitan más apoyo y protección de los mayores para sobrevivir justamente en esta etapa temprana de la vida (Berger et al., 2001).

Toda exposición tiene alcances y límites. Los alcances son que es un ejercicio de acercamiento a un campo poco estudiado. Muy poca bibliografía existe al respecto (Evans y Myers, 1996). Pero damos una visión sobre cómo las adultas de las sociedades rurales educan y forman a sus ciudadanos. Hemos seleccionado algunos ejemplos que se presentan con mayor frecuencia en todas las regiones michoacanas, en donde las mujeres de las localidades rurales dan educación informal a través de creencias, pautas y prácticas de crianza a sus niños, sobre todo a los más pequeños.

Las creencias, pautas y prácticas se generan con el tiempo y son de utilidad para lograr el cuidado y desarrollo de los infantes. La experiencia de vida va marcando con el tiempo algunas de las creencias que ellos consideran como verdades e idóneas para trasmitirlas a las nuevas generaciones. Así, las más jóvenes adquieren y practican lo que sus abuelas les trasmitieron, dando como resultado un saber tradicional útil y funcional. Este saber es elaborado por años de experiencia y se transmite de manera oral entre las adultas, y a través de ellas se da lo que llamamos educación informal. Se ejerce por las adultas de la localidad. Son expresiones que se repiten una y otra vez porque se puede considerar que es un conocimiento social compartido por todos o por la mayoría de las mujeres adultas.

Cuidar al niño

Cualquier cambio, por mínimo que sea, los infantes lo resienten, pues los recién nacidos son los más vulnerables, y en su condición indefensa están por iniciar un proceso de adaptación física, emocional, ambiental y social. Los cambios para el niño ocurren en casi todo, pero no podemos abarcar todo y en su lugar sólo abordaremos algunos ejemplos con la intención de ilustrar: cuando tienen que salir del domicilio los primeros días y cuando hay eclipse lunar.

Eclipse

Desde que se sabe que están en el seno de la madre en su estado de gestación o fetal, son protegidos. La mamá no debe exponerse a cambios bruscos ni a trabajos forzados. Las madres, abuelas, madrinas y suegras están al pendiente para cuando hay eclipse lunar; “colocan bajo la cama palas, picos, rastrillos, machetes para protegerlos de los eclipses”;9 en otros casos, las mujeres se ponen cuchillos en la espalda o alguna aguja. Es un metal el que utilizan para protegerse del fenómeno natural. Se sabe que el eclipse provoca cambios climáticos en la faz de la tierra que los fetos o semillas resienten y pueden ser “comidos”; por tanto, cuando la gente sabe que eso está ocurriendo, deben “amarrarse un listón rojo o un seguro para evitar malformaciones del bebé en eclipses”,10 pues se considera que la luna los come y que pueden nacer con labio leporino. Las adultas están al pendiente y al cuidado de las mujeres embarazadas y primerizas para protegerlas, a fin de que el bebé no nazca con defectos físicos.

El eclipse no sólo afecta a los seres humanos, sino también a plantas y animales. En el caso de los árboles frutales con flores, se les protege poniéndoles listones rojos en los tallos; a los animales en cría (vacas, borregas y burras), los protegen amarrándoles listones rojos en la cola con el fin de que el eclipse no los afecte. A las madres embarazadas también se les recomienda utilizar calzones rojos.

¿Dónde está la base para cuidarlos de estos acontecimientos? El cúmulo de experiencias de vida ha marcado que el eclipse afecta a personas, plantas y animales. Consideradas como creencias populares, son creaciones de los habitantes y un modo de expresar su realidad, por tanto, son verdades incuestionables. Muchas de éstas, si no es que todas, se dicen inconscientemente; no hay necesidad de asegurarse si es o no verdad, pero salen de la boca en el momento oportuno, y si salen de la boca de su habitantes es porque hay que ejecutarlas en el momento en que se necesita hacer o prohibir algo. Son una manera de reflejar el pensamiento más profundo de los pobladores rurales. Si se les preguntara sobre su veracidad, lo más seguro es que no saben por qué las dicen.

Primeras salidas

Una vez que nació el niño, no lo sacan al mundo real de inmediato, sino después de quince o más días; se les protege de todo y después de dos semanas, cuando los sacan de su domicilio, las madres deben comunicarles, como si fueran adultos, que van a salir, y les piden que cuando regresen vuelvan completos. Se espera que cuando regresen no pierdan el alma: podríamos considerar que es como si los niños perdieran la noción del espacio y se desorientaran, y cuando esto sucede lloran mucho, por eso dicen: “Si llevas al niño al campo o fuera de casa, háblale para que regrese y el alma no se quede y esté llorando todo el tiempo”.11 O esto otro: “Cuando sacan al niño a la calle por la tarde, llevar una piedra para que recoja el aire de la calle para que el niño no se enferme”,12 ya que en la calle es frecuente que alguien desee abrazarlo y con ese hecho lo maldice y daña, y para evitar que esto ocurra “les colocan una pulsera con un ojo de venado para que no les hagan ojo”.13

Habla

Como es natural, el niño manifiesta todas las emociones por medio del lloriqueo. Poco a poco, conforme se le habla, escuchará palabras que aún no comprende pero logra distinguir la voz de su madre. Aunque no esté en condiciones de articular palabras por el llanto, manifiesta sus necesidades de hambre y sus padecimientos de frío, calor, tristeza, etc. En la medida en que los niños crecen y desarrollan sus dientes, ya pueden hacer sus primeros balbuceos y decir sus primeras palabras. En la medida en que los adultos les hablen, los niños desarrollan su comprensión mucho más de lo que imaginamos. El habla está relacionada con el crecimiento físico, emocional y afectivo. Son las mamás las que deben buscar sus sentidos y significados. Los mecanismos que la gente suele utilizar para apoyarlos son varios. Es común que las madres comprendan los primeros balbuceos mientras que otros familiares no lo hacen. A ellos obedecen las prácticas que la gente utiliza. Poner el pico de un pájaro simula que están estimulando que desarrolle el habla. Hablarle a los niños es una muestra de afecto y cariño que los pequeños perciben. Así logran diferenciar la voz y el calor de la madre. Las madres saben que “cuando no habla, le colocan una chinchara en la boca”, o “cuando no hablan dicen que tiene frenillo y le colocan miel en los labios”; “si aún no empieza a hablar, meterles en la boca una llave, una chupa-rosa o un pollo para que les chille adentro y hablen”, “si el niño aún no habla hay que paladearlo”. No únicamente se trata de cuidar el desarrollo del habla, sino además tener una postura física, o sea, hablarles de frente y no de espalda, “no hablarles cuando están de espaldas (por detrás), porque se quedan bizcos” y cuidar que no se le haga cosquilla: “No les hacen cosquillas porque después no hablan”.14

Caminar

Otro de los aspectos interesantes es el caminar. Desde luego que no se intentará que el infante camine cuando aún no tiene desarrollados los músculos. A los seis o siete meses, las madres y otros familiares hacen que el niño camine, pero no lo logran; primero gatean, se sientan solos, luego intentan ponerse de pie, y cuando lo logran es motivo de alegría porque muestran que son capaces de hacer lo que todo adulto hace. El que se levante y se ponga de pie sin el apoyo de nadie y comience a caminar es crucial para el niño. Bien con andadera o con el apoyo de los hermanos, lo hacen caminar. La diferencia entre unos niños y otros es el desarrollo físico y emocional, en donde interviene principalmente la manera como ha sido alimentado. Un niño con deficiencias nutricionales difícilmente podrá caminar como otros que sí han sido bien alimentados. Los adultos desean que el niño camine pronto, y para eso hay que “bañar al niño en caldo de Pichilinga para que camine pronto”, y “cuando el niño no camina, poner hormigas en alcohol y se pone en los pies”, o “cuando no camina, lo sientan en tierra caliente” o “le colocan clara de huevo en las rodillas y los tobillos para que camine pronto”.

No se debe hacer

Aunque es común que al niño se le hagan cosquillas con tal de ver u oír sus risas, es una de las prácticas que no debe hacerse, pues se considera que todavía no desarrolla el habla y que hacerle cosquillas es perturbarlo aún más. Las secuelas que la gente considera es que se vuelven locos, sordos; que no logran hablar o se hacen tartamudos: “No hacerle cosquillas porque se quedan sordos o se vuelven locos”, “no les hacen cosquillas porque después no hablan”, “si les haces cosquillas en los pies se hacen tartamudos”.

Baño

La necesidad del aseo corporal es permanente. Las mamás deben aprender a hacerlo, pero en muchas ocasiones ésta todavía no tiene las condiciones físicas ni el entrenamiento para realizarlo adecuadamente, así que la función la cumple la madre, hermana mayor o suegra que tenga experiencia porque se requiere cierta habilidad para sostenerlo y bañarlo sin soltarlo. En ocasiones lo que se hace es remojar un trapo y pasar-lo por su cuerpecito, porque con el jabón se pone liso y puede fácilmente caérsele a quien lo está aseando. Cuando el niño llora sin motivo, suele estar rosado, puede tener chincual o simplemente tener calor. En esos casos hay que “bañarlo con hierbas (jaras) para quitar el chincual o el calor”, “bañarlos con agua bien fría para que se les quite lo chillones y fastidiosos”, o también hay que “bañarlos con hojas de lechuga para que duerman tranquilos”. En caso de tener calentura, se puede “colocar algodón con alcohol en las axilas después de bañarlo” o “al bañarlo, voltearlo de cabeza tomado de los pies para que se acomode la mollera”. En los primeros días de aseo hay que tener mucho cuidado en el trato del ombligo del niño. Entre los purépecha éste suele enterrarse en el campo y en el fogón si es niña. Generalmente después del baño los niños duermen profundamente.

Uñas

Además de peligroso y delicado, no se les debe cortar las uñas a los niños. Se tiene la creencia de que si se les cortan corren el riesgo de quedar sin habla: “Cortarles las uñas con los dientes hasta el año porque si no se quedan mudos”, “no cortarles las uñas porque se quedan mudos”. La expresión “se quedan mudos” es una expresión prohibitiva a la acción; es decir, no deben cortarles las uñas porque si se hace viene un efecto castigo y el infante queda mudo, y desde luego ninguna madre querrá que su hijo sea mudo.

Pelo

La siguiente lista de pautas sirve para cuidar el corte del pelo. Suena extraño, pero al niño no se le debe cortar el pelo sino hasta cumplido el año, cuando ya desarrolló el habla. “Al cortarle las uñas a los niños se quedan mudos”, “no cortar el pelo al recién nacido hasta el año”.

Cachete

El cachete tiene que ver con la noción de “belleza” física. El cuidado que las madres deben tener hacia sus niños es tal que en éstos se muestran las torpezas de las madres y las familias. Nuevamente son prohibitivas las expresiones: “no enderezarlos, pararlos y/o sentarlos porque se les cuelgan los cachetes”, “No enderezarlos porque se les cuelgan los cachetes”, “no pararlos porque se hacen, se les caen los cachetes”, “no los sientan (los enderezan) antes de los tres meses porque se les caen los cachetes”. Significa que deben estar siempre acostaditos porque el desarrollo de los músculos faciales es muy delicado y pueden, efectivamente, colgarse, además de que la columna vertebral aún no está en condiciones de soportar el peso.

El susto

Culturalmente el susto no es exclusivo de niños, pues también las personas adultas lo padecen con frecuencia. Al parecer, es una alteración nerviosa que, a su vez, puede provocar otros males en la persona, como la anemia, el insomnio, la mala circulación de la sangre, casos en los que se requiere que intervenga un xurhihki (chupador o médico tradicional), que hace sanar mediante sobadas en el cuerpo y una ceremonia para invocar el alma de la persona, y en casos muy graves va al lugar donde ésta se asustó, recoge el alma y se la lleva hasta su casa; o chupa o absorbe lo que tiene en las venas, la nuca, las coyunturas, la cabeza, etc., a fin de que la persona se componga. Después de sesiones de tres días y cuando la persona enferma ya sudó mucho, eso indica que la atención es efectiva.

Dientes

Que a los niños les nazcan los dientes como a los siete u ocho meses es todo un acontecimiento, primero para ellos mismos porque suelen tener diarrea, llorar mucho, morder las tetas de la mamá, en fin, hay varios cambios físicos. Seguramente hay comezón y es cuando se recomienda ponerles leche de cebolla en las encías: “Colocarles leche de cebolla en las encías cuando les quieran salir los dientes”, “cuando les salen los dientes, colocarles cebolla para que no les dé comezón en la encía”, “dar al niño gotas de alcohol para calmar el dolor de dientes”, “cuando les empiezan a brotar los primeros dientes, les da calentura y lloran, y ante eso hay que darles el rabo de la cebolla tiernita cuando empiezan a brotar los dientes”.

La idea es dotarlos de anestesia para que soporten la comezón. Es importante para las mamás tomar en cuenta estos sencillos saberes. De ahí que las primerizas que no tienen con quién consultar estas prácticas suelan aprender en el proceso, y cuando tienen a las hermanas, a la mamá o suegra, éstas cumplen la función de apoyo y guía.

Enfermedades: caída de mollera

La fragilidad de los niños en sus primeros meses es tanta que requieren atención muy cuidadosa porque suelen asustarse muy fácilmente; a eso se le llama “caída de mollera”. Y como son muy sensibles a adaptarse al medio de un nuevo mundo, ésta es la primera de las enfermedades que padecen. La caída de mollera no es otra cosa que el susto que el niño tuvo por algún motivo: por una caída, un grito, cambios bruscos, varias son las causas. ¿Cómo se nota que el niño está asustado? Si el niño hablara diría que le duele la parte alta más blanda de la cabeza. Los purépecha decimos: jurhiata pasti: “se le cayó el sol”. La manera en que se puede apreciar es mirando la niña del ojo: en un ojo la tendrá más chiquita que en el otro. Quizá se refieran a eso cuando dicen que el niño está bizco. La forma de controlarlo es precisamente limpiándole con el huevo, los chiles, las jaras: “Acomodar mollera colocándolos cabeza abajo”, “al bañarlo voltearlo de cabeza tomado de los pies para que se acomode la mollera”, “falta de apetito y ojos hundidos: sobarlo para levantar la mollera”, “no bañar al niño en la regadera porque se le sume la mollera”, “no sacudir al niño porque se le cae la mollera”, “traerlo con gorro y no moverlo tanto porque se le cae la mollera”.

Estómago

Prevenir enfermedades del estómago. Las siguientes prácticas son saberes que la gente del campo utiliza para apoyar a los niños en su sano desarrollo. Lo que más se cuida es que no se empachen. Sabemos que un té de manzanilla es más que suficiente para que el niño esté en condiciones saludables. Las mamás saben que periódicamente los niños deben ser desparasitados para que los alimentos sean aprovechados al máximo. “La partera les da los primeros días de aliviadas té de aguacate o sábila y romero para que a la madre se le baje lo inflamado del estó-mago”, y además a los niños “si se enferman del estómago, curarlos de empacho con una sobada”, “si se enferman del estómago, tronar-les el empacho jalándoles el cuerpo”, “sofocado: se le unta en el estómago manteca con alcohol, alcanfor y carbonato”.

Mal de ojo

Otro de los padecimientos muy frecuentes en los niños es el mal de ojo. Las adultas saben con mucha precisión cómo proteger a los niños. Puede ocasionarse por un deseo mal intencionado de alguien, y su protección está muy relacionada con el rojo, como puede ser un hilo, una pulsera o un listón: “Colocarles pulseras rojas y ojos de venado para el mal de ojo”, “curar de mal de ojo: con un huevo y chile guajillo se pasa el huevo por todo el cuerpo y [se] reza un Padre Nuestro, se quema el chile”. Cuando tienen mal del ojo, “se les reza pasándoles un huevo por todo el cuerpo”. Para prever que no les hagan el mal de ojo, “ponerles algo rojo para que no les hagan ojo”. Los niños que tienen mal de ojo se ponen inquietos y lloran sin aparente motivo. La solución está en la misma persona que le hizo el mal o en otra, que en este caso son las abuelas o tías que pueden aliviarlo. Si la persona es de la comunidad y está consciente de ello, con ponerle saliva en la espalda o en el pecho los niños se curan.

Hipo

El hipo es también considerado como una enfermedad que le da a los niños del medio rural. La fórmula para aliviarlos es colocándoles un hilo de color rojo, como se nota en las expresiones “colocarles hilos rojos en la frente para quitarles el hipo”, “colocarles un hilo rojo en la nariz para que se les quite el hipo”.

Chincual

El chincual es la irritación del ano por haber comido cosas irritantes: chile por ejemplo. El niño no come chile sin sentir molestia; podría serle trasferido por la madre vía leche materna. En este caso, cuando la madre come chile, las consecuencias las sufre el niño. “Los bañan en agua de orégano para que se les quite el chincual”, “si come la mamá mucho chile, el bebé nace con chincual”.

Últimas palabras

El conjunto de creencias, pautas y prácticas de crianza deben considerarse parte del folklor michoacano. Se utilizan en el medio rural para criar a los infantes. Las pautas y prácticas de crianza son funcionales en el cuidado de pequeños. Las interpretaciones son mías como parte integrante de la cultura purépecha. Mediante estas expresiones, se atiende lo que en la ciudad hace el dif. Las pautas y prácticas son normas o reglas sociales expresadas en creencias en el medio rural. La educación informal en las comunidades rurales de Michoacán está vigente. Las adultas tienen sumo cuidado de sus criaturas. Las necesidades básicas, como la alimentación, salud y seguridad están presentes. Queda justificado que estas expresiones se consideran formas de dar educación de manera informal. Las necesidades elementales para todo niño es tener comida, estar sano y tener casa, es decir, la salud, alimentación y el espacio físico. Después vienen las demás necesidades, como el derecho al desarrollo físico, emocional, afectivo, cognitivo y social.

La educación informal se basa en gran medida en las creencias que las adultas han acumulado. Mediante las pautas y prácticas de crianza, se busca la formación humana en primer lugar para las madres de familia primerizas, y cuando éstas las concretan o hacen realidad en infantes de 0 a 4 años de edad, se da un tipo de educación aquí llamada informal. Las madres de familia son responsables de concretar estas enseñanzas y deben tener dignidad por lo que les corresponde hacer. Sin embargo, la educación familiar y comunitaria es la base y el cimiento cultural local y regional; ahí se asientan las bases para la conformación de las estructuras mentales que se reflejan en la lengua y en la temprana socialización de los infantes (Soto, 1982).

Considero creencia el cúmulo de saberes que en las comunidades rurales e indígenas se ha generado como producto de la experiencia social: es trasmitido oralmente por generaciones.

Pautas de crianza se entienden como diferentes perspectivas para reflexionar, reforzar o variar las prácticas de crianza.

Prácticas de crianza son las habilidades cotidianas que emplean los adultos (padres, madres, abuelos, tías) en su vínculo como cuidadores del niño y la niña.

Dicha conferencia se dio en septiembre de 2012 al personal de Educación Inicial, integrada por coordinadores de zona, supervisores de módulo y por el personal del Departamento de Educación Inicial no Escolarizada en el estado de Michoacán. Se buscaba que la información repercutiera en beneficio de padres de familia y miembros de las comunidades más vulnerables del estado. Dicha conferencia se dictó con el tema “Creencias, pautas y prácticas de crianza” en el marco de Taller Estatal de Formación, inicio de Ciclo Operativo 2012-2013. Debido a que hay muchas maneras de entender “región”, se entiende aquí por “regiones de Michoacán”: Centro, Tierra Caliente, Oriente, Costa, Ciénega, donde la Educación Inicial no Escolarizada tiene presencia.

https://nborquez.wordpress.com/beneficio-de-la-socializacion-temprana/

Véase S./d. “Supersticiones y sus orígenes”. Véase nota número 1.

https://nborquez.wordpress.com/beneficio-de-la-socializacion-temprana/

“Enrique Pieck lo trabaja en la dimensión comunitaria, más ligada a los procesos de educación de adultos, entendida más bien como la educación para el trabajo o ‘para la vida’, lo que es correcto si se acepta esta definición con carácter operativo; pero la no escolarización y lo no formal ha ido incorporando variantes novedosas, al grado de que se pueden hallar experiencias no escolarización, o no formalización incluso a niveles muy básicos, por ejemplo en los programas de educación no formal a nivel de primaria, como los cursos comunitarios de conafeen México” (p. 15, prólogo de Francisco L. Rojas, unicef).

Material proporcionado por la profesora Ma. Eugenia Martínez Ayala, jefa del Departamento de Educación Inicial no Escolarizada de la Secretaría de Educación en el estado de Michoacán y el Consejo Nacional para el Fomento Educativo.

Idem.

Idem.

Idem.

Idem.

Idem.

Problema público invisible: menores migrantes de retorno a San Luis Potosí

José Santos Zavala

El Colegio de San Luis

Mario E. Ibarra Cortés

uaslp

Luz Carregha Lamadrid

El Colegio de San Luis

En San Luis Potosí, en los últimos años, se ha generado una situación social que no ha sido considerada como problema público: las escuelas potosinas son receptoras de alumnos con necesidades y capacidades educativas diferentes al resto de los estudiantes, los niños migrantes de retorno. Su incorporación a la agenda gubernamental requiere una transformación en la estructura y los métodos de trabajo del sistema de educación, para lograr resultados efectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales deben ser acompañados por acciones de política pública orientadas a estas escuelas, la familia y la comunidad, para compartir la responsabilidad en la adopción de un proceso educativo intercultural.

La importancia de la educación está fuera de duda. De ella depende el pleno desarrollo de la personalidad de los menores y el aprendizaje de habilidades que les permitan ingresar al mercado laboral, al mismo tiempo que faciliten su integración a la sociedad en su conjunto. De la educación de la niñez depende en gran parte la cohesión social de un país. En México, la Constitución política reconoce a la educación como un derecho social. Estos argumentos cobran mayor relevancia cuando se trata de la que se imparte a menores que han regresado al país luego de haber emigrado a otro, debido a la especial dificultad que genera convivir entre dos culturas distintas, con diferencias en ideas sociales, políticas y, en su mayoría, con problemas de carácter económico. La educación de estos niños y niñas tiene una función importante para la sociedad, pues por medio de ella entran en contacto con la cultura del país del cual estuvieron alejados y se incorporan a un contexto cultural local. La interculturalidad supone considerar una educación que ponga énfasis en todo el sistema educativo y no sólo en los menores transnacionales y sus escuelas. Por lo tanto, la educación intercultural no se concibe como un conjunto de acciones que realizar exclusivamente con ellos, sino que supone enseñar a la sociedad local a percibir a la otra persona con un enfoque diferente para comprender cómo piensa, siente y actúa. Así, desde la educación intercultural, se obtiene un beneficio que impacta a la sociedad en su conjunto.

Los menores que cruzan la frontera de México y luego regresan asisten a la escuela en un contexto institucional diferente, como también sucede durante sus estancias en el exterior. Si bien es común que un menor vaya a la escuela, en estos casos no siguen los mismos patrones de aprendizaje que el resto de sus compañeros, pues con frecuencia su entrada y salida de la escuela se dan en periodos en su mayoría cortos y se ven en la necesidad de aprender en infraestructuras y procesos escolares diferentes, con profesores, modelos pedagógicos y contenidos curriculares distintos, y, sobre todo, se les trata de inculcar otros valores.

Cuando los menores asisten a la escuela en dos países que cuentan con estructura, reglas, procedimientos y modelo pedagógico disímiles, tienen necesidades de atención específicas. En este trabajo1 se describe el impacto de la migración en la educación básica, se clasifican los factores que determinan esas necesidades y se define una agenda de política pública. Los sujetos de estudio son menores migrantes de retorno, niños y niñas nacidos en México que emigraron al extranjero y regresaron al país, en particular al estado de San Luis Potosí, donde ingresaron a alguna escuela local. Es importante señalar que en diversos casos, estos menores cursan un par de años escolares o incluso meses en territorio potosino y regresan al extranjero dejando inconclusos sus estudios aquí.

Para realizar este análisis se partió de varios supuestos. El principal, que los menores migrantes de retorno que asisten a las escuelas en el estado de San Luis Potosí se encuentran en una situación de invisibilidad por parte de las instituciones educativas locales. Asimismo, existen obstáculos para el aprendizaje efectivo y el desarrollo de actitudes positivas, entre ellos la falta de participación de la familia y la escuela, además del método pedagógico utilizado en el aula y la rigidez curricular. Apartados éstos últimos de las condiciones socioculturales de esta población educativa, de su familia y la comunidad donde residen. En esta situación, la mayoría de quienes se matriculan dejan inconclusa su educación escolar y los que la completan tienen dificultades de integración social.

En el trabajo se destaca que el papel de la escuela en la formación escolar tiene una importancia relevante que va más allá del trabajo en el aula. También se analiza la influencia de la familia y se considera que los menores siguen a sus padres y parientes en los procesos de migración, lo que genera cambios en valores y principios que determinan su comportamiento. Cabe señalar que para realizar el análisis se consideraron los planteamientos de la teoría de la socialización de Berger y Luckmann (2003), la cual parte del supuesto de que los individuos internalizan comportamientos sociales heredados por padres y ancestros mediante instituciones como la familia, escuela, Iglesia y otros grupos de la sociedad.

Los menores que son formados en sistemas escolares distintos tienen un proceso de socialización más complejo, pues son producto del contacto con espacios simbólicos diferentes materializados en profesores, currículos, materiales didácticos y formas de evaluación. En este proceso es importante el predominio del país de origen, pues si provienen de grupos sociales excluidos socialmente no logran integrarse o lo hacen en condiciones de exclusión. Estos menores se encuentran atrapados entre dos mundos o pertenecen a dos culturas, en este sentido, son interculturales. Por este motivo, una de las preguntas centrales aquí es: ¿cuál es la influencia de las interacciones que se generan en el interior de la familia y la escuela en las necesidades educativas de los menores migrantes de retorno?

Esta pregunta se centra en el proceso de socialización como primera dimensión interpretativa, donde el aspecto principal es la identidad nacional y local. En este proceso, las escuelas son el principal instrumento de construcción. Por este motivo, los obstáculos para la integración social de los menores son problemas de política pública. La segunda es el contexto, pues los modelos pedagógicos no están separados del aspecto social, cultural, político y económico; de ahí que métodos y actividades escolares puedan generar efectos negativos en los menores migrantes de retorno. La tercera que se considera es la función de la escuela. En este sentido, otra pregunta central es: ¿cómo pueden las escuelas lograr la integración social de estos menores migrantes de retorno?

Los objetivos y acciones de política pública propuestos parten del supuesto de que las instituciones educativas son el espacio social adecuado para enseñar a convivir bajo los valores de respeto, tolerancia y solidaridad, lo que es posible si se implementa un proceso de intervención gubernamental y social en donde escuela, familia y autoridades educativas actúen de manera cooperativa. Esto supone pensar las inter-relaciones en el interior de los centros escolares, pero también dentro de la comunidad, para hacer efectiva la igualdad de derechos y oportunidades dentro de la sociedad. La intención de este análisis es ofrecer un instrumento para que los involucrados en el sistema educativo local conozcan, reflexionen y tomen decisiones de política pública acordes a cada realidad local.

Causas y consecuencias de la migración como problema público

La migración es un fenómeno complejo presente a lo largo de la historia de la humanidad que tiene impacto en la vida de millones de personas. La movilidad, tanto interna como externa, se manifiesta en aspectos económicos, políticos, sociales y culturales, por lo que no puede ser reducida a una sola dimensión. También es multifactorial, aunque uno de los motivos más importantes es la búsqueda de mejores condicio-nes de vida. Si bien el enfoque económico señala que la diferencia de salarios es uno de los factores preponderantes para que se efectúe un flujo migratorio (Hicks, 1948), se han detectado otras variables entre las que destaca “el efecto de la ciudad”. Según J. E. Coymans (1982), los individuos se sienten atraídos hacia las grandes urbes que ofrecen una mayor cantidad de opciones en bienes de consumo y servicios públicos, recreación, escuelas y tecnología.

A lo anterior se suma la perspectiva psíquica. Mincer (1978) afirma que la decisión de migrar es en la mayoría de los casos familiar; dejar el lugar de origen puede tener efectos psíquicos importantes por la pérdida de grupos de referencia, amigos y parientes. Greenwood (1975) señala que esto se puede llegar a traducir en costos de transporte permanente por la necesidad de visitar el lugar de origen como un modo de negar la agonía de dejar familiares y amigos. También se requiere considerar el efecto capital humano, en el que el nivel de escolaridad del individuo se relaciona de manera positiva con la migración. De acuerdo con J. Ritsilä y M. Ovaskanen (2001), un mayor nivel de capital humano abre un abanico de posibilidades de empleo más amplio del que tendría una persona con nulo o bajo capital humano. Según dichos autores, las personas más escolarizadas serán geográficamente más móviles; es decir, si no encuentran empleo en su región de origen, pueden moverse a otra con mayores posibilidades de éxito.

Hacia principios del siglo xxi la migración internacional se ha incrementado y diversificado, sobre todo como consecuencia de la globalización.2 Entre 1990 y 2010, el número de migrantes aumentó en más del doble, lo que afectó tanto a los países expulsores como a los receptores. Como ha sido documentado, uno de los países que mayor cantidad de migrantes recibe es Estados Unidos, y un buen número procede de países latinoamericanos, entre ellos México, que registra un importante movimiento migratorio transfronterizo cuyos antecedentes datan del siglo xix.

Se calcula que alrededor de 64.3 % de los 50.5 millones de hispanos residentes en Estados Unidos proviene de México. Como el resto de los latinoamericanos, se ubican principalmente en el suroeste de Estados Unidos, aunque también otras zonas registran esta población. El impacto de la concentración de migrantes latinoamericanos se observa en el campo de los servicios educativos, salud y vivienda, e influye en la política, cultura y las artes. Su crecimiento de alrededor de 35 % en la década de 1990 frente a 8 % del crecimiento de la población general de eu, los proyectó como el mayor grupo minoritario para 2010.

A partir de la misma década de los noventa, el fenómeno migratorio México-Estados Unidos cambió. Dejó de ser un movimiento sólo de adultos en busca de trabajo para incluir a menores de edad, que en general son inscritos en las escuelas estadounidenses. El Instituto Nacional de Migración (inm) ha estimado que representan 20 % de la población que emigra al extranjero. En 2009 sumaron 17 500, cuyas edades oscilaron entre catorce y diecisiete años de edad en 85 % de los casos. Por su parte, la onu estimó que en el ámbito internacional en 2010 serían 33 millones los migrantes menores de veinte años y 13.5 millones menores de diez años, lo que representa 15 y 6 % respectivamente del total de migrantes (alrededor de 214 millones de personas).

Como consecuencia de las constantes crisis económicas mundiales de los últimos años, se ha presentado el fenómeno de retorno —muchas veces temporal— de los migrantes y sus familias. En otras ocasiones el regreso al lugar de origen resulta de la deportación por carecer de la documentación legal para permanecer en otro país. En general, los recién llegados han provocado un incremento en la demanda de servicios públicos, como salud y educación. Según cifras del inm, de enero a septiembre de 2009 fueron repatriados desde Estados Unidos un total de 21 220 migrantes mexicanos cuyas edades iban de cero a diecisiete años. Durante 2013 la cifra alcanzó 16 853, mientras de enero a julio del siguiente año se registraron más de 18 249 repatriaciones de menores.

De acuerdo con el inegi, en 2010 salieron del estado de San Luis Potosí 61 757 personas para vivir en Estados Unidos. Esta cifra significa que emigraron veintisiete de cada mil habitantes del territorio potosino, lo que ubicó a la entidad arriba de la media nacional de dieciséis por cada mil. Por otro lado, el porcentaje de personas que regresó a su lugar de origen en el mismo estado de San Luis Potosí fue de 2.66 %, el cual lo situó en el sexto lugar de migración de retorno en México, donde el promedio nacional fue de 1.86 % (Conapo, 2010).

Impacto de la migración en el sistema educativo local

Es una equivocación pensar que los procesos migratorios generan efectos macroeconómicos sólo para los países expulsores y receptores. Hablar de migración, remesas y desarrollo también implica hablar de impactos microsociales, es decir, de mejoras tangibles en la vida de las personas en las comunidades locales. Tales impactos han sido poco estudiados y mucho menos combinados analíticamente con los impactos macrosociales a fin de evaluar los costos o beneficios sociales que pueden tener los países de origen (Martínez, 2003; Auder, 1997).

Algunos autores conciben a los migrantes como agentes potenciales de desarrollo (Deshingkar y Grimm, 2005; Alarcoti, 2004; García, 2004; Bada, 2003). Según afirman, la mayoría provoca efectos a nivel microsocial con el envío de remesas colectivas. Sin embargo, para poder afirmar que tienen impacto en el desarrollo regional, hay que mostrar primero que hay mejoras tangibles que inciden en procesos de desarrollo comunitario. Al considerar tales tendencias, es necesario ser precavidos, pues algunos estudios (Gohen y Rodríguez, 2004) han mostrado que en estados como Oaxaca las remesas colectivas que envían los migrantes son prácticamente nulas y las familiares no están encaminadas a iniciar un desarrollo local o estimular la expansión económica, sino a obtener bienes, animales y servicios, por la naturaleza y necesidades de las propias comunidades oaxaqueñas.

No obstante esos casos, como resultado del esquema de convergencia transnacional, podemos asegurar que los efectos de las remesas colectivas en algunas localidades se han esparcido hacia diversos ámbitos y con diferentes enfoques, desde inversión en infraestructura pública, salud, educación y deporte hasta inversiones productivas en el mejor de los casos. Por otra parte, aunque dichas remesas no representan un alto porcentaje con relación a las remesas familiares, son consideradas como un recurso de calidad de amplio valor agregado que puede generar impactos significativos (Lowell y De la Garza, 2000; Torres, 2000), principalmente para los gobiernos locales.

La migración implica en muchos casos flujos de ingreso hacia el hogar, lo que conlleva a mejorar el ingreso de las familias y a su vez repercute en más y mejores opciones de desarrollo de habilidades, conocimientos y competencias que permiten a los individuos ampliar personal y profesionalmente sus expectativas de vida. Sin embargo, también representa una reorganización del proceso de generación de bienestar e interacción social hacia el seno familiar y social en que interactúan. No obstante, cónyuges, hijos y hermanos se ven influidos por la partida de un miembro de la familia.

El cambio en la estructura demográfica inducido por la migración también tiene consecuencias en la educación cívica y se ve reflejada en una mayor participación ciudadana y electoral en particular. Los migrantes cambian su comportamiento ciudadano al entrar en contacto con prácticas y culturas políticas distintas que les permiten reflexionar, comparar y exigir a sus gobernantes más y mejores formas en la aplicación de los recursos, políticas públicas y servicios.

En lo que se refiere a educación, el fenómeno migratorio tiene diversas consecuencias positivas. Mediante el envío de remesas, se mejoran las oportunidades de acceso a educación de calidad, por tanto, es un factor importante para reducir la desigualdad y la deserción educativa existente en países como México. Sin embargo, también se registran resultados negativos que se relacionan con la salida de recursos humanos muy bien capacitados (fuga de cerebros), por no encontrar alternativas de desarrollo personal y profesional, lo que repercute en el desarrollo productivo y científico altamente cualificado que se requiere para el mejoramiento en los indicadores de calidad de vida.

La migración podría incentivar los logros educativos, aunque ello dependería del tipo de inserción laboral posible en las comunidades de origen y destino, por lo tanto, del beneficio económico resultante del nivel de escolaridad en diferentes lugares. Un individuo u hogar que enfrenta la decisión de invertir más en educación deberá considerar cuáles son las posibilidades de empleo en el mercado nacional y en el exterior, así como los rendimientos que se pueden obtener por dicha educación en ambos. No sólo importan los años de estudio, sino también su calidad y contenidos.

Es importante señalar que en el tema de educación, las decisiones de gasto en hogares receptores de remesas de los migrantes están relacionadas con una mayor inversión en educación primaria y secundaria. Así, el efecto positivo sobre la inversión en este rubro refleja que la educación es una de las prioridades fundamentales de los migrantes que envían dinero a sus familias. De acuerdo con el Programa de la onu para el Desarrollo (pnud), los menores de hogares con migrantes alcanzan en promedio entre 0.7 y 1.6 años más de educación que los menores de hogares sin migrantes. Jeffrey H. Cohen y Leila Rodríguez (2004) sugieren que en comunidades de alta migración existe una tendencia a invertir en la educación de las niñas, probablemente porque las mujeres toman las decisiones en dichos hogares y suelen invertir más en sus hijas, lo que a su vez propicia una reducción de la desigualdad educativa entre niños y niñas.

La respuesta educativa de los actores involucrados en el problema de la migración presenta una doble vertiente. La primera se caracteriza por actividades y programas concretos de tipo funcional, que los maestros en contacto directo con migrantes en sus aulas se han visto obligados a improvisar en unos casos, y en otros a construir y desarrollar con una más amplia planificación de acciones que atiendan esas necesidades. La segunda recoge el cauce teórico-práctico que fundamenta el análisis y los estudios sobre esta problemática, en concreto sobre esta realidad social, al considerarla como un problema integral y complejo. Dentro de ésta última se realizó en 2010 el “Diagnóstico de Necesidades Educativas de Niños Migrantes de Retorno en San Luis Potosí”, cuyos resultados se presentan aquí.3

En la atención a estudiantes migrantes de retorno que cursan los niveles de preescolar, primaria y secundaria, dicho diagnóstico partió de los siguientes supuestos:

• Personalización de los procesos de enseñanza. En la mayoría de los casos las necesidades que plantea en el ámbito educativo el alumnado migrante de retorno no distan mucho de las que presenta el resto de los estudiantes. Los procesos de integración e inclusión al trabajo deben realizarse con la totalidad de los educandos, y en ambos casos las dificultades en el aprendizaje de algunas materias curriculares pueden resolverse abordando los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la individualidad y la personalización.

• El fenómeno migratorio como problema pedagógico-social. El incremento cuantitativo del flujo migratorio hacia las ciudades y la conversión del mismo en un problema duradero ante el hecho de que la mayoría de los migrantes se quede permanentemente en los lugares de llegada, enfrenta a ciudadanos, instituciones y a las mismas poblaciones acostumbradas a una sociedad fundamentada en la uniformidad, al gran problema de la diversidad. Todo migrante porta consigo un legado histórico y cultural que influye en la convivencia que desarrolla en su nuevo contexto, el cual tiene también antecedentes históricos y características culturales propios. De manera paralela se encuentra la expansión de los medios masivos de comunicación, los cuales acortan distancias entre pueblos y difunden pautas culturales hegemónicas que, lejos de resolver el complejo y profundo problema de las diferencias, lo agudizan.

• La migración no constituye ya un fenómeno solamente cuantitativo y transitorio. Si bien este fenómeno se incrementa progresivamente en países como México, adquiere dimensiones cualitativas permanentes debido a los problemas sociales, políticos y económicos del lugar de llegada, que no sólo son inherentes a la primera generación, sino que se extienden a las siguientes y alcanzan aspectos distintos. Este complejo proceso se desarrolla por medio de múltiples componentes ricos y diferenciados en cada grupo que migra. Algunos son transmitidos consciente y racionalmente, sobre todo en la escuela, y son identificados por el propio grupo como necesarios para convivir en la comunidad. Otros se van reconstruyendo en la interacción cotidiana sin que el grupo los identifique de manera consciente; se dan para enriquecer o no al grupo y su dinámica de permanente reconstitución. De cualquier modo, la apropiación de la cultura de un grupo, su identidad y las formas de interactuar en él y con otros grupos son procesos educativos, pues se aprenden y enseñan.

• Impactos en las políticas públicas. Los datos sugieren que 6 % de los menores mexicanos está en contacto directo con la migración, por lo general a partir de la ausencia de algún familiar o la recepción de remesas, y que 30 % vive en municipios de alta o muy alta intensidad migratoria. Al analizar la consecuencia directa de los cambios en las oportunidades educativas de este sector en el bienestar de las familias en general, parecería que el primer efecto de la migración es negativo, pues extiende una “cultura de la migración” que, combinada con el deterioro de la educación como mecanismo de movilidad social, favorecería una deserción escolar temprana. Aparentemente, la calidad de la educación en zonas rurales de alta intensidad migratoria y la falta de contenidos congruentes con las necesidades de los menores coadyuvan a la pérdida de interés en la escuela.

Sin embargo, ese punto de vista resulta ambiguo, en especial cuando buscamos observar el efecto de la exposición a la migración entre los menores. Es posible que este resultado contradictorio capte la heterogeneidad de historias migratorias en las familias mexicanas. En todo caso, invita a elaborar diagnósticos más precisos sobre el tema que exploren, por ejemplo, en qué medida la relación entre migración y educación interactúa con el contexto de origen de los menores; cómo influye; quién de la familia se va y a dónde se va; el tiempo que dura la ausencia del migrante; los lazos que mantiene con la familia y la constancia en el envío de remesas. Este diagnóstico sería indispensable para definir las poblaciones más afectadas por el proceso migratorio y los apoyos (políticas de acompañamiento, programas compensatorios, apoyo psicológico a las familias de migrantes) que se necesitan dependiendo del tipo de patrón migratorio familiar.

El gobierno mexicano ha diseñado una serie de políticas públicas de atención a la población infantil migrante. Entre ellas destacan las de apoyo a menores jornaleros, las iniciativas de transferibilidad de documentos escolares entre México y Estados Unidos, y los apoyos para la terminación de la educación media superior de los mexicanos radicados en otro país. Sin embargo, no hay una discusión sobre la política pública que atienda las problemáticas educativas de los menores en sus comunidades de origen. Desde una perspectiva más amplia, dichas políticas se inscribirían en la discusión general de los programas orientados a disminuir la desigualdad educativa en México. A fin de cuentas, el efecto de la migración internacional se desarrolla en este contexto de desigualdad, intensificándola o mitigándola. En ese sentido, en la medida en que la política educativa en México logre mejorar la calidad de la educación y aumentar la capacidad de retener a los menores en la escuela por más tiempo, los expuestos a la migración también se verán beneficiados.

Existen necesidades y potencialidades particulares entre la población expuesta a la migración, dependiendo de sus historias. Evidentemente la “cultura de la migración” está más arraigada en las zonas de mayor tradición migratoria. En éstas, el incentivo para la asistencia escolar tendría que ir acompañado de medidas como la generación de contenidos curriculares que tengan sentido para los menores o con mecanismos que permitan mayor traducción de lo aprendido en opciones laborales en sus comunidades de origen (que compitan con la migración como mecanismo de movilidad), o en conocimientos, habilidades y competencias útiles para aquellos que eventualmente se inicien en procesos migratorios. No se propone que se incentive la migración entre los menores, pero sí considerar de manera más amplia sus motivaciones y expectativas para dar sentido a la trayectoria escolar y así evitar el abandono antes de la terminación de la secundaria o la educación media superior.

Es importante retomar y destacar dos ideas centrales mencionadas. La primera es la relevancia de pensar en los impactos sociales de la migración de retorno en las comunidades de origen. La segunda se refiere a la necesidad de contar con diagnósticos y estudios que permitan entender las causas que determinan los problemas públicos, con el fin de poder desarrollar políticas públicas sujetas a evaluación, de tal manera que permitan potenciar los efectos positivos de la migración internacional sobre el bienestar de los mexicanos y de esta manera mitigar sus impactos negativos.

Necesidades educativas de niños migrantes de retorno en San Luis Potosí

Para México en lo general y San Luis Potosí en lo particular, en el tema de educación y migración resulta indispensable considerar también una de las variables que de un tiempo a la fecha viene presentando la migración internacional, la migración de retorno. En los últimos años, ha aumentado el número de migrantes mexicanos que regresan al país luego de establecerse de manera temporal en Estados Unidos. El fenómeno provoca movilidad estudiantil tanto en las escuelas estadounidenses como en las mexicanas, y los alumnos abandonan los centros educativos incluso sin haber concluido el ciclo escolar. En territorio mexicano se insertan en el sistema educativo nacional para el que representan una problemática especial, pues de manera general los docentes desconocen sus antecedentes académicos y, en muchas ocasiones, dichos estudiantes se enfrentan a barreras legales, pedagógicas, de infraestructura y culturales, que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con el inm, los menores de edad permanecen en Estados Unidos un promedio de 3.8 meses y luego regresan a sus lugares de origen. La identificación de sus necesidades educativas está en el análisis de las identidades transnacionales que se generan en la migración; las dinámicas de inclusión y exclusión que se presentan en el interior de las escuelas; la función del trabajo docente y las interacciones dentro de la familia; además de los actores involucrados en el diseño de las políticas públicas que hacen frente a este problema, ya que en ellos radican los factores que atender para que los menores logren una integración plena a la escuela y la comunidad.

La situación de aprendizaje de los alumnos migrantes de retorno está determinada por cuatro factores: los recursos económicos y el estatus legal de sus padres; las habilidades pedagógicas de los docentes; las condiciones de infraestructura de las escuelas, y la vinculación del menor con el país de origen.

Las escuelas son espacios organizados donde se da la socialización (Dewey, 1902; Fass, 2007; citado V. Zuñiga et al. en Padilla, 2008) y asimilación de la cultura, y en este caso, también espacios para la observación de las necesidades de los menores que han regresado a su país. Como se dijo, este trabajo se centra específicamente en dichos infantes, que luego de la experiencia de vivir y estudiar en el extranjero —sobre todo Estados Unidos— regresan a San Luis Potosí para continuar sus estudios. El objetivo es proveer información para el mejoramiento de su educación, los procesos de aprendizaje, la formación de profesores y el fortalecimiento de la familia, con la finalidad de diseñar una agenda de políticas públicas de atención a los alumnos transnacionales en San Luis Potosí. Para la identificación de las necesidades educativas de los menores migrantes de retorno se plantearon cuatro indicadores de análisis:

• Trayectoria escolar. El cambio más significativo de la migración es el surgimiento de familias migrantes (incluidos mujeres, menores y ancianos). Esto ha generado que la demanda de la educación de menores vaya en aumento, pero con características diferentes a las tradicionales basadas en la universalidad y homogeneidad. Por ello, la educación surgida de la migración es multicultural, es decir, el encuentro de dos culturas sustentadas en valores diferentes. De ahí que sea relevante que se conozcan las trayectorias escolares de estos menores, lo que significa conocer el sustento del proceso enseñanza-aprendizaje.

• Identidades transnacionales. Una característica importante de los procesos sociales migratorios es la identidad nacional, que está apoyada en las identificaciones conformadas en los distintos ámbitos de los países donde han vivido los menores. De ahí que sea importante indagar cómo cambian sus comportamientos en las comunidades de retorno. Hay que tomar en cuenta que en ellos existen diversos mundos donde en ocasiones no se establece pertenencia o identidad, “no son de aquí ni son de allá”. Un asunto principal es detectar la manera en que las escuelas aparecen como instituciones mediadoras y pueden contribuir a que los estudiantes transiten hacia otras formas de interacción social.

• Dinámicas de inclusión y exclusión. La escuela es la institución donde los menores migrantes hacen el primer contacto con la nueva cultura o la de origen. Por ello es importante analizar las formas de bienvenida o rechazo que se dan en los centros escolares de San Luis Potosí a estos alumnos. Asimismo, estudiar las relaciones interpersonales que tienen los estudiantes transnacionales con sus maestros y compañeros, para identificar si éstas son un problema o una ventaja en el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Trabajo docente. La labor de los profesores debe adaptarse a las necesidades que demanda la migración de retorno. Las prácticas pedagógicas forman parte de la dinámica social y cultural que se desarrolla en las instituciones escolares. De ahí que sea necesario conocer cuáles son las actividades que se llevan a cabo en los centros educativos para aceptar o rechazar los efectos de los conocimientos adquiridos en otro país, por medio de planes, estrategias y materiales de apoyo educativo.

El diagnóstico de la situación en la que se encuentran los aproximadamente 9 101 alumnos migrantes que han retornado a los distintos municipios del estado de San Luis Potosí (inames, 2014) se realizó a través de la Encuesta Estatal de Necesidades Educativas de Menores Migrantes de Retorno a San Luis Potosí. En el análisis se puso énfasis en el género, los años de permanencia en el extranjero, la interacción en el interior de la familia y la escuela, así como en la vinculación entre ambas instituciones. Se identificaron las dificultades que encuentran estos alumnos en su escolarización, lo que constituye una base importante para diseñar una agenda de política pública.

Según la encuesta realizada, existen tres factores clave en los problemas de los alumnos migrantes de retorno: la escolarización previa, edad de retorno y lengua que hablan. En función de éstos y otros del contexto, educativos y personales, aparecen diversas dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje, así como en lo relativo a su socialización y al entorno familiar en el que se desenvuelven. Dichos ámbitos son interdependientes y muchas de las dificultades podrían agruparse en cuatro grandes grupos: escuela, socialización, familia y actores de política. De ahí que la encuesta haya explorado en todos ellos.

A su llegada a San Luis Potosí, 54.6 % de los menores migrantes de retorno objeto del diagnóstico tuvo los documentos en regla; 43.10 % enfrentó problemas por falta de acta de nacimiento de EU apostillada y 2.3 % por carecer de calificaciones de la escuela en el extranjero. Quienes tuvieron problemas por falta de documentos, lo adjudicaron a un regreso imprevisto (44.3 %), desconocimiento (41.6 %) y dificultades en los trámites (14.1 %). Cabe señalar que la mayoría (96.6 %) dijo desconocer los servicios que para estos asuntos ofrece la sep vía internet, por lo que la principal asesoría que recibieron al encontrar algún inconveniente para ingresar a la escuela en San Luis Potosí fue por parte del mismo centro escolar (51.9 %), un familiar (33.2 %), el consulado mexicano en EU (7.2 %), sege (4.3 %) u otro migrante (3.5 %).

De acuerdo con los resultados obtenidos, las dificultades que estos alumnos encuentran en el proceso de aprendizaje se deben fundamentalmente a su estado de salud, las relaciones en el interior de la familia, la actitud de profesores y compañeros, así como a la calidad de las instalaciones. Sobre los problemas de salud, los menores han padecido o padecen enfermedades broncorrespiratorias (54.2 %), padecimientos gastrointestinales (29.3 %), problemas visuales (12.1 %) y afecciones relacionadas con la nutrición (4.3 %). En cuanto a los inconvenientes sociales, se ubican las dificultades familiares (69.6 %), el abandono (15.3 %), la violencia en el aula (7.9 %) e intrafamiliar (7.3 %).

A la pregunta de cuáles son las principales dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje, la actitud (46.2 %) ocupó el primer lugar, seguida de los contenidos (23.1 %), problemas pedagógicos (17.9 %) e idioma (12.7 %). Asimismo, opinaron que quienes deben apoyar a solucionar los problemas de enseñanza en la escuela son en primera instancia los profesores (34.7 %), directivos (31.8 %) y padres de familia (31.1 %); únicamente 2.4 % consideró que dicho apoyo debe ser otorgado por los compañeros.

Respecto a la infraestructura educativa como factor que dificulta el proceso de aprendizaje, 54.7% consideró que en las escuelas del estado de San Luis Potosí lo que hace falta mejorar son las instalaciones y 27.2 % el entendimiento y enseñanza de otro idioma (inglés); mientras 15.5 % piensa que el problema está en los profesores y 2.7 % en los compañeros. De ahí que a la pregunta de qué cambiarían en las escuelas del territorio potosino, 65.9 % señalara que las instalaciones, 20.4 % los contenidos de los cursos, 9.9 % los profesores y 3.8 % los compañeros.

Un menor de edad con problemas de salud, dificultades familiares, un modelo pedagógico con insuficiencias en la actitud de los responsables y donde no están dadas las condiciones de infraestructura, genera una serie de disfunciones, principalmente en aspectos como los siguientes:

• Bajo rendimiento escolar. Ingresar a la escuela con problemas familiares, en un espacio social desconocido, con insuficiencias y donde existen diferentes prácticas pedagógicas, genera un choque emocional que se refleja en el rendimiento escolar. La primera manifestación del menor es poco interés en clases y débil integración social, lo que resulta en un alto porcentaje de alumnos que no finaliza el ciclo escolar. El 59 % indicó estar poco dispuesto a participar en tareas en equipo con otros escolares y 49 % interactúa poco con sus compañeros. La débil integración social se observa también en los resultados sobre las actividades a las que el menor migrante de retorno dedica su tiempo libre. Labores del hogar (28.3 %) fue la respuesta que mayor porcentaje arrojó en la opción siempre, mientras que nunca fue la más señalada en consumo de drogas (89.4 %). Amigos (31.1 %) y ver la televisión (30.1 %) obtuvieron un porcentaje similar en casi siempre; en tanto práctica de algún deporte registró con frecuencia como la más alta (28.7 %), dedicación al trabajo pocas veces (28 %) y uso de internet casi nunca (33.1 %).

• Ausentismo escolar. Investigaciones sobre el tema han encontrado que los menores migrantes faltan con frecuencia a clases (Luque, 1995). Si bien el ausentismo es intermitente con faltas breves pero reiteradas, en ocasiones es continuo y en otras por periodos largos o definitivos. La encuesta comprobó esta situación, pues no fue posible localizar a 10 % de los posibles encuestados, no obstante estar registrados en el padrón de la sege. Una de las principales razones del ausentismo se relaciona con la falta de motivación y estilo de vida de estos menores; de acuerdo con la encuesta, 49 % interactúa poco con sus compañeros de la escuela. Otro factor encontrado por investigaciones realizadas sobre el tema es la irregularidad escolar de estos alumnos, pues tienen una incorporación tardía a las aulas y generalmente lo hacen con problemas de documentación, como lo manifestó 45 % de los encuestados.

• Falta de motivación. Los resultados obtenidos permiten concluir que entre los alumnos migrantes de retorno hay falta de motivación, lo cual puede explicarse ya que no se sienten cómodos en las instalaciones escolares. El 55 % afirmó que ése es el principal problema de la escuela, lo que se suma al débil proceso de interacción que se vive en el interior de estos centros educativos, pues 74 % respondió no acudir a sus compañeros cuando hay que ponerse al corriente en los estudios. Respecto a los contenidos de los programas escolares, hay carencia o escasa presencia de temas que hagan referencia a los contextos culturales de donde provienen. A esto se añade el comportamiento de los profesores que dan un trato homogéneo a los escolares, ignorando las diferencias que existen entre ellos, por lo que no se sienten tomados en cuenta. Estas prácticas responden a que los docentes “cuestionan poco el currículo oficial” basado en la transmisión de información, con el objetivo de generar la apropiación de una cultura general y homogénea como medio de ascenso social y económico. Si bien en la encuesta se encontró que la falta de motivación parece estar más relacionada con el tipo de actividades que realizan en clase que con los contenidos del currículo, la mayor parte de los profesores reconoce no tener conocimiento de la cultura del país de donde provienen los menores migrantes de retorno.

• Dificultades con el idioma. La lengua es un obstáculo oculto, ya que sólo 13 % lo reconoce como un problema para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto contrasta con el dato sobre el tiempo que estuvieron en el extranjero, pues 24.3 % vivió allá de seis a quince años, 10.1 y 10.7 % se ausentó cinco y seis años respectivamente; mientras 19.9 % durante dos años, 17.5 % un año y 12.6 % no completó el año. Respecto al tiempo de estudio fuera de México, 24.2 % cursó un año, 16.8 % dos años, 14.6 % tres años, 12.2 % cuatro años y de cinco a diez años 32.20 %. Esto indica que un alto porcentaje habla dos idiomas, español e inglés. Sin embargo, a su regreso a San Luis Potosí 64.9 % no habla inglés en ningún lado. Aquellos que lo hacen lo hablan en la casa (24.3 %), en la escuela (7.9 %) y con los amigos (2.8 %). Como se dijo, es un problema oculto y hay que señalarlo, pues las escuelas mexicanas no son bilingües. Aunque estos menores no son mayoría, es una población que merece atención diferente al resto del alumnado, pues el idioma es un elemento importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, 69 % de los profesores otorga el mismo trato a todos los alumnos que tienen a su cargo.

En general, se puede concluir que la socialización de los alumnos migrantes de retorno a San Luis Potosí es satisfactoria en su entorno escolar, pues al parecer logran vincularse a la comunidad, compañeros y profesores. Sin embargo, 34.2 % tiene problemas relacionados con la añoranza que siente por Estados Unidos, 30.5 % por las diferencias en la calidad de vida entre México y aquel país, 27.6 % por las diferencias culturales entre ambos lugares y 7.7 % debido a la distinta infraestructura de las escuelas mexicanas y las estadounidenses. De los factores anteriores se derivan problemas específicos, entre los que destacan los siguientes:

• Duelo migratorio. La experiencia migratoria es dura para cualquier individuo, más aún para un menor, pues tiene consecuencias en el desarrollo de la persona y en el proceso de adaptación a la comunidad. Según Sáinz y Tizón (1994), quienes se desplazan a vivir a otro lugar enfrentan una serie de emociones, ansiedad, sentimientos y defensas psicológicas que se derivan del cambio y se ponen en marcha por la separación y la pérdida. “Ese conjunto de emociones y pensamientos, de cogniciones, configuran lo que hemos llamado el proceso de duelo migratorio […] el duelo migratorio ha de ser considerado como un factor de riesgo psicológico y psicosocial”.

En la encuesta se encontró que si bien en la mayoría de los casos la experiencia migratoria no fue traumática para los menores de retorno, sí tuvo influencia en su vida y en la identidad con el país a donde emigraron. Es necesario tomar en cuenta que durante una primera etapa esta experiencia puede tener un efecto negativo en la situación del alumno, generar un bloqueo emocional o actitud de rebeldía, lo que influye en su percepción de la realidad social que lo rodea, como es la infraestructura y socialización en la escuela y la comunidad. Para superar este problema, 60.4 % de los menores migrantes de retorno pide ayuda al profesor; 17.2 % a la familia y 14.6 % a sus compañeros. A partir de esta situación, llegan a establecer redes solidarias con dichos actores, por lo que las relaciones sociales que establecen son círculos cerrados de interacción. Este aislamiento da lugar a un doble esfuerzo por construir su identidad sustentada en dos mundos, el que vivieron en el pasado reciente y en el que viven en el presente. De acuerdo con los resultados obtenidos, 23 % de los menores migrantes de retorno se identifica más con Estados Unidos que con México.

• Actitudes negativas. La tendencia a la no socialización intergrupal puede deberse en parte al rechazo que sienten los alumnos migrantes de retorno de sus compañeros en la escuela. Aunque en general las respuestas manifiestan una actitud positiva hacia la interacción con el resto del grupo escolar, ésta es débil y hay evidencias de que se sienten discriminados, pues con cierta frecuencia narraron episodios en los que han padecido conductas segregacionistas por parte de sus condiscípulos. Sin embargo, este rechazo no explica por sí solo la tendencia a la socialización intergrupal, ya que la propensión al rechazo más fuerte se da fuera de la escuela, por ello hay que buscar explicaciones complementarias, sobre todo en el interior de las familias. Otra explicación podría basarse en el hecho de que las similitudes en cuanto a lengua, costumbres y experiencias puede hacer que los alumnos migrantes de retorno tengan atenuantes sobre la discriminación.

• Perturbaciones en la identidad cultural. Esta situación se presenta cuando el menor conoció las costumbres de la comunidad a donde migró pero no logró integrarse a plenitud a ella. Esto incluye tanto los hábitos de vida familiar como comunitaria y escolar. La perturbación en la identidad cultural empieza a ser grave cuando se combinan de manera compleja los actos de la cultura familiar de origen y los hábitos del país donde migró, pues cotidianamente hace comparaciones entre ambas. Estos menores tienen en general una identidad cultural diferenciada de la de los estudiantes locales. La mayoría posee un grado de conocimiento de valores de donde viene y tiende a sentirse identificado con ese país, aunque a veces débilmente. La identidad cultural se va difuminando a partir de dos años de permanencia en otro país. Aquellos que superan ese periodo dicen sentirse más identificados con la cultura de aquel país. En esta situación se encuentra 59 % de los alumnos entrevistados, quienes cursaron más de dos años en el extranjero.

• Autoestima. La falta de integración en la escuela y la comunidad, sumada a no verse reflejado en el currículum a su regreso al país de origen, lleva en ocasiones a que algunos menores migrantes de retorno tengan baja autoestima. Una manifestación de este fenómeno puede conducirlos a rechazar su país natal, lo que no sucede en el caso de los migrantes de retorno a San Luis Potosí, pues 74 % dijo identificarse con México. Sin embargo, frecuentemente estos alumnos muestran una mayor dependencia respecto al profesor, lo cual es otra manifestación de una baja autoestima.

Uno de los supuestos interpretativos del diagnóstico define que en las necesidades educativas de los menores migrantes de retorno, una dimensión fundamental y esencial es la interacción con la familia y el tipo de relación que se da en el interior de la misma, la cual es esencial en la naturaleza de la relación que tienen con sus compañeros y profesores e impacta en el proceso enseñanza-aprendizaje. La encuesta exploró la naturaleza de dichas interacciones. El primer aspecto que considerar fue saber con quién viven actualmente estos menores (83.8 % con sus padres, 13.8 % con sus abuelos, 1.8 % con tíos y 0.6 % con conocidos de la familia).

Las causas por las cuales las familias regresaron a México son de tipo familiar (61.5 %); legales (15.1 %); trabajo de los padres (13.4 %) y mejor calidad de vida (10.1 %). En general, los motivos fueron enfermedades, muertes o problemas económicos de algún pariente y la familia volvió para atenderlos. Cabe indicar que si bien la mayoría de los menores no fue deportada por el gobierno del país donde se encontraba, no significa que estaban allá de manera legal.

La encuesta indagó también sobre la vida familiar y exploró la forma como se enfrentan los problemas en el interior de la familia. A la pregunta de si los miembros de ésta guardan sus sentimientos cuando hay problemas, poco más de la mitad respondió que algunas veces (39.8) o nunca (31.5 %). Esto coincide con la respuesta sobre qué sucede cuando hay una diferencia entre los familiares, pues 34.7 % señaló que algunas veces se habla del tema y 31.1 % dijo que siempre.

Un aspecto importante en el desarrollo de una persona es la posibilidad de expresarse francamente. La mitad indicó que en casa se hablaba de manera abierta sobre cualquier tema siempre (28.7 %) o casi siempre (22.4 %). Mientras que cuando tienen un problema personal, 37.6 % algunas veces encuentra fácil desahogarse con la familia y 32.4 % siempre puede hacerlo. La mayoría de las familias (85.2 %) resuelve sus diferencias en el interior hablando, el resto lo hace discutiendo (10.3 %), a gritos (3.4 %) o con golpes (1.1 %). En general, los miembros de estas familias no están enfrentados unos con otros, pues 60.6 % afirmó que nunca y 31.3 % que sólo algunas veces. Esto coincide con la respuesta a la pregunta sobre si hay críticas dentro del núcleo familiar, 47.5 % contestó que algunas veces y 35.7 % que nunca.

¿Cómo es la relación de los padres con los hijos? Cerca de la mitad señaló que no hay diferencia en el trato (45.1 %), como tampoco con el interior de las relaciones familiares (41.9 %). La unión de la familia es fuerte en 51.9 % de los casos, de ahí que cuando se trata de participar en una actividad familiar todos se esfuerzan siempre, según señaló48.7 %. En lo que toca a la inserción del menor migrante de retorno en una escuela de San Luis Potosí, en la mayoría de los casos (81.2 %) se le presta mucha atención. Los resultados evidencian que el problema principal de adaptación al centro escolar no tiene que ver con la relación familia-escuela, pero muestra una alta dependencia de ella y se puede deducir que también tiene impacto en el rendimiento escolar de los menores. En términos de interacción familiar, el comportamiento es similar entre alumnos migrantes de retorno y estudiantes locales que actúan en un mismo contexto escolar, lo que confirma la hipótesis de que en México la familia sigue siendo la institución más importante de cohesión social. Sin embargo, hay que poner atención en los siguientes aspectos:

• Relación padres e hijos. Los resultados de la encuesta muestran que cuando hay diferencia en el trato que los padres dan a sus hijos, se afecta el rendimiento escolar de los menores, de ahí la importancia de atender esta situación.

• Problemas internos de la familia. Un aspecto relevante son las disfunciones internas de la familia que tienen impacto en la formación integral de la personalidad del menor. Según la encuesta, 70 % tiene problemas familiares, entre los que destacan los económicos, y 14 % ha sufrido abandono de sus padres, es decir, éstos mantienen su calidad de emigrantes. Por otro lado, algunos menores migrantes de retorno han sufrido violencia intrafamiliar (7 %) y otros en el aula (8 %). Si bien puede considerarse que el porcentaje no es muy alto en ambos casos, necesariamente la violencia en los centros escolares debe ser un asunto prioritario de atención para las autoridades educativas del gobierno de San Luis Potosí, que también podrían incidir en lo que se refiere a violencia intrafamiliar, por la estrecha relación que existe entre escuela y familia.

• Relación escuela-familia. La encuesta reveló que el apoyo que da la familia a los menores migrantes de retorno en las actividades escolares es importante, pues la mayoría afirmó que lo recibe siempre (64.2 %) o casi siempre (21.6 %). Esto evidencia que la escuela es el espacio de interlocución con la familia, por lo que es en ella donde debe ponerse énfasis en las soluciones de las necesidades educativas de los menores migrantes de retorno.

Un aspecto relevante del diagnóstico era saber qué tan involucrados están los actores de política públicas en el tema. Con ese fin se realizaron tres reuniones trabajo (seminarios de política educativa) en las que participaron varias instituciones y dependencias del gobierno estatal.4 Ahí se analizaron los factores que determinan las necesidades educativas de los menores migrantes de retorno, las responsabilidades que deben asumir los tres niveles de gobierno, la función de familia y escuela, así como las propuestas de política pública. De estos seminarios destaca que únicamente la tercera parte de los involucrados tiene identificados con claridad los factores que determinan las necesidades educativas de estos menores, mientras que los dos tercios restantes los distinguen medianamente o de modo poco claro. Respecto a las responsabilidades de los tres niveles de gobierno, 37 % las identifica con claridad y 33 % apenas. De nuevo la tercera parte (33 %) distingue bien la función de la escuela y la familia, mientras que 43 % lo hace de manera semiclara. Sólo 17 % abordó de modo concreto los planteamientos de política pública, frente a 46 % que lo hizo apenas. Estos resultados confirman que las necesidades educativas de los menores migrantes de retorno son un problema de invisibilidad que no ha logrado llegar a la agenda gubernamental como política pública, sino sólo como una demanda que requiere ser atendida de manera aislada sin establecer acciones conjuntas intergubernamentales.

A manera de conclusión

La agenda de política pública de atención a menores migrantes de retorno deberá basarse en una actuación integral que combata las causas que generan la problemática, orientada a complementar los programas de atención en educación básica y a desarrollarse en los centros educativos donde hay menores transnacionales. Centrarse en la mediación entre el menor, la familia y la escuela, el apoyo extraescolar en materias curriculares, actividades de sensibilización para la integración de los alumnos, así como en el control del ausentismo y la deserción escolar.

Los resultados obtenidos en la encuesta indican que la problemática en el proceso educativo de estos menores gira en torno a aspectos relacionados con ellos mismos, sus familias y las escuelas. Algunos hallazgos son los que se muestran a continuación:

Principal problemática en el proceso educativo de los menores migrantes de retorno

Familias

migrantes de retorno

Menores

migrantes de retorno

Escuelas

con migrantes de retorno

Poco sentido de colaboración (mucha renuencia para contestar la encuesta que se aplicó)

Invisibilidad

Atención igual a todos los menores, sin considerar su situación de migrante de retorno o no

Desconocimiento de los apoyos que otorga el gobierno en materia educativa

Proceso enseñanza-aprendizaje sujeto a estrategias homogéneas

Predominio de un currículum único

Despreocupación por las necesidades educativas de los menores debido a que la prioridad es el asunto económico

En el proceso enseñanza-aprendizaje no se considera la experiencia cultural adquirida en otro país

Desconocimiento de los contenidos educativos de los países de los cuales retornan los menores migrantes

Participación individual. En estos casos la familia es una institución con grandes problemas internos

Frecuentemente desaparecen de la escuela por el alto dinamismo del fenómeno migratorio

Ausencia de políticas públicas

Derivado de los resultados obtenidos y del análisis realizado, resulta evidente la necesidad de contar con una política pública en el estado de San Luis Potosí que ponga énfasis en los siguientes aspectos: ampliación y mejora de la calidad de la infraestructura de los centros escolares; fortalecimiento de las actitudes de inclusión social de los profesores; ofrecer una enseñanza personalizada y apoyo individualizado a las familias, especialmente a los menores migrantes de retorno con bajo nivel educativo; facilitar a las autoridades educativas, profesores y personal administrativo una formación especializada para actuar en la diversidad cultural y adquirir competencias interculturales; ofrecer planes de estudio flexibles que aborden la realidad local, y fomentar la organización de la comunidad de migrantes de retorno con el fin de mejorar la comunicación de la escuela con los padres y su participación en actividades escolares. El objetivo general de dicha política pública debe ser atender las necesidades educativas de los menores para integrarlos a la sociedad local. Asimismo, debe contemplar los siguientes objetivos específicos:

• Favorecer la integración de los menores migrantes de retorno en el sistema educativo de San Luis Potosí, con la finalidad de desarrollar sus capacidades de estudio para su futura integración social y laboral; prevenir el ausentismo y deserción escolar, y apoyar el aprendizaje de los contenidos curriculares.

• Fomentar el conocimiento de una cultura binacional sin perder lazos con ninguna de las dos, con el fin de dar a conocer las diferentes culturas en todas sus vertientes.

• Facilitar el trabajo interdisciplinario a través de la coordinación de acciones entre profesores, padres de familia, autoridades educativas y alumnos, para ampliar la formación de los docentes en aspectos relacionados con una cultura binacional; facilitar a los profesores estrategias pedagógicas que permitan la cooperación y resolución de conflictos entre grupos de diferentes culturas.

• Impulsar la participación social en la integración de los menores migrantes de retorno, para crear espacios compartidos de educación en el tiempo libre; desarrollar actividades extraescolares que fomenten la interrelación personal.

Considerando el objetivo general y los objetivos específicos planteados arriba, las acciones de la política pública para la atención de los alumnos migrantes de retorno deben ser:

• Formación de profesores. Se deberá formar al profesorado en aspectos interculturales a través de la impartición de cursos en los que se trabaje material didáctico bilingüe. Los temas que tratar serían conceptos básicos de la educación intercultural, didáctica de la intervención intercultural, enseñanza bilingüe, dinámicas cooperativas y juegos de resolución de conflictos.

• Fortalecimiento del aprovechamiento escolar. Para ello se deberán aplicar controles del ausentismo en coordinación con los padres o tutores, mediante la comunicación directa de faltas de asistencia de los alumnos; así como ayudas para que la familia del menor pueda integrarse a la actividad económica, contribuyendo así a solucionar sus problemas familiares como grupo social.

• Actividades de apoyo a la integración escolar. Apoyar el conocimiento de la cultura local y aquellos en los que algunos alumnos manifiestan retraso en el proceso de aprendizaje mediante acciones como juegos, dinámicas y entrevistas individualizadas, que permitan detectar capacidades y carencias de los estudiantes; así como cursos para el aprendizaje y refuerzo del idioma español en grupos de un máximo de cuatro escolares, con la finalidad de que manejen esta lengua adecuadamente lo antes posible y así lograr su pronta integración al grupo escolar.

• Mediación entre escuela y familia. La escuela deberá convertirse en espacio de apoyo para los profesores y familias de estos menores. Las vertientes en las que se desarrollaría esta acción serían proporcionar a los profesores bibliografía especializada sobre educación intercultural; apoyar el diseño de actividades extraescolares, cuyo objetivo sea la transmisión de los valores de respeto, tolerancia y convivencia; ofrecer charlas informativas a las familias sobre educación intercultural y multicultural, y el papel de la familia en la transmisión de valores; apoyar en los trámites legales para la regularización administrativa de los menores migrantes de retorno.

• Actividades extraescolares. Se trata de actividades que complementen o refuercen el objetivo central que se persigue, la integración. Se busca sensibilizar a los alumnos transnacionales con valores de solidaridad, interculturalidad, diversidad, igualdad, cooperación, tolerancia y respeto, lo cual será posible mediante talleres interculturales de pintura, dibujo y teatro. Éstas son expresiones diversas que enseñan la imaginación, transmitidas de generación en generación en los distintos lugares del mundo. Con estas actividades se acercará a los estudiantes migrantes de retorno a conocer otras personas, así como sus valores, su cultura y emociones.

• Creación de grupos solidarios. Estos grupos podrán crear foros de debate y proponer acciones que realizar en las escuelas asesorados por algún profesor, realizar y coordinar charlas impartidas por los propios alumnos, además de efectuar exposiciones sobre países y culturas de los estudiantes que conviven en las aulas de los centros escolares.

• Charlas y dinámicas de sensibilización. El objetivo de estas sesiones consistirá en establecer una discusión con los alumnos, a partir de proporcionarles información que permita conocer situaciones que fortalezcan sus actitudes y comportamientos ante problemas como racismo, xenofobia, intolerancia, derechos humanos, derechos de los menores, menores en situación de calle y trabajo infantil,entre otros.

Se espera que el futuro de la migración mundial continúe al mismo ritmo actual e incluso que se acelere aún más, por lo que el número de quienes regresan a su país de origen también se incrementará. En consecuencia, la prestación de servicios de educación para los menores migrantes de retorno debe ser una política de alta prioridad en la agenda gubernamental local. Considerando que el número de estos menores puede representar una creciente proporción de la población infantil, las políticas que los favorezcan o desfavorezcan tendrán un impacto en el futuro de la sociedad en su conjunto.

En la recopilación y actualización de información agradecemos la colaboración de Mónica de la Vega, José Luis González Madrigal y Alicia Marisol Segura Meave.

La globalización se caracteriza por tres fenómenos: pérdida de las fronteras como producto del desarrollo de las tecnologías de información y comunicación; surgimiento de mercados globales y economías de conocimiento intensivo posnacionales, y un nivel sin precedentes de desplazamientos de personas.

El Diagnóstico se realizó de manera participativa en coordinación entre la Secretaría de Educación Pública (sep), Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de San Luis Potosí (sege), Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (dif), Instituto Nacional de Migración (inm), Instituto de Atención al Migrante del Estado (inames), Consejo Estatal de Población (coespo), Poder Legislativo e instancias académicas como El Colegio de San Luis (colsan) y la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (uaslp).

Entre los asistentes a dichos seminarios se contó con el director del inamesy el presidente de la Comisión de Asuntos Migratorios del Congreso del Estado de San Luis Potosí. Por parte de la segeparticiparon el director de Planeación y Evaluación, el coordinador general de Planeación y la responsable de apoyo técnico de dicha coordinación, así como con la coordinadora estatal del Programa de Niños y Niñas Migrantes, el coordinador académico de Educación Básica y la coordinadora operativa del Programa Educación Básica sin Fronteras.

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ahsep/dgepeyt, Serie: Esc. Rurales Federales, Asunto: su expediente, Caja: 2, Exp. 4, Año: 1926.

Entrevistas

Aracely Rodríguez Pablillo, Galeana, N.L., 2010.

Francisco Quiñones, La Lajita, Dr. Arroyo, N.L., 2010.

Pedro Eguía, Santa Teresa de El Jarro, Dr. Arroyo, N.L., 2005.

Infancias mexicanas contemporáneas en perspectiva

Neyra Patricia Alvarado Solís, Élodie Razy y Salvador Pérez (editores)

se terminó de imprimir el 23 de agosto de 2018 en los talleres

de Ediciones y Gráﬁcos Eón, S.A. de C.V., Av. México-Coyoacán núm. 421,

Col. Xoco, C. P. 03330. Del. Benito Juárez, México, D. F.

Tels.: 5604-1204 y 5688-9112. <www.edicioneseon.com.mx>

–donde también se realizó la composición tipográﬁca–.

La edición estuvo al cuidado de la Unidad de Publicaciones de El Colegio

de San Luis y los editores. El tiro consta de 500 ejemplares.